教育活動の紹介。チートシート: 簡単に言うと、最も重要なこと

講義ノート、虎の巻
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教育活動の紹介。チートシート: 簡単に言うと、最も重要なこと

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1. 教師のヒューマニスト的性質

男が表す 社会的存在。彼の幸福か不幸は、彼個人の幸福だけでなく、彼の周囲の人々がどれほど幸福か不幸かによって決まります。教師は専門家であり、その職業自体が常に最高の価値、つまり人間と関連付けられています。子どもの本質そのものには、膨大な能力とニーズが含まれています。私たちの時代の優れた教師、Sh.A.アモナシュヴィリは、そのようなニーズを情熱と呼びました。発展への情熱、成長への情熱、自由への情熱です。これらのニーズと機会を開拓できるかどうかは完全に教師次第です。同時に、子どもたちはそれぞれ個性があり、独自の内面世界を持っており、その世界へのタッチは優しく思いやりのあるものでなければなりません。人の最高の能力を育成し、その可能性を明らかにすることを目的とした教育活動の内容と目標そのものが、それに特別で人間的な性格を与えます。

しかし、教育活動の人道的な目標は、実際の教育実践では、子供の将来に焦点を当てている教師が現在のことを忘れて、子供が目標を達成できるようにするためのあらゆる手段を使用できると信じているときに、その反対に変わることがよくあります。一定の目標。未来に向けられた子供には、それ自身の実際の瞬間的なニーズがあります。 A. マズローは、教育学と心理学におけるヒューマニズムの方向性の創始者の XNUMX 人であり、生理学的なニーズに加えて、人間の実際の基本的なニーズには、安全の必要性、帰属と愛の必要性、承認の必要性、自己実現の必要性。

教育的仕事のヒューマニスティックな性質は、教師に「彼の課題、懸念、生活が子供の生活に向かって動き、これらの生活が互いに一致するようにする」ことを求めています。だけでなく、問題を解決し、実際のニーズを満たしながら、充実した生活を送っています。そして、これは主に教師自身によって決定されます。つまり、教育活動の人道的性質は、教師自身の人道的な活動、教育的立場、活動を遂行するために使用する手段と方法にのみ現れます。

教育活動のヒューマニスティックな可能性は、教師自身の成長と個人的成長の機会を生み出し、彼の基本的なニーズを満たすことにもあります。職業の選択に影響を与える各職業活動の主な特徴は次のとおりです。

・職業上の活動の内容と、その結果として得られる個人の自己実現の機会。

・仕事の社会的重要性。それはその結果と結果によって決定される。

・個人の労働活動、職業の社会的地位に対する公的評価。

▪ 労働体制と労働条件: 社会経済的。

▪ 道徳的、心理的など。

人のすべての要件を満たす職業を見つけるのは難しいため、ほとんどの場合、優先順位を決定する必要があります。

2. 教育的創造性

教育的創造性 個人の創造的な自己実現の多様な形態と方法で構成されており、教師の普遍的な能力と本質的な力の展開と発現のプロセスとして明らかにすることができます。ヒューマニスティック心理学は、自己実現と自己実現の必要性を、個人の主な基本的ニーズとして研究します (A. マズロー、K. ロジャーズ)。その本質を理解し、その独自性を受け入れ、彼の人間の使命と目的を実現します。

芸術家、監督、指揮者、彫刻家、その他の創造的な職業の代表者の作品に近づける教育的作品がたくさんあります。 XNUMX世紀の傑出したロシア人教師。 K D。ウシンスキーは、教育学を教育の科学であり芸術であると考えていました。教育活動は、その創造的な本質だけでなく、教師が関与し、インスピレーション、洞察、自発性、芸術性、個性の所有を主なツールとして必要とする創造的なプロセスによっても芸術に近い. 結局のところ、A. S. の最も有名な本。マカレンコは「教育詩」と呼ばれています。

もちろん、創造的な検索とビジネスに対する創造的な態度は、それぞれの専門的な活動の有効性の条件ですが、教育学ではそれらが必要であり、それらがなければこの活動を完全に実行することはできません。

同時に、人間の活動自体が、世界や自分自身に対する創造的な態度につながることはなく、本質的に価値があることを理解する必要があります。たとえば、この態度は創造的な活動の条件です。

教師の自己実現は、XNUMX つの方法で行うことができます。進歩的、創造的で、彼の活動を自己創造に向けます。自己開発、退行的で、自己満足、冷静さ、終わりのない過去の経験の幻想、および欠如につながります。前進したいという欲求。教師が自己実現のどの道を選ぶかは、教師としての地位と態度、人格の方向性によって決まります。

仕事に対する興味、熱意、社会に対する義務感と責任感があってこそ、労働は真の創造性を発揮します。何のためにあるのかわからない状態で作業するのは非常に困難です。自分の作品の社会的意味を認識することは、教育的創造性を発達させるための強力な前提条件です。そして、子どもたちの育成・教育において小さな成果をあげることが、やりがい、気持ちの高揚、仕事の楽しさにつながります。

教育活動の創造的な性質は、成功、職業的および個人的な成長を達成するための教師の道徳的および心理的ニーズを満たすための前提条件を形成します。すなわちe. 人間の運命の実現。

3. 社会的使命

人にとっての専門的活動の意味と重要性は、その社会的重要性、つまり、それが社会でどれだけ需要があり、それが社会に何を与えるかによって大きく異なります。教育活動は、最も重要な創造的な社会的機能を果たさなければなりません。その過程で、特定の人格が形成され発展するだけでなく、人類の将来が決定され、その文化的および生産的可能性が確保されます。教育活動の予測的な性質は、その目標の多声性を確立します。その目標は、個人と社会の当面のニーズだけでなく、将来、学生が社会生活の状況や自分の状況に適応する準備ができているかどうかも目指しています。変換。シャアアモナシュヴィリは、教師が現在に存在して未来を構築することが「教育の悲劇の基礎」であると考えています。

もちろん、教師の活動は社会的に決定され、その成功は教師自身だけでなく、社会の社会経済的発展のレベルによっても決定されます。しかし、これは教師が客観的な理由を参照して自分の不作為を正当化する理由にはなりません。学校は教育的問題だけでなく社会問題も解決することができ、また解決しなければなりません。そうでなければ、社会的発展の変化を期待することはできません。したがって、教師が自分の狭い職業だけでなく、大規模な社会的課題、個人的な受け入れ、具体化、およびこれに基づいて教育活動の目標と目的を構築することも非常に重要です。

教師の市民的地位は、教育的創造性の発達、教育的責任の成長、活動、教育的決定を下す勇気の前提条件です。

彼の高い社会的使命の教師による実現は、彼が実行しなければならない専門的な機能の明確な考えなしには実現可能ではありません。教職の代表者の仕事の詳細に関係なく、彼らの活動の主な本質と機能は、若い世代の教育、育成、訓練です。

形成文化に導入することによって実行される、身体的、知的、精神的な人格の統合的な形成のプロセスと結果を表します。この概念の起源は「イメージ」という言葉にまでさかのぼります。教育の最初の意味は、世界のイメージだけでなく、彼自身の自己のイメージ、より良い、より高い自分自身への成長に向かって、人が自分の心の中で形成することにあります。

Воспитание 多価値概念です。最も広い意味では、個人の発達と全体的な形成のための条件を作り出す、目的のある教育プロセスを指すために使用されます。

トレーニング それは、個人の育成と教育の主要な手段のXNUMXつと考えられています。その特異性は、教師と生徒の共同活動にあります。この活動は、知識のシステム、活動の方法、創造的な活動、そして世界に対する感情的で価値のある態度の同化を組織化することによって人を教育することを目的としています。

4. 教師の職務

若い世代の育成と教育の実施において、教師は、社会的人格としての本人の「生産」にある精神的生産の特定の領域として、教育の最も重要な機能を果たします。

社会化 社会関係のシステム、社会的実践全体への個人の関与のプロセスと結果です。これは、人による社会経験の同化と再生産です。社会化は、相互に関連する 2 つの要素で構成されます。社会適応 - 社会的状況への個人の適応と、個性化 (孤立) - 自分の個性の独自性の認識、内なる自由と自立、自分自身を保ち、創造的な可能性を実現する能力。これらすべてが、個人の社会的状況への適応だけでなく、個人を変革する準備も確実にします。

社会における人の適応の成功は、その人の個性の発達の程度に直接依存するため、教師は社会化のこれらXNUMXつの相互に関連する側面を常に心に留めておく必要があります。現時点では、「適応」ではなく、自己決定が社会化の主要なメカニズムになっています。

教師は、若い人が既存の世界で自分自身を自己決定するのを助ける必要があります：社会的規範と価値観のシステムで、彼の周りの人々との関係で、彼の人生の意味を見つけ、彼を導く学習活動を作ります専門家の選択と自己決定。

人間の社会化の必要性は、メンターが教育活動を構築するための特定の要件を確立します。これは、学習にとどまるべきではなく、個人のすべての生命関係の多様性の教育プロセスにおけるモデリングと再現を提供する必要があります。

思春期初期の社会化の重要な部分の XNUMX つは、 個性の専門化これは、情報に基づいた職業選択と専門教育プログラムのさらなる開発に向けて彼女を準備させることで構成されています。

この機能の実装は、そのような問題を解決することに対する教師の焦点に関連しています。

 生徒の人生の目的意識、自分の使命と能力に対する意識の発達。

▪ 彼らの人生と職業上の進路を設計するための支援。

・学童の認知的および専門的能力、興味および意図の検出。

・選択した職業の基礎となる知識分野において、必要なレベルのトレーニングを確保する。

・対人関係およびビジネス関係における自己決定の準備を整え、コミュニケーションスキルを学ぶ。

 組織スキルの開発、人生や職業上の活動の困難な状況において社会的および専門的に価値のある決定を下すための準備の開発。つまり、社会化と専門化の成功は、生徒の個性、創造的可能性の発展、社会的地位の形成に対する教師の方向性によって決まります。

5. システムとしての教育活動

教育活動は、教師のさまざまな活動の複雑なシステムです。

システムアプローチ 教育学における教育は、すべての構成要素の効果的な相互作用を保証する全体的なプロセスとして教育活動を構築する方法のXNUMXつです。下 システム ほとんどの場合、オブジェクト、相互に関係および接続され、完全性を与える多数の要素で構成されるマルチレベルのフォーメーションとして理解されます。最も複雑なマルチレベルシステムは本人です。もちろん、その形成プロセスは複雑で、多面的で、多因子的です。システムとして構築する必要があります。「教育システム」の概念はあいまいであり、教育機能を実行する多くのシステムに起因する可能性があります。

教育制度 全体としての一般教育システムであり、特定の教育機関の教育プロセスであり、教育システムと教育システムをその構成要素として含みます。全体的な教育プロセスを組織することを目的とした教師の教育活動も、システムとして提示されます。最後に、別の職業は要素と見なされると同時に、その活動のサブシステムと見なされます。したがって、それぞれがより一般的なシステムの要素（サブシステム）である教育システムの階層を定義することが可能です。

それぞれの教育システムの本質は、そのレベルに関係なく、その中に同じ要素（構造要素）が存在するかどうかによって決まります。これらの要素がなければ、それは機能しません。個人（教育プロセスの全体的な主題）は、生徒の個性と教師の個性を表します。ターゲット - トレーニングと教育の目標。内容、つまりトレーニングと教育の内容。運営活動（訓練と教育の形式、方法、技術）。教育的（組織的、物質的、心理的およびその他の条件）。効果的-反射的（パフォーマンスの結果、教育システムの有効性を評価するための基準）。既存の構造図とは異なり、これは教育システムを実質的ではなく手順的に考慮しているため、各要素の配置は教育プロセス自体の論理とそれを管理する教師の活動に従って構築されています。

各教育システムの中心にあるのは、生徒と教師の個性であり、このシステムの複合的な主題として機能し、その目標、教育と訓練の内容などを決定します。一部の教師は、教師の個性によって、教育の条件、手段にのみ起因する。さらに、教師の主役を減らし、徐々に彼を技術的な教材に置き換えることの矛盾は、60年代の人気者の効果の低さによって証明されています。 XNUMX世紀プログラム学習。

教師の役割がほとんど目に見えない現在存在する教育モデル（遠隔学習、コンピューター、テレビ）でさえ、彼の性格は教育プロセスの本格的な主題であり、これらのモデルとプログラムの作成者と作成者です。彼らは実装します。

6.専門的および教育的オリエンテーション

さまざまな教師によると、教師が持つべき個人的な資質のかなり広いリストがあります。これらの資質は、方向性や発生の仕方などが異なります。それらの組み合わせに基づいて、教師の性格の質的特徴を判断することは困難です。人の個々の特性とある種の「相関関係」のみを見る一部の心理学者の視点を考慮すると、これらの特性の発現の間の関係、S.L。ルービンスタインは、もう一方の極端についても警告しました。この極限は、人格の統一を一種の不定形の完全性と見なし、その外観を形のない星雲に変えることにあります。

パーソナリティの完全性は、その構造的統一性、他のすべてを統合し、その完全性の基礎となるシステムプロパティの存在を意味します。教師の人格の構造では、そのような役割は、V.A。によると、専門的および教育学的な方向性に割り当てられています。 Slasteninは、教師の個性のすべての主要な専門的に重要な特性をまとめて統合するフレームワークです。

教育学的な方向性は、主な動機のシステムとして最も頻繁に研究されます：専門的な活動を奨励する興味、ニーズ、傾向。教師の育成と専門的活動の実施における教育的オリエンテーションの主導的な役割に注目し、A.K。マルコバは、「人と世界との基本的な関係のシステムを定義し、彼の行動と活動の意味的統一は、人格の安定性を生み出し、外部または内部からの望ましくない影響に抵抗することを可能にする」と正しく信じています。自己啓発とプロフェッショナリズムの基礎、目標と行動の手段の道徳的評価の出発点。

人の専門的および教育的方向性を発展させるための主要な条件は、その人が自分の教育的使命を発見し、専門的および価値的方向性を形成することです。

L.N. は、教師の活動に対する教師の感情的な態度が、その結果 (特に、主題に対する態度) に大きな影響を与えていることに注目して、L.N. トルストイは次のように書いています。いくら強制的に教えても、科学は教育に影響を与えません。」

教師の価値志向の核心は、教師の道徳的志向にあり、それは彼の職業的および倫理的文化のレベルを決定し、生徒や他の人々との関係における彼の行動と活動、教師としての彼自身に課す要件に表れています。先生。

子供への愛は、教師にとって最も重要な道徳的要件のXNUMXつです（ほとんどの教師の意見では）. それは教師として最も重要な資質です。しかし、多くの場合、子供への愛は非常に抽象的な方法で教師に認識され、生徒との実際の関係には反映されません。つまり、子供たちへの愛情を教育上の方向性として考えると、教師はこの感覚を実際には経験しません。

7.教師の教育的職業

教職ほとんどの場合、自分の教える能力に対する個人の認識から生じる傾向と考えられています。召命の経験の主観的な性質は注目されていますが、実存的で生命感覚的な課題の将来の教師の決定との関係は実際には検出されていません。

教育的職業の別の理解は、哲学人類学に存在する伝統に基づいています。それによると、人は、職業で自分自身を完全に理解し、その中で人生の意味を理解したい場合、自分の内なる声に耳を傾ける必要があります。、呼び出し、彼の本当の運命を実現します。「言い換えれば、彼の存在のさまざまなイメージの中で、各人が XNUMX つを見つけます。彼の真の存在を構成するのは彼です。」X. Ortega y Gasset は信じています。「召命」「。ほとんどの人は、自分の本当の存在を誤った人生の方向性に置き換えて、自分自身でこの声をかき消そうと努力しています。逆に、その人だけが自分自身を認識し、彼だけが本当の意味で生き、自分の職業によって生きる人、彼の本当の「自我」と一致する人。

つまり、職業とは、教師がその解決に人生を捧げる、ある種の活動における課題のことです。この課題は局地的なものではなく普遍的なものであり、その認識は、人が自分の人生の意味の基本的な側面、つまり有意義な人生の問題の解決策を理解した結果として得られます。

ANDで。ヴィノクロフは、人はXNUMXつの要因の密接な相互作用を通じて職業を獲得すると信じています。

1）人の基本的な気分、彼の主な素因;

2) 彼の絶え間ない検索活動。

さらに、人は自分の人生に意味のある仕事を発見すると、それを探す前にすでに存在していた、自分の人生のプログラム全体がそこにあると感じます。召命のために、人は自分自身を唯一の、ユニークで重要な経験を積んだものとして認識し、彼の個人的な価値、独自性、そして同時に宇宙との統一を実現します。

教育的職業と専門的志向の基礎は、教師と教育的活動、そして彼自身に対する価値関係のシステムであり、彼の専門的価値観に固定されています。教師による高レベルのプロフェッショナリズムの達成は、主に、教育的スキルを習得する必要性を決定するプロの価値観の発達のレベルの派生物です。 V.D.によるとシャドリコフは、人の中に社会的および専門的に重要な価値観が存在することで、問題に対する正しい態度を保証し、検索、創造性を促し、未発達のスキルと能力をある程度補います。ポジティブな方向性の欠如は、専門家の崩壊、既存のスキルの喪失の原因となる可能性があります。

予知機能を実行し、機能を設計し、専門的な価値志向により、教師は活動の目標を構築することができます。これは、自己開発と自己改善のガイドラインとなります。

8. 職業倫理

教師の仕事では、倫理的原則と美的原則が一致します。教師の活動では、倫理的（道徳的）と美的（美的）が相互に関連しています。教師の文化に対するすべての要件は、教育倫理に記録されています。

倫理（ギリシャの精神から - 習慣、気質、性格） - 道徳の科学。教育倫理の最も重要な要件は、 子供を愛する 教師の重要な資質です。しかし、この品質は、誰かを愛することを強制することはできないと考えて、真剣に受け止められないことがよくあります。しかし、子供たちを愛するということは、感情を示すことだけではなく、生徒が自分自身を見せたいということではなく、彼が誰であるかを受け入れることでもあります。彼に共感し、学生の成長を助けることも重要です。

教師の子供への愛情は、道徳的な関係のレベルでなければなりません。生徒はまず教師に感謝します：優しさ、尊敬、人間性、応答性、そしてそれから彼の科学的知識と新しい資料を説明する能力。また、子どもたちへの愛情を示す上で重要な条件である、自分をコントロールする能力などの資質を身につけることも重要です。教師が子供を愛していない場合、その見返りに生徒への愛と信頼を呼び起こすことはできません。

教師のもう一つの重要な資質は、 教育的楽観主義。これは、生徒とその能力に対する信頼であり、生徒の良いところだけを見て学習の過程でその良いところに頼る能力であり、自分のビジネスの成功に対する信頼でもあります。子どもたちへの愛の結果、職業上の義務、責任、献身、教育的良心、正義といった他の重要な資質も生まれます。

職業上の借金 -これは社会に対する彼の義務であるだけでなく、すべての子供に対する責任でもあります。

職業上の良心 -これは、自分の義務、学生に対する責任、教育的価値観と規範に従った行動の認識です。

上記のすべてから、教育的献身が現れます-学生を助けたい、彼らの興味に従わず、時間に注意を払わず、時には健康に全力を尽くしたいという願望。

教育的正義 -これは、すべての生徒が自分の個性を尊重する権利を認識する能力において、どの生徒に対しても客観的になる教師の能力です。教育的正義は、学生を「お気に入り」と「愛されていない」に分けることを禁じています。少なくとも、個人的な同情が生徒の成績に影響を与えるべきではありません。

教育倫理のすべての要件の中で、重要な位置を占めているのは、 職業上の名誉 先生たち。職業上の名誉は教師の行動基準を決定し、標準外の状況では教師に社会的地位や職業に従って行動することを強います。教師はいつも普通の人のように振る舞えるわけではありません。社会は、教職が一般文化と道徳的人格において特別な要件を満たすことを期待しています。教師が社会の期待に応えられない場合、その個人の尊厳が低下するだけでなく、教師に対する社会の関係も悪化します。

教育倫理は、教師の意識と行動の道徳的感情の完全なバランスです。これらすべての資質は、教師の教育的タクトにおいて、子供や他の人々とのコミュニケーションの文化に存在する必要があります。

教師は職業であるだけでなく、社会的地位でもあります。

9. 教師の教育的タクト

教育的タクト （lat. tactusから - タッチ）は、教育的影響の手段の選択における比例感と呼ばれ、いずれにせよ、特定の線を越えることなく教育的影響の最も最適な方法を使用する能力です。教育的タクトでは、生徒に対する価値観と教師の道徳的資質が、慈悲、注意と理解、生徒と自分自身の尊厳の尊重、忍耐と持久力、自分の感情をコントロールする能力と組み合わされています。情報に基づいた意思決定を行います。

タクトは、教師が常に親切または冷静であり、生徒の否定的な行動や行動に反応しないことを意味するものではありません。教育的タクトは、子供の性格の尊重と彼に対する合理的な要求を組み合わせることにあります。

教師は憤慨したり怒ったりするかもしれませんが、これは教育文化と倫理の要件に適した方法で表現されなければなりません。教師の行為は、個人の尊厳を傷つけてはなりません。 A.S.によるとマカレンコ、教育的タクトは「どこでも無理をしない」能力です。

通常、教師は、教育的相互作用の複雑かつ曖昧な状況において教育的機転を必要とし、そのような状況では、人間関係の道徳的側面に加えて、機知に富み、直観力、落ち着き、ユーモアのセンスを示すことが求められます。邪悪な皮肉や嘲笑ではなく、良いユーモアがあれば、教育的な相互作用の最も効果的で巧妙な方法を見つけることができる場合があります。結局のところ、ゲーテもユーモアは魂の知恵であると言いました。シャアアモナシュヴィリさんはまた、「笑顔は特別な知恵である」と信じています。時には、教師の笑顔が状況を変え、クラスの緊張を和らげるのに十分な場合があります。「笑顔は人間関係のさまざまなスペクトルを表現し、その瞬間に最も必要としているスペクトルの力が人に伝わるしるしです。」しかし、それは愛に満ちた笑顔であるべきです。承認、理解、安心感、後悔、同情の笑顔です。そして、いかなる状況であっても、それは悪意のある、悪意のある、嘲笑のような代理の笑顔であってはなりません。

教育倫理が教師に対して定義する規範は、教師が自分の不完全さを理解し、自分自身を標準的な教師として認識して提示しようとしない人であることを妨げてはなりません。心理学者A.B.によると、標準的な形式に関する教師の態度。オルロフ、子供たちとコミュニケーションをとるときの彼の重ね合わせ。そのような教師の人生は常に外部の要求によって決定され、ほとんどの場合誤解されており、彼は自分の権威をめぐる闘いの中で人間であること、他人や自分自身の弱点を言い訳して受け入れること、疑いや不確実性を示すことを恐れています。規範的要件が教師を完全に征服するとき、彼らは一種のカルトになります。そして、「男対男」という態度が教師の活動に優勢であるときのみ、彼は自分の活動を十分に実現し、最も倫理的に価値のある人道的な行動と学生との関係を自由に構築することができます。

10. 一般的および教育的能力

К 教師の個人的な資質教師のスキルとプロフェッショナリズムを意味し、一般的および教育的能力が含まれます。これらの前提条件は、教育活動の技術と方法の同化の速度、深さ、強さとして現れます。教師に必要なスキルには、あらゆる種類の活動を実行するための一般的なスキルと、教育活動のみを提供する特殊なスキルが含まれます。特別な能力は才能の大部分を占めます。ただし、能力は生まれつきのものではなく、特定の活動の過程で傾向から形成されます。教師に必要なスキルと能力の形成は、教師の既存の能力に基づいています。

一般的な能力は、主に個人の生来の資質、つまり気質、性格、知性によって決まります。情報を取得、処理、および使用する能力は、教師の知的能力の発達の程度に依存します。

しかし、知性は発達した思考ではなく、周囲の世界の理解とさまざまな状況での意思決定と自分の行動の制御の両方を提供する複雑な多段階組織です。心理学者は、知性の種類を次のように識別します。特別な問題を解決することに基づくプロフェッショナル。対人関係で表現される社会的。高い教育的知性は、彼の感情的および意欲的な資質の統一された発達によってのみ認められます。

精神的能力の存在が高いレベルのスキルを提供しないことが判明しました。

理論的な考え方が際立っている教師が、実際の教育問題を解決できない場合があります。教師の思考では、精神的、感情的、意欲的な資質の内部の完全性が明らかになります。生徒との困難な状況では、教師はまず、大人とはまったく異なる生徒の思考の論理を理解する必要があります。

創造性 - 人間の創造力。それは、創造的思考の形成の程度と、教師の内面の個性の現れの両方によって決定されます。

一般的な能力は、教育的能力で表示されます。それらはいくつかのグループで接続されています。

構造能力 - 教育学におけるプロセスの予測と設計。人が自分の活動を予測する能力には、思考と想像力の結合があります。

教育的想像力 - 生徒が将来どうなるかを予測する能力。

コミュニケーションスキル - 教育プロセスおよびトレーニングにおける対人およびビジネスコミュニケーションの能力。

知覚能力 - 学生の外見、身振り、表情、動きによって学生の感情状態を判断する能力。

表現力 - 自分の感情状態の伝達過程における伝達。

組織力 - 学生の教室や課外活動を効果的に組織する能力。

一般的能力と教育的能力は教師の個性に統合されているため、それぞれの形成は他の人の発達に依存します。

11. 教師の専門的能力とその構造

教師のプロフェッショナリズムと教育スキルの不可欠な部分は、彼の 専門的能力。特定の活動を実行するための人の理論的および実践的な準備の融合を特徴付ける「コンピテンス」の概念は、今日、一般教育および専門教育の理論と実践で広く使用されています。

A.K. Markovaは、いくつかのタイプの専門的能力を定義しており、その存在が専門的活動における人の成熟度を決定します。

 特別な能力。これは専門的活動自体を非常に高いレベルで習得し、さらなる専門的能力開発を計画する能力を表します。

▪ 社会的能力、すなわち、特定の職業で受け入れられる共同の専門的活動、協力、専門的コミュニケーション技術の習得。

▪ 自分の仕事の結果に対する社会的責任。

・個人の能力。これは、個人の自己表現と自己啓発の方法を習得することによって示され、個人の職業上の変形に抵抗する手段である。

▪ 個人の能力、自己実現の方法の利用可能性、職業内での個人の成長、専門的および個人的な成長、自己組織化および自己リハビリテーションの能力。

教育活動の特殊性により、高度に専門化された能力のみの存在は認められず、教師のプロフェッショナリズムは、あらゆる種類の専門的能力のシステムによって決定されます。さらに、教師の能力は、彼の職業、科学の分野での能力、彼が教える主な側面、および心理的および教育的能力に関係なく、人に必要な一般的な能力の統一と見なすことができます。

専門的能力の構造を見つけるには、さまざまなアプローチがあります。そのうちのXNUMXつは、教師の教育スキルのシステムを通じて専門的能力の構造を開示することに関連しており、もうXNUMXつは、以下の分野における教師の主要な専門的業務の種類に従って個々の能力を割り当てることに関連しています。

▪ 独立した教育および教育活動。

▪ 教育活動。

▪ 科学的、方法論的および研究活動。

▪ 社会的、教育的、文化的、教育的活動。

▪ 矯正および発達管理活動。

教師活動の形式に関係なく、それぞれの能力は XNUMX つの主要な要素で構成されます。

1) 教師の理論的な準備状況を決定する知識の体系。

2）専門的な活動を実行するための彼の実際的な準備の基礎を形成するスキルと能力のシステム。

教師の理論的および実践的な準備のレベルに関する一般的な要件は、高等専門教育の州の基準で提示された、専門の「教師」を受けた卒業生の資格特性に含まれています。

12. 教師の理論的準備の要件

教育活動の特異性により、教師は一般的な文化的および一般的な科学的、特別な、心理的および教育的知識のシステムを所有する必要があります。初等中等学校の教師は、非常に多様な共通の専門的関心を持っている学生の年齢層とコミュニケーションをとっています。効果的な教育的相互作用、彼らとの対人関係の出現は、社会的、文化的、科学的、技術的など、さまざまな分野で広い視野、一般的な知識、能力を持っている場合にのみ発生します。提示されたすべての資質に基づいて、創造的で精神的に豊かな個性が形成され、若者を引き付け、自分自身に引き付けます。さらに、教師のプロフェッショナリズムと教育スキルは、彼が教える主題分野の知識の深さによって決まります。

成功した専門的活動 教育的、科学的、方法論的、組織的、および管理的なタスクを解決するために必要な量の一般的な理論的分野の基礎をマスターするメンターを提供します。これらのタスクには次のものがあります。

▪ ロシア連邦の国語 - 教育が行われるロシア語に関する知識。

・一般的な思考法則と、その結果を書面および口頭でのスピーチで形式化する方法に関する知識。

・自然法則と人間存在の一般法則を説明し、自分自身の人生と職業上の活動の意味を明確にする哲学の基礎に関する知識。

・世界および国内の歴史と文化、科学知識の形式と方法とその進化、社会の発展における科学の位置に関する知識。

▪ 社会の経済的および社会生活の基本に関する知識。

教えられる分野の詳細に関係なく、教師は法律の基礎と、国の社会的および教育的政策を決定する主要な法的文書を知る必要があります。そのような文書には次のものがあります。

▪ ロシア連邦の憲法と法律。

・教育問題に関するロシア連邦政府および教育当局の決定。

▪ 子どもの権利に関する条約。

子供の命と健康を守るために、教師は年齢生理学と学校衛生の基本、労働保護、安全と防火の規則と規制を知っておく必要があります。

独立した教育活動の分野における能力は、労働の科学的組織の基本を習得することによって保証されます：情報の検索、処理、保存、および使用の方法、最新の情報教育技術、独立した仕事の組織化の方法、仕事と休息の体制の観察など

教師が必要とする心理的および教育学的知識のシステムは、いくつかのブロックで構成されています。まず第一に、これは学童の年齢と個々の特性、教育と訓練の根底にある基本的な精神的プロセスと心理的メカニズムに関する心理的知識です。

教師は、教育活動の特徴、その構造、教師の人格に課す要件、専門的および個人的な自己教育と自己開発の基本を知っていなければなりません。

13. 教師の実践的準備の要件

教師によって実行されるさまざまな専門的機能と活動は、教師が所有しなければならない資格特性に含まれるスキルのリストに表れています。

教育大学の卒業生は、次のことができる必要があります。

 生徒の訓練、教育、人格の発達の目的に焦点を当て、教えられている主題の詳細を考慮して、中等教育生徒の学習プロセスを実施する。

・教育と訓練に適用される心理的および教育学的要件を考慮して、学生の課外活動の発展を強化する。

・体系的に専門的資格を向上させ、学校方法論協会の一部として、またはその他の形式で方法論的な作業を実施する。

・クラス教師の仕事を遂行し、学童の保護者と連絡を取り、家庭教育を実施する際の援助を提供する。

・労働保護、安全、防火に関する規定を遵守し、教育過程における学童の生命と健康の保護を確保する。

▪ 組織上および管理上の問題を解決する。自己教育を実施し、方法論的スキルを向上させるために、教師は最新の特別な心理教育学の文献の新製品を認識し、自分の周りの世界を知り、習得するさまざまな方法、情報の検索、処理、使用の方法を習得する必要があります。そしてそれを生徒に合わせて解釈して適応させることができます。

教師の専門的能力の基礎は、自分の活動を自己組織化するための実際的な準備が整っていることにあります。これには、仕事を計画し、時間を正しく割り当て、それを組織するための最良の方法を見つける能力、自制のスキルが含まれます。その結果の自己分析と自己評価。

教師が習得するこれらの活動の方法である教育的スキルのシステム、同様の教育的能力に基づいて対応する活動の過程で形成されるグノーシス、予後設計、建設的および分析的スキルのシステムは、次のようになります。先生の教育技術。

「教育技術」という概念は曖昧です。教育技術の構成要素として、また教師の専門的能力の基礎として分析された教育技術は、特定の一連の行動と手順における教育プロセスの設計と実施を保証するスキルのシステムで構成されています。教師は、この活動の論理と構造を理解すると、技術的に教育作業を構築します。

あらゆるタイプの教師の活動（教育、教育、社会教育、矯正、発達など）について、技術的な一連の行動は次のようになります。

▪ 教育的状況の診断。

▪ 目標設定。

▪ 適切な内容、形式、および方法の選択。

▪ 教育的相互作用の組織化。

▪ フィードバック。

▪ 最終診断。

▪ 新しい目標と目的を設定する。

14. 教師の一般的および専門的な文化

習得 教職の基準 教師が人間文化と教育文化を紹介する際に発生します。これに基づいて、個人的および専門的な文化が形成されます。「文化」という言葉は、改善、人生の高みの達成、道徳的価値観の体系への慣れとして人に認識されています。

文化は、人の外にも自分自身にもあります。文化は、人間活動の多くの側面の全体的で有機的な組み合わせであるため、条件付きで文化を社会的および個人的に分割することができます。文化の定義の始まりであり、その本質は世界観であり、この文化の創造者の自己意識です。したがって、私たち一人一人がその時代の文化の創造者であり担い手であると結論付けています。

教師の文化の形成の基礎は、彼の一般的な文化です。

教師の文化は、多様性、多くの分野での博学、高い精神的発達に表れています。また、芸術、人々、思考、仕事、コミュニケーションなどの文化とのコミュニケーションの必要性においても。それはまた、専門的な教育文化の基礎でもあります。

人の主な文化的資質は彼の普遍性です。しかし、共通の文化は、その人の普遍性や多様性だけではありません。真に文化的な人物を定義するために、「精神性」や「知性」などの概念がより頻繁に使用されます。

霊性 - 内なる世界の統一と調和、自分自身を克服し、私たちの周りの世界と調和する能力を反映する、人の資質、人の意識と自己認識の特徴。スピリチュアリティは、教育、広範で深い文化的要件だけでなく、絶え間ない精神的な仕事、世界とその中の自分自身の理解、自己改善への渇望、自分の内なる世界の再構築、自分の視野の拡大も含みます。

完全に魂のない人はいないと信じられており、精神性は人の能力や精神的能力と直接関係している可能性があります。最も才能のある人は完全に非精神的であることが判明するかもしれませんが、平均的な指標を持つ人は素晴らしい精神性を持っているかもしれません.

知性文化人の資質です。それは、高等教育や精神的専門性の獲得にあるわけではありません。知性は、知識だけでなく、他の人の個性を理解し、受け入れる能力にもあります。知性は千の微妙な点で表現されます：礼儀正しく議論する能力、目立たないように他人を助ける能力、自然のすべての色を賞賛する能力、自分自身の文化的成果. 真に知的な人は、自分の言動に全責任を負い、人生の目標を設定し、それを達成することができなければなりません。

これらすべての概念には、真の教師の文化が含まれている必要があります。

教師は、生徒の人生における社会文化の最初の基準です。生徒が模範を示し、彼のようになろうとし、社会社会のすべての要求に応えようとするのは、教師からです。

15. 専門的および教育的文化

職業的および教育的文化は、個人の一般的な文化に基づいています。それは、文化全体としての教師の専門的活動と人格、社会の教育文化の領域への投影として機能し、「普遍的なアイデア、職業的価値の方向性と人格特性、認知の普遍的な方法と人道的技術のシステムを表しています。教育活動の。」教育教育への文化学的アプローチ（E.V.ボンダレフスカヤ、I.F.イサエフ、V.A.スラステニンなど）は、教師の専門的および教育的文化の教育が、教師の専門的開発の主な条件および結果であり、実施のための手段であるという認識に基づいています。教育活動における個々の創造力の。さまざまな著者によって区別される専門的および教育的文化の構成要素の構成は、非常に多様です。

方法論的文化 教師はかなり複雑な個人教育です。それは教師の教育哲学で構成されており、彼の教育的世界観、目標、および彼の活動の意味を決定する基本的な教育学的アイデアと原則のシステムとして彼の教育学的概念で提示されています。教師の概念は、人の本質、その目的、その発達における専門教育の場所と役割、一般的および特に教育活動の目標と目的についてのアイデアのシステムに基づいています。

自分の教育的概念を構築するには、教師がその哲学的、心理的基盤、教育と教育への既存のアプローチの方向性を選択し、主要な教育的カテゴリーの本質を明確にする必要があります：開発、形成、社会化、育成、訓練、教育など.同時に、教師の教育的概念は、教育機関の一般的な概念に準拠し、そのコース、科目の特定の条件を通じてそれを実装する必要があります。方法論的文化の重要な要素は、教師が科学的知識の一般的な方法と教育研究の方法と手段の両方を熟知していることです。

教師の方法論的活動は、次の段階で構成されています。

・人生、社会、職業上の活動が教育制度にもたらす課題への認識。

・一般教育分野および教育分野における現状の分析。

▪ 両者間の矛盾を特定し、その活動の戦略的目標を定義する。

・訓練と教育の既存の概念を研究し、教育上の問題を解決するための最も適切なアプローチを選択する。

・その活動の基本原則、主な方向性、任務および期待される結果の特定。

 調査および実験活動の組織化。これにより、立てられた仮定の有効性をテストすることが可能になります。

▪ 仕事の結果の診断 (調査と分析)。

つまり、教育プロセスの体系的な構築が提供され、教師が自分の活動のプログラムを合理的に決定できるようになります。

16. 専門的および教育的文化の文化的構成要素

専門的な教育文化の公理的要素は、教師の活動に対する教師の態度、その目標と手段、専門的な仕事に必要な教師の性格特性、教師としての彼自身、その知識のシステム、アイデアを決定する価値観のシステムで構成されています、規範、教育活動の基礎となる伝統。

最も完全な 価値観の体系、専門的および教育的文化の実質的な基礎を形成するものは、I.F.によって強調されています。イサエフ。そこには、彼らの存在のXNUMXつの平面が含まれています：水平（価値 - 目標、価値 - 手段、価値 - 知識、価値 - 関係、および価値 - 品質）および垂直（社会 - 教育、専門家 - グループ、および個々の個人の価値）。価値観のシステムが機能する過程での相互作用と相互の交差によるシンクレティックな性格。したがって、専門的価値観の各部門は非常に条件付きです。なぜなら、それらの全体論的流用の過程でのみ、教師の専門的価値観の形成が行われるからです。

教育的価値観は、社会のすべての精神的価値観を幅広く含んでいるため、彼の社会的および職業的活動のガイドであり刺激であり、本質的に人道的です。それらに基づいて、教師の価値意識が形成されます。これは、人生の現象や職業活動に対する感情的な反応の結果であるだけでなく、理解、深い理解、個人的な受容でもあります。ヒューマニスティック指向の教育的世界観の形成、学生とのコミュニケーションのための専門的価値志向のシステム、彼らの開発と個人の形成、仕事における創造性、自分の職業の高い社会的目的の実現、同僚との協力など.

教師の職業的価値志向の構造における基本的価値観に基づいて、彼の社会的態度のシステムが形成され、それが彼の教育活動の方向性、興味の階層を決定します。

コンフォーマルセンタリング 教師が同僚の活動の評価に導かれ、集団的な考えに従い、対立しない場合に行われます。さらに、その明らかな優位性は、一般的な意見に適応するために「他の人と同じようになりたい」という願望について語っています。

自己中心性 -利己心に焦点を当てます。それは、型破りな仕事への権利を擁護する明るい性格の教師を特徴づけます。良好な教育条件の下で、これらの教師は教育学的発明を作成することによって彼らの可能性をより頻繁に認識します。同時に、自分自身に焦点を合わせると、他の人、とりわけ学生の利益に注意を向けず、過小評価することがよくあります。

利他的センタリング 学習プロセスにおける生徒の関心に明確に焦点を当てた教師について説明します。彼らは、生徒への注意と感受性、生徒との個々の仕事への欲求、人格の発達への優先的な関心によって区別されます。

17. 技術文化

技術文化 教師は、教育的作業の活動性を決定し、分析的、予後的、研究的、内省的などの教育的問題を設定および解決するための方法と技術の高度な習熟を表します。

教育的課題は、特定の行動、さまざまな種類の教育活動および技術に固有の操作を通じて生成される、学習、開発、学生の個性の形成のための教育的相互作用の特定の状況を変換する両方の課題である可能性があります。教師の技術的文化は、専門的および教育的文化の他のすべての要素を直接活動に変換する手段です。最初に、各テクノロジーは、アクションと操作の指標となる基礎として、特定の教育目標と目的を実装するアクティビティアルゴリズムとして、手続き型および記述形式で作成されます。このレベルは、この技術を開発した人の技術教育文化を特徴付けます。

社会の専門的および教育的文化は、さまざまな技術で構成されています。教師によるそれらの開発は、XNUMXつの段階で構成されています。

1) 教育技術の文化的多様性から、特定の教育状況に適したものを選択する。

2) それらを実際の活動に、自分自身の行動の適切なシステムに移す。

既存の一連の教育技術から適切な選択を行う能力、または教育的課題を独自に設定し、それを解決するための行動のシステムを自分の心の中で構築する能力において、教師の技術文化のさまざまなレベル現れています。これらの行動の習得と教育プロセスにおけるそれらの有能な使用は、教師の技術文化のレベルだけでなく、彼の教育スキルも反映しています。つまり、教師の高度な技術文化は、現代の教育技術の知識とそれらの習得にあまり依存していませんが、教育タスクのシステムとそれらを解決する方法として彼らの活動を設計する能力に依存しています。

V.A. スラステニンは、テクノロジーを教育的行動の哲学と見なしています。この規定を拡張し、I.A. コレスニコワは、技術文化を、教育活動の精神的内容とその実施の完全な形との組み合わせと見なしています。

技術文化は、教師が哲学的および教育学的レベルから実践的（活動）レベルに移行する能力を反映しており、教育文化で開発された技術を習得する能力だけでなく、独自の貢献をする能力にも現れます。教育戦略と意図を技術的に実装する能力において、彼らの開発に。

実際の教育活動の分析は、現代の教育と育成の概念を実施するための条件のXNUMXつは、それらが技術文化の程度と教師の習熟度に対応することであることを示唆しています。

18. パーソナルクリエイティブコンポーネント

教師の職業文化の個人的な創造的要素は、彼の個性の創造的な方向性と独創性を決定します。それは、創造的な自己実現、つまり自分自身の個性の現れに対する教師の必要性に基づいています。これは、A.K。マルコバは、人の専門分野における最新の新生物を表しており、その独創性、完全性、独自性、創造性を最高レベルで表現しています。

専門的な開発では、人格を平準化し、既存の専門的な規範や基準に合わせて調整する危険があります. 食べる。ボリソワは、科学と実践において、専門的な形成を適応、職業の要件への人の適応、「専門的な性格タイプ」を特徴付ける共通の同様の機能と特性への指向に還元する見解があると信じています。パーソナリティの一般的な発達、その個性の発見、その自己表現の問題は目に見えませんでした。

現時点では、教育学と心理学は、人のアイデンティティの形成、その自己実現と自己実現が、専門的な活動を成功させるための最も重要な条件であると考えています。同時に、社会的意味と個人的意味の融合があります。社会は、教師の個性を独自の目的のために発展させる必要があります。自己決定、自己実現、自己実現のプロセスにおける彼の人生の。つまり、その個人的な目標と意味は社会的に重要であり、個性は個人的なものだけでなく、職業上の価値も含めて社会的であると見なされます。

また、自然としての人間の独自性と社会的存在としての個人の独自性は異なる概念です。

ヒューマニズム心理学は、人の個性の本質と焦点は、その相違点ではなく、独自の内的世界、価値観と意味のシステム、世界とそれ自体との関係にあると信じています（B.G.アナニエフ、A.G. Asmolov、I（I. Rezvitsky、V. I. Slobodchikov、E. I. Isaev、E. L. Yakovleva）。この内なる世界の豊かさと深さは、個人が自分の個性を守り、社会文化的規範を超える能力によって決定されるのではなく、それらへの遵守の程度と普遍的な文化の価値の流用によっても決定されます。、プロの文化に体現されています。自己決定の行為を行わずに、人が知らず、自分で確立していない限界を超えることは無意味で不可能であるため.

プロのステレオタイプと規範の存在は、社会の教育文化における代替の規範と価値観の存在を否定するものではありません。これは、個性の発達を妨げないだけでなく、個性を豊かにし、形成と発見に貢献します独自の人生と専門的な道を設計します。

教師の創造的な個性は、彼の独自の専門的な世界観、特別な目的の探求、そして人生の意味で構成されていると結論付けることができます。

19.教育スタッフの専門的訓練のシステム

プロフェッショナリズムと教育的スキルの達成につながる教師の専門能力開発は、長く継続的なプロセスです。 K.ロジャースの比喩的な表現を使用すると、これは一生に一度の旅であると言えます。専門能力開発の主な段階を決定するには、多くのアプローチがあります。それらのXNUMXつによると、E.Aによって提案されました。クリモフ、プロのライフパスのそのような段階は区別できます。

オプタント - 職業の選択期間。

熟達した （または熟達した段階）-人がすでに意識的に職業を選択し、特別な専門教育機関（学校、大学など）でそれを習得している期間。

適応者 （または適応の段階、若い専門家の仕事への「中毒」）。教師の仕事では、それは実用的な教育活動への参入に関連しており、非標準の、時には予期しない状況の不可欠な外観を備えています。

インターネット （または内部段階） - 教師が経験豊富な教師になり、すでに独立して主要な専門的機能にうまく対処できるようになる時期。

マスター。この段階では、教師は自分の特別な資質やスキルで目立つか、ジェネラリストになります。彼は専門的な活動のさまざまな分野を自由にナビゲートし、自分のスタイル、個人的でユニークな活動スタイルを獲得し、継続的に肯定的な結果を達成することができます。

権威 -教師は、彼の技術の達人として、彼のサークル内またはそれを超えて広く知られるようになり、豊富な教育経験を蓄積してきたため、専門的な問題をうまく解決しています。

メンター （またはメンタリング段階） - 教師には、志を同じくする人々、フォロワー、同僚の学生がいます。彼は自分の経験を他の人と共有し、彼らの専門的および個人的な成長を助けます。

教師が専門能力開発の主要段階を成功裏に通過させる上での大きな役割は、大学前、大学、大学院のXNUMXつの主要な要素を含む彼のトレーニングと高度なトレーニングのシステムに割り当てられています。

多くの志願者は、中等教育教育を受けずに教育大学に入学し、一般教育学校または職業訓練（教育クラス）の条件下で専門能力開発（職業の選択）の第一歩を踏み出します。

現在の複雑な社会文化的状況では、教師の人格と活動に対する要求の高まりと、教育大学の卒業生が専門職を遂行するための実際の準備レベル (動機付け、理論的、実践的) との間に矛盾があります。機能。この矛盾を解決するには、教師教育のシステムが多くの問題を解決する必要があります。専門的なトレーニングの目標を変換し、教師教育の構造と内容を改善し、組織の形態と方法を更新します。

教職員の専門訓練システムの再編成の主な方向性は、専門教育の発展における主な傾向と関連しています。

20. 教育の継続性と人道化

教育の継続。職業教育は、今日では、一つの職業内および労働条件の両方における労働の質的変化の状況において、専門家の継続的な専門的および個人的な開発および改善のための現代生産のニーズによって決定される継続的なプロセスであると考えられています。専門的な活動領域の変化。

生涯学習の本質の定義は、ユネスコの報告書「Learning to be」に記載されており、新しい経験を開くときの人のあり方の変化として理解されています。しかし、この規定の解釈は、生涯教育を絶えず更新される訓練または一定期間後の高度な訓練に減らしたいという願望によって大幅に狭められています。

継続教育の意味は、主に、基本的な専門教育の条件にある知識、スキル、および性格特性のシステムを形成することです。これにより、独立して教育を継続し、自分自身を改善し、複雑な範囲の社会的および職業的問題を簡単にナビゲートできます。変化する状況にうまく適応し、必要な知識とスキルを抽出します。

これらの条件下で、専門家の主な特性は、体系的な思考、既存の情報を操作するだけでなく、新しい情報を受け取り、さまざまな種類の活動を習得することを可能にする方法論的知識の所有です。活動的な生活と職業上の地位。専門的および個人的な開発と改善の準備。

この傾向は、すべてのレベル（中等、高等、大学院）での教育教育の内容の相互接続と継続性を確保する、マルチレベルの教育訓練、教育プログラムのシステムの作成に反映されています。これらの傾向は、継続的な 人間化 教育は人間化の手段であり、主に職業教育の内容の構造と性質の変化に関係します。これは、カリキュラムの構成における人道的科目の割合が増加するだけでなく、その数が常に新しい質に変わるわけではないため、それほど増加するわけではありません。さまざまな科学的カテゴリーや事実の分析的かつ論理的な研究に基づいて、倫理、美学、歴史、文学などの主題でさえ、必ずしも個人の内面に深く触れるとは限らず、人の感情的で貴重な態度を生み出すわけではありません。世界も自分自身も。

人道支援 専門教育は、学生を文化へと導き、自然、人間関係、テクノロジーの世界における自分自身と自分の場所を理解する道です。その本質は、知識の「人間化」であり、人格の精神的な形成のためのツールへの変換です。このプロセスは、人道的主題の研究だけでなく、特別コースの人道的オリエンテーション、その価値と意味の内容を通じても行うことができ、また行う必要があります。

21. 教育の統合、民主化

民主化 教育は人間化の結果であり、教育プロセスのすべての参加者、主に学生の権利の延長として、多様な教育サービス、教育の代替形態（個別トレーニング、外部研究、遠隔教育）の提供を通じて見られています。、など; 教育機関における組織の問題を解決する上での彼らの役割を増やし、学生の自治を発展させます。

この傾向の現れの XNUMX つは、学習の個別化と差別化です。これは、コース、個別の学習方法、および学習手段を自由に選択することによって発生します。

職業訓練が実施される専門分野、カリキュラムおよびプログラムを決定する際の教育機関の権利が大幅に拡大されます。同時に、民主化の状況下で職業教育がさらされる危険性を考慮に入れる必要があります。

各国の教育制度には客観的な傾向が XNUMX つあります。一つ目は、教育の均一化により、万人に平等な教育機会を確保することです。 XNUMXつ目は、教育の多様性と多様性に対する個人のニーズを満たすことと関連しており、教育は個人の傾向とニーズを提供します。

ソビエトの教育制度は、主に均一性の原則に基づいて構築されました。これにより、一方では社会的平等がもたらされ、他方では、「平均的な」学生と「平均的な」労働者を訓練するという真の目標と目的がもたらされました。いずれにせよ、彼らの社会的および専門的なニッチを見つけてください。すべての教育機関での実施が義務付けられている均一なプログラム、教科書、および教材の開発に基づいて、国内で高レベルの一般および職業訓練を確保することを可能にしたのは、教育システムの均一性でした。

もう XNUMX つの傾向は、アメリカの教育制度で最も明確に表現されており、現在のロシアの教育制度の発展を決定付けています。教育プロセスの人間化と民主化、その個人的な方向性にあるその肯定的な重要性に注意して、その実施中に現れる問題と欠点を考慮する必要があります。アメリカの教育者は、教科の自由な選択、州の教育基準の欠如による一般的な教育レベルの低下を心配しています。彼らの意見では、アメリカの教育制度は節くれだった木のような専門家を生み出し、一方向に伸びているが、別の方向には未発達で切り詰められている.

教育の統合。統合への傾向は、学生が急速に変化する教育の分野で自由に移動し、社会化を成功させ、文化に参入できるようにする、総合的な専門トレーニングを受ける最大の機会を学生に提供する必要性によって決定されます。さまざまな教育専門分野をグループ化することで、業界全体および一般的な生産レベルでの専門家の訓練に対する連邦政府の関心の範囲を拡大することが可能になります。

22.強化

外観 激化傾向 職業教育では、専門的活動と社会生活の性質の複雑化、急速に変化する社会経済的および生産的条件、学生の最大のリターンを必要とする科学と現代技術の強化された開発、集中的な知的および教育への準備に関連しています。実践的な活動。

強化は、専門教育のプロセスの体系的な改善に基づいた専門トレーニングの最大効率の達成と見なすことができます。この傾向は、社会と個人の社会経済的ニーズだけでなく、その発展の心理的、教育的、医学的、生理学的な理由も示しています。この傾向の中心にあるのは、発達教育の原則で形成された、個人の集中的な発達の条件に関する国内心理学者の考えです。

強化傾向は以下に反映されます。

▪ 学生生活の社会的豊かさにおいて。

・学業をスピードアップし、非常に高い難易度で激しいペースで授業を行い、生徒の積極的な創造的活動を刺激する。

▪ 教師の基礎的な科学的トレーニング。

・その後の専門職の統合による教育内容の統一、専門家の流動性の確保。

 生徒の体系的かつ生産的な思考を発展させるための条件を作り出す新しい教育技術の導入。

 新しいコンピュータツールや自動システムを使用できるように生徒を準備する。

 学習の効率と関心を高めるトレーニングの形式と方法、技術的手段とコンピュータの最適な組み合わせ。職業教育発展の主な方向性は、教師養成の目標、構造と内容、組織形態と方法の改善に反映されている。

教育教育の前に、主な目標に加えて、つまり、個人の文化的および教育的ニーズを満たし、経済と労働の変化するニーズを考慮して、教育分野の専門家の一般的な文化的、科学的、専門的なトレーニングを提供します市場では、将来の教師が意識的な選択をするのを助けるタスクがあります。彼の専門的な方法、教職における自己決定の実現、創造的な可能性の形成、および専門的に重要な性格特性です。

個人と社会のさまざまな専門的、文化的、教育的ニーズの満足は、可変性とマルチレベルの構造、および教職員の専門的トレーニングのプログラムを通じて行われます。高等教育教育の基礎は基礎教育教育であり、これは次の XNUMX つの方法で実施されます。

1）モノレベル - 教育大学での教師養成のための主要な教育プログラムを4〜5年間習得する。

2）2レベル - 2つのプログラムの実施：3年間の研究期間を持つ一般的な高等教育とXNUMX〜XNUMX年間の研究期間を持つ基礎的な高等教育教育。

23. 専門的および個人的な自己決定、自己改善

教師は、彼の活動を特別な使命として常に認識してきました-若者の精神的な指導者、人生の教師になることです。

あなたが教育と教育、つまり人生を教え、成長する人がその中で自己決定するのを助けるなら、教師自身は自分自身を変えずに自発的に生きることはできません。

В ヒューマニスティックな教育学的見解 いつの時代も、教師の人間形成における自己決定、自己改善、自己啓発の役割が特に重要視されてきました。 K D。ウシンスキー氏は、人が人生の中で自分の居場所を見つけたいという欲求は人間の生得的な欲求であり、教師と教育システム全体がこの検索の性質と結果を決定することを認識していると述べた。

人による幸福の達成は、主な目標、人生の主な仕事であるべき人生の意味、人間の職業が見出される仕事、そして「充実感」の教師による選択と定義に関連しています。それは彼にとって人生以上の意味を持っています。」人生におけるそのような高い価値は、自己認識、人生における自分の場所、地球上の自分の役割を理解するための真剣な精神的な仕事の過程で行われた意識的な選択の結果である自由な労働だけを持っています。教師の仕事には、自分自身が同様の道を歩んだ教育者だけが、人生における個性の発達と専門的な自己決定を助けることができるという彼の信念が浸透しています。

L.N. トルストイは教育の本質を、教育者が生徒に与える影響ではなく、その雰囲気、つまり若者が成長する環境の形成にあると考えたため、教育の問題を廃止し、人格とライフスタイルの問題を提起しました。教育者の、彼自身に対する彼の仕事について。最も重要なことはプロではなく個人の改善であり、教育者の自己改善に焦点を当てた科学の全分野を開発する必要があるという信念は、L.N. によるそのような声明に表れています。トルストイ：「子供たちの育成が成功するためには、教育者が自分自身を教育することをやめず、彼らが目指していることをますます達成するために互いに助け合うことが必要です。これのための手段は、主要な内部に加えて-一人一人の魂への働き-たくさんあるかもしれません.私たちはそれらを探し、考え、適用し、議論する必要があります...これは全体的で最も重要な領域だと思います子供たちに影響を与えるために自分自身を教育する科学。」

XNUMX世紀後半の有名な教師。 P.F. カプテレフは、教師を形成するための主な条件は、彼自身の開発と改善に関する彼の仕事において、自由で独立した人物であると考えました。彼は、文化から離れて、その同化と個人の改善に取り組む教師は、自分自身を成長させず、他の人の成長に貢献することができず、個人的には、常に探している学生よりもはるかに低いと信じていました.自分自身と自分自身に取り組んでいます。

高等教育が学生を自動的に人格にするという事実に頼ることはできません。

24.自己決定

自己決定 それは、人生の特定の状況における自己実現の自分の立場、目標、手段を人が選択したプロセスと結果のようです。さらに、それは人が内なる自由を獲得し、明らかにするための主要なメカニズムです。このような定義は、この複雑な現象の意味と側面の多様性を明らかにすることを可能にします。

自己決定は、プロセスとして、人格形成のメカニズムとしての動的な現象であり、この意味で、「選択」、「意思決定」、「行動」の概念と相関しています。さらに、それは対象の静的で安定した状態（選択の結果）であり、自己の境界、世界と人生における自分の場所を決定し、価値、意味、位置の特定の安定したシステムを取得することに関連しています。彼と彼自身の周りの世界に対する人の態度を特徴付ける態度。

人生だけでなく、その非常に短い期間でも、自分の境界の個性の意識に拡大があるという事実のために、被験者の安定した状態としての自己決定の相対性に注意する必要があります。自己、関係システムの変化、世界との関係、立場、価値観、態度。

自己決定の次の特徴は、その同時活動と価値意味論的特徴にあります。決定を下すときに人が行う選択には、行動だけでなく、自己決定が観察されるような存在の側面に対する人の態度も含まれます。

また、自己決定は、一方ではかなり長く継続的なプロセスである可能性があり、他方では、特定の問題における意思決定中の人の特定の行動を説明するXNUMX回限りの行為である可能性があります状況。

「自己決定」の概念のあいまいさは、その焦点のベクトルの多様性によって決まります。つまり、自分自身、自己認識、および自分の本質の定義です。そして自分の外に - 世界の場所とそれに対する態度を決定し、人生のさまざまな分野に含める。自分自身に向けられた自己決定は、通常、個人的な自己決定と見なされ、他のすべてのタイプは、人が自分自身を決定する生活の領域と相関しています。

個人の自己決定の特異性は、このプロセスが、個人の個性、独自性、能力、および相互および外界との相関関係における欲求に対する個人の認識の結果であり、主な戦略と方向の選択の結果であるという事実にあります。個人の成長のために。

職業的自己決定は、職業の選択に限定されるものではなく、職業上の特定の行為または職業的発展の段階ですが、その本質的な基礎として、それは一種のメカニズムであり、職業上の道のり全体を通して止まらないプロセスです。自分の仕事の意味を探して獲得し、専門家としての自分の「私」を発見して実現し、絶えず変化し、より複雑な専門活動になっている問題状況で選択を行う人。

25.自己開発。自己改善

自己開発 性格の積極的で一貫した肯定的な質的変化のプロセスであり、これは外部の影響ではなく、それ自体の努力の結果です。自己開発は、記憶、思考、注意など、人間の本性またはその開発の前段階に固有の、すでに存在する精神的および個人的な特性を変更することを目的とした、個人の活動と見なすこともできます。感情的な領域、一般的および専門的な能力と傾向など。

自己完結 （ある程度自己教育の類似物）は、既存の肯定的な資質と特性、スキルを新たに開発し、強化し、既存の欠点を修正することを目的とした人間の活動です。

「自己改善」の概念には、より人間的な意味が含まれています。自己に影響を与える自己教育とは異なり、自己の最高のものに依存し、既存の最高のものを拡張し、自分自身のピーク (自己完成) に向かって移動することを意味するためです。、絶頂を達成する（ギリシャ語の絶頂 - 繁栄、ピーク）。

最近集中的に発達しているacmeologyの科学（O.S. Anisimov、A.A。Bodalev、A.A。Derkach、N.V。Kuzmina、A.A。Reanなど）は、教師の自己啓発と自己改善を、彼を完全なものとして形成するための主な条件と見なしています。彼の人生と専門的な活動の本格的な主題であり、最大限のスキル、個人的および専門的な成熟を達成し、彼の創造的な可能性を完全に実現することができます。

教師の個人的および専門的な成長につながるプロセスのもうXNUMXつの要素は、独学です。伝統的に、独学は自習による知識の習得、すなわち独立した学習（学習）と見なされます。自己教育の別の解釈は、それを自己創造、人の自己構築として理解することに関連しており、自己教育、文化への独立した習熟を通じて生み出されます。自己教育は、人の自己決定と自己改善の主な方法のXNUMXつです。なぜなら、文化に入るだけで、彼は自分の理想的なイメージを形成するからです。彼自身。

このように、独学は単なる情報の蓄積に還元することはできません。「教育を受けるということは、他人、自分自身、人生の意味、人生に対する責任、文化を理解することを意味します。したがって、発展途上の人にとって、文化は存在の直接的な形（生命、エネルギー、コミュニケーション）であり、基礎でもあります。自己決定のために、意識的な自己行動のために。」 XNUMX世紀初頭のロシアの哲学者。 V.V. ロザノフは、意識に負担をかけることを目的とした独学に反対し、大量の不必要な情報で記憶し、人の精神的発達にその目標を見出し、彼を自由で意識的な状態に引き上げました。「この意識は、さまざまな世界を自由に見て、ある世界から別の世界へと移動するときに何を残し、何を探しているかを完全に説明することで構成されている必要があります。」

26. 教師の自己決定の意味

専門能力開発 教師のパーソナリティは、人生の意味の探求と発見、人生の使命としての専門的な仕事の認識に大きく依存しています。

人生を意味する自己決定をした人にとって、人生と仕事の特定の状況での選択はあまり考えられませんが、彼の本質の自己顕現になります。より正確には、彼は自分の人生の主要な意味と目標の観点から、これらの状況で行動します。

人生の意味を見つけるという問題は、人生の自己決定の状況にある若者だけでなく、特に特定の出来事の結果としてライフプランを実現する可能性の喪失に関連する危機的状況にある大人も心配しています。 .

この場合、人が自分自身を見つける状態は、心理学者によって、生命の、または個人的な危機として特徴付けられます。つまり、人生の動機付けの対象となる側の危機「なぜ生き続けるのか」です。そして、「なぜ生き続けるのか」という教訓の意味論的側面の危機。

人生の意味の喪失の結果は、人間の活力、生きる意志、その過程と結果への関心の喪失です。人が自分の人生の意味を理解することは、彼が正常に存在するための必要条件です。

人生の意味の存在は、一般的な人格形成の主要な基準でもあり、人が自分の人生を管理する準備ができており、外的要因から独立していることを示す指標であり、自己意識の発達を決定します。彼が人生で実装する価値観と目標のシステムを選択する能力。

V. Frank-lomによる外部からの人生の意味を人に与えようとする試みは、「道徳的なゾンビ」と見なされていました。人生の意味は常に個人的な意味です。イデオロギーは、外から人生の意味を人に課すことによって、自分の生き方を考え、考え、自分の生き方を模索し、自分の人生の概念を持つ能力を奪います。古いイデオロギーが崩壊する時期には、それに完全に依存していた人々の生活の意味が失われます。したがって、教育の最も重要なタスクの XNUMX つは、成長する人が人生の意味を見つけるのを助けることです。もちろん、それは客観的に重要な（普遍的な）ものですが、人間の活動と願望の最高の目標として機能する、個人的に獲得され受け入れられた価値観と関連しています。

K.A.によるとAbulkhanova-Slavskaya、「人生の意味は価値であると同時に、その開発、流用、または実装の過程にある人によるこの価値の経験です。」人生の意味には、常に次の XNUMX つの側面があります。

1) 目標 - 人生の戦略と戦術を決定します。

2）感情的-人生に対する人の満足度、その感情的な豊かさを反映しています。

3) 意志 - 個人の活動の背後にある原動力であり、人生の目標を達成する準備が整っていることを保証します。

人生の意味の探求と獲得は一度限りの行為ではなく、長いプロセスであり、その変化は人の人生を通して起こる可能性があることを覚えておく必要があります。人生で最も激しい自己決定の時期は若々しいです。

27. 義務の理念

義務の哲学 -これは人類が今日まで生き、考えてきた哲学であり、今日まで生きている人もいます。この哲学の多くの方向性のうちの XNUMX つがマルクス主義であり、その中でのみマルクス主義はその擬人化を見出しました。

ここでは、人は一連の社会的関係、社会的影響の産物と見なされます。この哲学によれば、人は自分自身、自分の興味、ニーズに固執することはできません。市民権、責任などの人の資質は高く評価されています。人間の人生の意味は、祖国への奉仕です。人の価値は、その人がどのように公務に服従したかによって測られます。それが古代ローマの理想であり、古典主義の時代であり、形成期のロシア社会でした。疑問が生じます: このアイデアは社会的および倫理的に価値があると言えますか? 可能に思えますが、多くの場合、支持者と支持者はバリケードの反対側にいました。絶対主義権力の時代にこの考えが支配的であったのはなぜですか? そして、なぜXNUMX世紀に衰退したのでしょうか? 全体主義体制下？

S.L. フランクは、30年代には、ソビエト連邦と西側諸国の両方で、生活の社会化への傾向が支配的であったと述べています。 XNUMX世紀この傾向は、人格や人の個性への興味の喪失に関連しています。社会の考え方は、自然に対する勝利の唯一のチャンスとして、集合的な生命体に向けられていました。今回の主なアイデアは「外部の社会的構築の絶対的価値」です。

社会におけるこの傾向の特徴的な現れは、「社会的狂信」と定義されています。

「社会的狂信」は、信仰、夢、道徳的感覚、熱意など、人の内なる精神的な力を実際に使用しています。人を焼き尽くす炎。「社会的狂信」は、社会構築におけるこの力の使用を伴います。

義務の哲学は、人の人生の道から個性と独創性を取り除きます。人の主な感情は、個人的な興味やニーズに取って代わる「義務感」になり、活動の本当の刺激は社会と国家の要求です。しかし、この概念では、国家の全体主義システムで明確に表現されている非人道的な性質をたどることができます。これらのシステムの政策は、理想的な公正な社会を構築するための革命的な闘争（共産主義）または自国のために世界を支配するための革命的な闘争（ファシズム）という抽象的な考えを実現することを目的としていました。

義務の哲学は「養成教育学」の基礎にあります。

州はパフォーマーに命令しますが、内部のニーズも個人の身元も考慮されません。これらすべてから、人は人のように感じることをやめ、独自の独特の精神世界のキャリアになり、社会に役立つエネルギーの非人格的なキャリアになることがわかります。さらに、このエネルギーは、彼の人生の意味と目的を実現するための彼の個人的な財産としての人に属するべきではなく、その任務における社会に属するべきです。これから、いわゆる「人間の魂の内部集団化」が生まれます。

義務の哲学は、人の精神的な力を無視するだけでなく、彼の行為や行動に対する責任を軽減します。

28.存在の哲学（実存主義）

実存主義 XNUMX世紀初頭に登場した近代哲学の方向性です。ロシア（I.A. Berdyaev、L. Shestov）で、後にドイツ（O. Bolnov、M. Heidegger、K. Jaspers）およびフランス（A. Camus、F. Kafka、J.P. Sartre）で開発されました。今日、実存主義は、個人としての個人に焦点を当て、人間の存在の意味を理解することに焦点を当てたさまざまな哲学的および心理的概念を組み合わせています。この概念の出発点は、個々の人間、各個人の独自性、個性、排他性を認識することです。

人は、生涯を通じて自然に与えられた独自性を維持し、発展させることができる範囲で、自分自身を人として認識します。成長するにつれて、彼は個性を失い、他人に焦点を合わせます（「私は他のみんなと同じです」）. 意識的に個性を捨てることもある。一人前の自分の存在を拒絶することは、人格の崩壊の原因になります。この哲学的概念のヒューマニスティックな本質は、人間の存在自体の価値、その瞬間に経験した本当の感情、思考、行動の肯定に現れています。

存在哲学の中心概念は「自由」「選択」「責任」です。人間は自分で作るものです。彼は自分自身を実現する範囲でのみ存在します。他の要因 - 環境、遺伝 - は、彼が人生で自己決定できないこと、彼の人間の失敗の言い訳になる可能性があります. したがって、人は自分の存在を所有することを与えられ、この中で自分の人生の道を自由に選ぶことができます。一般的な道徳は、人が何をすべきかを教えることはできません。何が道徳的で、何が不道徳で、何が良くて、何が悪いかを判断できない状況がたくさんあります。人は選択し、決定を下します。

したがって、人の決定的な財産は彼の個人的な立場です：態度、世界に対する態度、人々、彼自身。実存主義者は、性格は私が人として自分自身を形成するものであると信じているため、人の性格ではなく立場に依存します。自由選択の結果と自己決定の基礎は、決定、行為の採用です。「私は自分が何であるかに従って行動するだけですが、私がどのように行動するかに従って行動します」とV. フランクルは書いています。同時に、行為、決定は、さらなる行動、道徳的立場の形成、人の自己決定の最初の推進力です。同時に、実存の自由はヒエラルキーではなく、その第 XNUMX の側面である責任に関連付けられています。人が自分の運命を選択する自由は、人が自分の選択に責任を持つことも意味します。

実存主義は、各人に自分の存在を所有させ、存在の全責任を自分に課します。さらに、人は自分自身だけでなく他の人に対しても自分の選択に責任があります。すべての人にとって良いことなしに、私たちにとって良いことは何もないからです。

29. 宇宙主義の哲学

人生の意味と宇宙における人間の場所についての質問は、一般化された名前を受けた科学的および哲学的方向性の基本です。 宇宙主義の哲学。この傾向の起源は何世紀にも遡ります。宇宙の存在に意識が深く関与しているという感覚、人々を小宇宙として考えるという考え方は、東洋と西洋の両方の世界の文化全体に貫かれています。

東洋の教えによれば、世界のすべての現象は二重の性質を持っています: 外部と内部、目に見えるものと見えないもの、精神的なものと物質的なものです。その矛盾を乗り越えることが進化の原動力です。

西洋は、外界、目に見える、物質の知識と変化にもっと焦点を当てています。それとは対照的に、東洋は何千年もの間、精神の宝物を蓄積してきました。外の世界は幻想の世界であり、儚いものです。魂だけが永遠であり、内なる世界に没頭し、「内なる人」を改善することで、純粋な意識の状態を達成し、ハイヤーマインドと融合することができます。

これらの態度のどちらが好ましいかはわかっていません。彼らは人類の発展のためのXNUMXつの計画を提示しています。しかし、XIX-XX世紀の変わり目に人間の宇宙テーマがあったのはロシアでした。科学的な方向に形作られました。彼の数の中には、N.F. のような哲学者や科学者がいます。 Fedorov、N.A. Umov、E. Tsiolkovsky、V.I。 Vernadsky、A.L. Chizhevsky、V.N。 Muravyov、N.K. ローリッヒほか。

世界の発展における新たな段階の必要性を正当化する積極的進化の考えは、宇宙主義哲学者の世界観の新たな性質、その特徴となっています。ここでの人間は成長の過程にある存在であり、完璧には程遠いが、同時に意識的に創造的であり、外界だけでなく自分自身の性質も変えるよう求められている。「私たちは本質的に、意識的な精神力の権利の拡大、物質の精神の制御、世界と人間の精神化について話しています...宇宙学者は、地球、生物圏、宇宙という大きな全体への関心をなんとか組み合わせることができました。最も価値のある最も深いニーズ、つまり特定の人を対象としています。」

重要な場所は、生命の継続性についての考えによって占められています。そして。 Vernadsky は次のように考えました。そして彼は続けます：「宇宙的な考えに加えて、生命の永遠と始まりのないという考えは、長い間個々の自然主義者の科学的世界観に浸透してきました...現在、この考えは科学において特別な重要性を獲得しています。思考の歴史の中で、未来の新しい科学的世界観の出現の重要かつ深い基盤として前進する瞬間が来ました.

同じ状況が A.L. によって指摘されました。チジェフスキー：「私たちは、地上の力だけのランダムな遊びの結果として、大まかで狭い反哲学的な人生観に固執することに慣れています。もちろん、これは真実ではありません。人生は、私たちが見るように、地上の現象よりも宇宙の現象の方が大きい。」「私たちの科学的見通しは、宇宙放射線の有機界の重要性についての真の考えからはまだ非常に遠いです.ちなみに、それは私たちによって部分的にしか研究されていません.」

30.倫理的スピリチュアリティの概念

人間存在の目的と意味に関する最も全体論的で調和のとれた人文主義的見解の XNUMX つは、XNUMX 世紀後半から XNUMX 世紀初頭のロシアの哲学思想に含まれる見解です。この見解の中心にあるのは、スピリチュアリティの発展という考えです。 誠実さ.

人間は、精神的、精神的、身体的な原則がある存在です。西洋文明は主に人の身体原理の発達と意志の発達を目的としており、G. フェドトフによれば、それは何よりも魂のこもったものを表現しています。

人生の意味は、「現代のアスリート」に提示され、周囲の世界を変えるための目的と目的のある活動における身体的および知的能力の実現として提示されます. 自然の征服と技術の進歩の時代のこの種の理想です。そのような人の強さとエネルギーは自発的で破壊的です。宗教的な西洋と東洋の伝統は、不滅の精神が人の最高の財産であると考えています. 同時に、それは人の体の殻の外で生きて発達し、彼の神聖な本質の表現であり、彼を無限、宇宙、宇宙の世界と結びつける物質であると考えられています. この精神的な原則を自分自身の中で発展させること、つまり、自分の物理的な自己の限界を超えて、今日の現実の存在の外にある自分の存在の別のより高い目標に備えることは、人の人生の意味です. 神智学の概念によれば、ソウルフルネスは精神よりも低いものであり、精神と体をつなぐものです。

ロシアの哲学者は、人間の精神性のそのような理解を受け入れません。彼らは、より高い精神性は誠実さなしには不可能であると信じています-感情的な感受性、反応性、感情的な反応の可能性：哀れみ、思いやり、隣人への愛。 V.S.によるとソロビョフ、精神性は恥、憐れみ、永遠の畏敬の念です。

人の本質を定義するためのさまざまな哲学的アプローチを分析するとき、G. フェドトフは次のように述べています。）そして社会的世界（マルクス主義、ファシズム）、精神と物質のために、神の名と獣の名において. 体は自由で名誉に囲まれ、精神は解放されます、非常に限られた範囲ではありますが、魂だけが滅びます. しかし、これは「だけ」です! 肉体的な人は動物的な生活を送り、霊的な人は天使のような生活を送っています。魂だけが人間のままです... 理性と感情から引き離された精神性は、神聖さの基準を見つけるのに無力です.多くの現代の「精神の担い手」を見ると、彼らが神からのものなのか、それとも神からのものなのかを判断することは困難です.超倫理的なスピリチュアリティは、悪魔主義の最も恐ろしい形です。

人は、自分自身の精神性を発達させることによってのみ、自分自身を人として認識します。同情し、共感する能力は、感受性と応答性、良心性、他の人を助ける準備ができていること、彼の周りで起こるすべての責任です。精神的な人は、自分の一方的な個人的な真実を主張しません。

31.人の内なる世界の認識と理解

ほとんどの哲学的教えは、人にふさわしい唯一の生き方、つまり自分自身を人として明らかにする方法は、 意識的な自己改善。個人の自己改善の基礎は、自己認識の発達です。心理学者によれば、個性は意識や自己認識に限定されるものではありません。しかし、たとえ意識や自己認識がなくても、人格は存在しません。自己認識の発達の問題は、人にとって重要な内なる世界の形成なしには解決できません。

人は生まれると、自分を取り囲み、交流する世界に入ります。しかし、内なる世界と呼ばれる私たちの感情、経験、思考、幻想、夢など、別の世界があります。このような XNUMX つの世界の存在によって、私たちの意識も二元的になります。それはXNUMXつの要素で構成されています.XNUMXつは外界、私たちの周りの物や人々に向けられ、もうXNUMXつは内なる本質、自分自身の熟考、自分の精神的な世界に向けられています。つまり、I.M。 Sechenov、意識は一度にXNUMXつの形で現れました-客観的な意識と自己意識。客観的な意識の活動の結果は、世界についての知識、自己意識、つまり自分自身と彼の能力についての人の知識です。

当初、人のIの形成プロセスは、意識の発達、つまり周囲の現実を理想的に反映する人の人間の能力と密接に関係しています。「自意識は、意識の発達の比較的後期の産物です。」と S.L. Rubinshtein は言います。意識。" しかし、発達した自意識は、人を周囲の世界から切り離すのではなく、この世界についての彼の考えを豊かにします。没頭して経験を楽しむ能力を身につけることで、人々は新しい感情、自然の美しさ、音楽の音、自分の体の感覚の全世界を自分自身で見つけることができます.

意識が人の外向きの活動をより柔軟で便利で効果的なものにする場合、彼の精神的および肉体的本質の内側に向けられた自己意識は、彼自身の信頼性、安定性、安定性を高めます。そのため、自己組織化および自己プログラミングの人格としての人の改善は、自己意識の発達というXNUMXつの条件下でのみ可能です。

今日哲学者が話している現代人の意識の変形は、内界と外界の調和が損なわれているために起こります。

主張されていないままの感情と経験の世界は薄暗くなり、消滅しつつあり、その精神的な貧困が観察されています。現代人の意識の機械的な性質は、客観的な世界に対する彼の精神的な方向性の結果です。「世界は機械論的、唯物論的、論理的、厳格に決定されたように見え始めました。精神性、意識、意味、自由、自発性-これらすべてが背景に入り、遍在する独立した存在ではなくなりました」とV.V.は述べています。ナリモフ。

32. 自己認識と自己調整の方法

サイコテクニックの習得は、医師、心理学者、教師、人の身体的および精神的な改善と自己改善に携わるすべての人にとって必要です。利用可能なすべてのサイコテクニックの意味は、指示された精神集中を通じて、高い精神的、精神的、身体的形態を達成し、維持することです. 人間の自己開発を目的としたほとんどのプログラムは、自己認識と自己調整の XNUMX つの原則または方法に基づいています。

方法 XNUMX - リラクゼーション、肉体的および精神的なリラクゼーションを表します。リラクゼーションの目的は、体と心を活動に向けて準備すること、自分の内なる世界に集中すること、不必要な身体的および神経的緊張を和らげること、または自分自身を落ち着かせる機会を提供することです。

リラックスが必要:

 深い自己認識と自己催眠に向けて身体と精神を準備する。

・ストレスの多い瞬間、忍耐力と自制心が必要な対立状況。

▪ 責任があり困難な状況において、恐怖や過度の緊張を和らげる必要がある場合。リラックスへの第一歩は正しい呼吸です。次に、体の特定の部分に集中して精神を集中させることによって引き起こされる「重さ」と「暖かさ」の感覚の助けを借りて、筋肉と血管を弛緩させます。それから - 精神的な鈍化。

方法 XNUMX - 濃度、それは意識がその活動の特定の対象に集中することです。つまり、聞き慣れた音の中に突然、注目を集める音が現れるのです。あなたはそれに集中して聞き、他の音の中でこの音を強調します。

集中力の基本は注意制御です。集中力のスキルは、次の注意の特性に基づいています。

▪ 特定の主題に注意を集中させる能力。

・意識的に設定された目標の影響下で現れ、自発的な集中を必要とする自発的な注意の発達。

・十分に広い注意範囲に焦点を当てることで、身体の感覚、視覚的および聴覚的なイメージ、精神的操作などのさまざまな内部プロセスに同時に焦点を当てることが可能になります。

・外部の対象から個人の内なる世界へ、ある感覚、感情、思考から他のものへと注意を切り替える能力について。

▪ 特定の対象に注意を向け続ける能力。

方法 XNUMX - 可視化これは、人間の心の内部イメージの創造、つまり、聴覚、視覚、味覚、嗅覚、触覚、およびそれらの組み合わせの助けを借りて想像力を活性化することです。

視覚化により、人は感情的な記憶を活性化し、感じた感覚を再現し、感情を豊かにし、直感を発達させることができます。

方法 XNUMX - 自己催眠 - 精神の潜在意識メカニズムに現れる態度の決定。自己暗示は、現在時制の一人称で表現された、成功は可能であるという声明です。自己催眠の力は、自分自身に向けられた言葉の助けを借りて、自分自身の肯定的なイメージを作成し、多くの場合、このイメージを強化する能力にあります。

33. 先生のI-CONCEPT

外の世界は広大で無限ですが、その中にあるものはすべて、XNUMX つの小さな砂粒、つまり XNUMX 人の人物の周りに集中しています。 My Self は広大な世界では目立たないが、人にとって唯一の現実的で目に見えるものです。 Iのおかげで、周囲の世界は知覚と理解にアクセスできるようになります. 私は他の誰とも違う完全に特別な存在であると同時に、彼の中に彼を他者と結びつける何かがあります。

自分自身の本質の問題は、特に彼の形成中に、科学者と各個人の両方を心配します。

私の概念はすべての人間科学で使用されていると同時に、非常に不明確で、移動性があり、あいまいです。哲学的には、私は「人間の個性、個性の精神的な中心であり、世界とそれ自体に積極的に関わっている」と考えられています。心理学者は、一方ではそれを「人格」の概念と比較し、他方では「自己意識」の概念と比較します。しかし、それはどちらかに限定されません。 I.コンは、私はただの人ではなく、内面から考えられる人であると信じています。

アメリカの心理学者W.ジェームズは、「人格」と「私」の概念を区別しようとして、次のように述べています。、私はこれを認識しているので、私の自己意識は、いわば二重です-部分的に知られ、部分的に知っており、部分的に反対であり、部分的に主題です;その中で私たちはXNUMXつの側面を区別する必要があります。性格、そして他の-私。

私たちの私は、人間の心の中にある自分自身の反映です。もちろん、私は自意識の産物ですが、人はすべての転生において、全体的に自分自身を認識し、実現します。身体的な私もあります-人の体、彼の外見、体調。

感情的な自己は、感情や経験、個人の気分から成り立っています。知的または精神的な自己は、思考の世界を表しています。さらに、人は自分自身を社会的存在として認識し、他の人々との関係のシステムにあり、専門的な活動に含まれ、特定の価値観、興味、態度を持っています。これが社会的自己です。

したがって、私は、人のさまざまな精神機能と特性の単一の全体への複雑な統合の結果と見なすことができます。東洋哲学と心理学は、人間の本質を定義する別のアプローチを提供します。

佐々木上州老師は著書「Where is I?」で「私」の定義における西洋の伝統を批判している。個人的で絶対的な、既存のXNUMXつの私について語っています。個人の自己とは、自分自身を周囲の世界から区別し、自分自身をユニークで独創的で、他の人とは別のものとして認識している人の世界観に関連するものです。絶対的自己とは、人を全世界、他の人々とつなぐものであり、経験した自己が残っていない別の自己との統合中の自己の溶解です。

そのような絶対的な私は、瞑想の瞬間に明らかになります。 e. 個人の自己または愛の限界を超えて、ある人が別の人との精神的な統一感に溶け込むとき。

34. 自分を受け入れる

自己意識の重要な機能は、人に自分自身についての信頼できる情報を提供することだけではなく、彼が前向きな自己概念を発達させるのを助けることです。彼は彼自身の能力を実現し、アイデアを実行し、彼の個性を明らかにするためにそれを必要としています。

ポジティブな自己認識や自己イメージがないため、多くの人は自分自身に気づいていません。親や教師のために子供に形成される否定的な自己概念は、ほとんどの場合、不安、脆弱性、または攻撃性の増加を引き起こし、他の人々との学習やコミュニケーションを困難にします。調査によると、子供の学業の成功は教師の期待に直接関係していることが証明されています。「教師の最も取るに足らないコメントでさえ、生徒は彼の性格の価値を完全に否定していると感じることができますが、それは彼の自己のイメージに壊滅的な影響を及ぼします」とR.ベルンは信じています。

教師の自己概念と生徒の自己概念の間には密接な関係があります。肯定的な自己認識を持つ教師は、反対の方向性を持つ教師よりも肯定的な自己概念を持つ生徒を持っています.

したがって、必要性 ポジティブなセルフイメージ 彼自身の人は明白であり、肯定的な私概念の形成の条件は自己受容、自己愛です.

「自己愛」の概念を「わがまま」、「わがまま」という言葉と同一視することは一般的に受け入れられています。利己主義は自己愛とは似ていません - ヒューマニスティック心理学は言います. この同一視は、人が愛の本質を誤解しているために起こります。「真の愛は創造性の表現であり、思いやり、尊敬、責任を意味します。」人への愛、尊敬、理解は、自分の誠実さと独自性を尊重する気持ちなしには存在できません。自尊心のない人は、他の人に感謝することはできません。いわゆる利他主義とは、愛することができないことだけを意味します。 E.フロムは例を挙げています。「利己的でない」母親は、一生を子供に捧げます。彼女のおかげで、彼女の子供は、愛されること、愛することを学ぶことの意味を学ぶと確信しています。彼女の「無私の心」の結果は、子供の不安、人生に対する隠された敵意、母親の不承認への恐れ、そして彼が母親の希望を正当化しないということです. 充実した、感情的に豊かな人生を送ることを拒否する女性は、人生への愛を教えません. しかし一方で、自分自身を愛する母親の子供への愛ほど、子供に愛、喜び、幸福の経験を植え付けるのに役立つものはありません。

どんな人にも、自分の中で好きなものがあり、それを高く評価しています。

人は通常、他人の意見をより重視します。子供の頃から、彼は最初は他人から、次に自分自身から、厳しい自己評価のシステムに住んでいます。そして、自尊心が他人の評価のコピーであることに気付かないことがよくあります。ただし、ほとんどの場合、それらは否定的です。

私たちの文化では、ほとんどの場合、彼らは自分自身を肯定的に評価していません。このルールに違反した人は、しばしば「新興」、「傲慢」などのラベルが付けられます。教師の助けを借りて、否定的な信念を肯定的な信念に変える必要があります。

35. 自己開示

自分への道 自己の受け入れ ほとんどの場合、自己開示を行います。自分を開くことは、人が他の人に対してどれだけオープンであるかによって決まります。自己認識と自己開示の関係は、その発明者であるジョセフ・ラフトとハリー・イングラムにちなんで一般に「ジョハリー・ウィンドウ」と呼ばれるモデルで最も明確に表されます。

すべての人は、いわば、XNUMXつの「空間」を自分の中に持っています。「アリーナ」は、自分自身と他人の両方に知られている自分の内容の側面をカバーしています。人間の性格のこの側面には、人が誇示し、彼の性格の主な内容として課そうとするものが含まれます。「外見」とは、本人が知っていることと他人が知らないことです。これは、人が何らかの理由で他の人から隠れているか、話す機会がないことです。「ブラインド」は他の人が知っていることですが、たとえば、自分が気付かない単語の途中で話者を中断する習慣（自分に閉じているが他の人には開いている）など、本人は知りません。人のこちら側は、人についての他の人の意見を大きく変えることがよくあります。また、本人はこれを知りません。「不明」とは、本人や他人に知られていないことです。未知のものには、開発の可能性が含まれます（自分自身と他の人の両方が閉じてアクセスできない）。

人が公然と行動するとき、他の人はその人についてもっと知る機会を得ます。これは、他人からの人への良い注意と、より深い自己認識、つまり自分自身を理解することの両方の可能性を高めます。「アリーナ」が増加し、「不明」が減少し、その場所は「可視性」になります。見知らぬ人に門戸を開くことで、以前は人がアクセスできなかったものを、他の人が自分自身で見る機会を与えてくれるものを獲得します。開くと、人は自分の隠された可能性を明らかにし、それらを実現することができます。もちろん、オープンである能力は、自分自身の認識と受容の程度と、他の人々に対する自分自身の信頼、私たちに対する彼らの態度の両方に依存します。出会うすべての人に門戸を開くように要求するのは間違いですが、どのような状況でも、カタツムリのように自分の殻に這うことなく、自分自身になることができます。一人一人の開放性への渇望は、人が自分自身を相互に理解し理解するための道を開きます。

すべての人は自分自身を開き、自分自身を受け入れ、完全なイメージを形成することができます。あなたは自分の道を進みたいだけです。

まず、そのような言葉で新しい毎日を迎える必要があります。

毎日、私はますます良くなっています。

私は自信があり、幸せで、喜びと楽観主義に満ちています。

私は落ち着いてリラックスしています。

私は健康で、精神的にも肉体的にも強いです。

やりたいことは何でも達成できます。

私は素晴らしい記憶を持っています。

私のような人々、人々は私を愛しています。

私は自分を許し、自分を受け入れます。

私は自分の夢を実現しています。

私は自分の考え、感情、喜びを完全にコントロールしています。

喜び、喜び、喜び!!!

36. 教師の情緒的発達

人の感情、感情は、人生を特別なスリルで満たし、精神世界を豊かにし、経験を考慮して環境を認識し、楽しみ、喜び、動揺し、悲しみ、苦しみ、つまり充実した人生を送ることができます。「人間の感情は人格の構造を反映し、その方向性、態度を明らかにします。何が人を無関心にし、何が彼の感情に影響を与え、何が彼を喜ばせ、何が彼を悲しませるかを明らかにし、通常はその真の本質を最も明確に明らかにし、時には裏切ります。人」、S. L. ルビンスタイン。

感情は人間の活動の最も重要な源であり、行動の主催者です。「すべての感情は、行動を促すか、行動を拒否することです」と L.S. ヴィゴツキー。人間の反応を活性化または遅延させます。

特定の行動が喜び、喜びの感覚を引き起こす場合、私たちは後で同じことをするよう努めます. 人が嫌悪感を持って何かをした場合、彼はこの活動を止めようとします。つまり、感情や感情は人間の活動を意味で満たし、刺激としてだけでなく、最も重要な結果としても機能します。人々にとって主なことは、人が目標を達成するときに経験する満足感とインスピレーションです。

感情は、直接的な経験の形で表現された、環境、自分自身に対する人の態度です。

感情彼に起こったことに対する人の直接的な反応です。

気持ち さまざまな現象についての永続的で長期にわたる経験として行動します。感情は、内容（道徳的、美的、知的）と強度、持続時間の両方で異なる場合があります。

感情的な状態 長期的な感情的な経験であり、生命活動が行われる基礎となる感情的な背景です。感情的な状態には、気分、感情、精神的な状態が含まれます。

精神状態 強いポジティブな感情のレベルで発生する、人の道徳的および美的経験を表します。それらは幸福、啓示の状態として認識されます。 N.A. によると、最高の精神状態。 Berdyaevは、創造的な状態です。それは人間の超越と結びついています。つまり、彼が「日常生活」の領域から出て、「義務的な」生命形態から創造性へと移行したことで、「創造的行為は自己啓示であり、それ自体に対する外的判断を知らない自尊心であるからです。意志を恐怖から解放する肥沃なエネルギー。」

感情と感情は、人の内面の世界、彼の周りの世界に対する彼の認識を豊かにします。これは、ポジティブな感情や感情が人に支配的である場合に観察されます：喜びと喜び、美しさを熟考することからの喜びと他の人への共感、愛。

しかし、恐怖、憎しみ、恨み、怒り、苛立ちなど、他の感情や感情があります。それらは人に有害な影響を及ぼし、神経系を破壊します。

調和によって決定される、人のポジティブおよびネガティブな感情と感情の発達における尺度は、個人の感情文化について語っています。

37. 専門的および個人的な自己改善の構成要素

自己改善に努める人にとって、目標に向かって前進するために必要な手順を自分で確立することが重要です。

自己改善は、自己訓練、特別な演習に限定されるべきではありません。自分自身への取り組みには、人の人生全体の内部組織、彼が選択する生活のスタイルと内容が含まれます。これは、自分自身を改善することを目的とした人の活動です。そして、他のアクティビティと同様に、厳密な構造、ロジック、一連のアクションがあります。

自分で作業する まず第一に、それは目標の定義から始まります。人が個人的および専門的な開発において何を達成したいのか、何になりたいのかです。人生の目標がなければ、何を目指して努力すべきかを考えなければ、人は一か所で回転し、どの方向にも移動しません。人が持つべき最高のものについての彼の考えを具現化する理想を持っている場合、人が自己改善の目標を決定するのははるかに簡単です。

アイデアは、創造的な人にとって主要なエネルギー源です。理想とは、個人のエネルギーを未来に向ける強力なエネルギーチャージに変換されたアイデアです。アイデアへの信仰の喪失は、主にそれらが偶像に置き換えられたときに観察され、フェチ化が発生し、人の神格化が彼女に想像上の特徴をもたらします。アイドルの暴言が理想崩壊の原因となる。

将来の教師には、専門的および個人的な開発のガイドラインとなる専門的な理想が必要です。そのような理想は、最愛の教師、または本やテレビ番組で彼になじみのある有名な教師マスターである可能性があります。教育思想の歴史には、多くの有能なヒューマニスト教師の記憶があり、そのアイデアと人生は、何世代にもわたる教師のモデルとなることができます。

職業上の理想の選択は、偉大な教師の本に精通し、教育問題に特化したフィクションを読み、学校で得られた教師の仕事の印象を理解することから始めるべきです。

教育大学の学生の大多数にとって、専門的な自己改善の基準点は学校の教師であることが知られています。それらは、将来の教師が勉強して教えたい科目の選択を大きく決定します。

プロとしての理想とは、遠い目標や願望を具現化する一種の基準であり、視点です。一人一人が自分の理想、個性、ユニークさを持っています。さらに、教育活動は、それを選択する人々に非常に具体的な規制要件を課し、それなしでは教師として成功することは不可能です.

これらの要件に基づいて、社会的目的を達成するために教師が持つべき人格的資質、知識、スキルが決定され、一般化された特性であるプロフェシオグラムが作成されました。プロフェッショグラムは、特定の資質の開発レベルを確立し、それらを改善するための具体的な方法の概要を説明する機会をすべての人に提供します。

38. 教師の主な職業活動

多機能な教育活動は、その中で明らかにされています 多次元性: 学童による知識と活動方法の同化だけでなく、人の発達と形成、これらの目標を実現するための条件を作り出す教室での関係の構築、学童のための課外教育活動の組織化にも焦点を当てます。学校等における教育・育成環境の整備に関することニ．

教師の仕事の主な方向性と内容は、高等専門教育の国家基準で提示されている専門「教師」の卒業生の資格特性によって決定されます。彼は、次の種類の専門的活動を実行する準備ができている必要があります。教育的; 社会教育的; 文化的および教育的; 矯正発達; 科学的および方法論的; 管理職。

さまざまな種類の教育活動の中で、主要なものは教育および教育活動です。教育活動の特異性は、学習プロセスの組織化と学生の認知活動の管理にあります。学習は学習者と学習者の共同活動であるため、教師は学習プロセスの中心人物ではなく、生徒の成長をサポートするアシスタントです。教師がいなかったり、パフォーマンスが不十分だったりすると、学習プロセスが実行されず、教師の活動は意味がありません。教師は常に、自分の仕事の補助的な性質、その役割の依存性、および生徒の学習を支援するために生徒の活動を組織する能力への重要性を覚えておく必要があります。

このように、 教える 新しい認知タスクを解決することを目的とした、学生のアクティブな認知活動の教師による組織です。同時に、これらの問題の解決はそれ自体が目的ではなく、主要な教育課題を実現する手段です。教育活動の主な目標は、州の教育基準の要件を満たす学生のトレーニングレベルを確保することです。これにより、教師が教える主題分野での学生の能力の形成と、同時に個人の成長が可能になります。そして形成。

たとえば、外国語の中等一般教育の教育基準には、外国語教師の教育活動のタスクと結果に関する次の要件が含まれています。

・学校卒業生のすべての構成要素全体における外国語能力の形成。

▪ 世界に対する感情的な態度の発達。

・自己観察と自尊心の能力の教育。

・決意、寛容、責任、独立心、創造的活動などの個人的資質の発達。

▪ 高校生の知的および認知能力の発達。

▪ 学生の個人的な自己決定と社会への適応を確保する。

▪ ターゲット言語を使用した生産的な創造的な作業のエクスペリエンスを向上させる。

39. 教育学の主なカテゴリー

教育学のカテゴリーには、科学の本質とその典型的な特性を反映する一般的な概念が含まれます。すべての科学において、カテゴリは主要な役割を果たします。カテゴリはすべての科学的知識を通過し、単一のシステムにリンクします。

Воспитание - 子どもたちが社会歴史的経験を学び、社会生活に備えるための社会的条件（物質的、精神的、組織的）の創出。教育は教育学の主要なカテゴリーの 1 つです。社会的な意味での教育は社会全体の人格に影響を与えるものであり、狭義の教育は人格の資質、見解、信念の体系を形成するプロセスです。教育は、以下の形成に基づく人格開発の目的を持ったプロセスであると結論付けることができます。

1) 周囲の世界の物体や現象との特別な関係。

２）世界観。

3）行動。教育の種類は、精神的、道徳的、肉体的、労働、美的などに区別されます。

教育学は、教育の本質、そのパターン、傾向を研究し、教育の理論を開発し、その原則、形式、および方法を見つけます。

教育は歴史的な現象であり、社会の社会経済的、政治的、文化的発展に関連しています。

各人格の発達は、育成、自分自身の経験の伝達、および先祖の経験を通じて発生します。

開発 - 個人の肉体的および精神的な力の内部の量的および質的変化のプロセス。精神的、身体的、社会的、精神的な発達が際立っています。人格の発達は、外的、内的、社会的、自然、制御された、管理されていないいくつかの要因の影響下で発生します。

発達過程における育成のレベルは人に影響を与え、人を変えます。教育は、社会が人とその発達のために作り出す外的条件のシステムです。教育システムは、高度なトレーニングと人材の再トレーニングのための特別な教育機関で構成されています。その仕事は、特別な教師の助けを借りて、特定のプログラムで世代の経験を伝え、受け取ることです。州の教育制度には、すべての教育機関が含まれます。これが人間開発の管理方法です。

形成 - 年齢に応じた最終段階の教育です。したがって、教育は、知識、スキル、能力の形で何世代にもわたる経験を持つ人による同化のプロセスと呼ぶことができます。

教育の根幹は学びです。

トレーニング - 教師のリーダーシップの下で、社会の教育的課題が実現される、一種の教育的プロセス。

学習とは、教師と生徒の間のコミュニケーションの中で、前の世代の経験を伝達し、受け入れることです。学習プロセスは、教えることと学ぶことから成ります。

しかし、人は経験を積み、何か新しいことをすることができます。これは、人間開発の主な理由が自己教育、自己教育、自己教育であることを意味します。自己教育とは、発達を確実にする内部の精神的要因を通じて、人が祖先の経験を同化することです。

育成の過程で、人々は教育関係に入ります。これは、育成、教育、訓練を通じて人間開発を目的とした一種の人間関係です。このコミュニケーションの結果、人は成長し、人格が形成されます。

40. 教育の概念

教育プロセス システムとして、科学として、そして結果として、さまざまな意味で考えることができます。

1.システムとして、教育には特別な構造があり、さまざまな科学および教育機関（就学前、初等、中等、中等専門、高等教育、大学院教育）の形でその要素の階層システムがあります。

2.プロセスとして、教育はこのプロセスの参加者の初期状態と最終状態の間に長い時間がかかります。ただし、それは技術的なものであり、変更と変換を提供します。

3. その結果、教育は教育機関の修了を確認する証明書によって示されます。

教育の最終的な結果は、人間の認知的ニーズの特定のレベルの開発、およびさまざまな種類の実践的な活動に対する特定のレベルの知識、スキル、および準備です。教育には、一般教育と特別教育の XNUMX 種類があります。一般教育は、将来、特別職業教育を受けるために必要な知識、スキル、能力を各人に提供します。内容に関しては、一般教育と特別教育は、初等教育、中等教育、およびそれ以上の教育に分類できます。今、継続的な教育が必要です。「成人教育」または大学院教育という用語が登場します。教育の内容には、第一に、過去の世代の経験の同化（訓練）、第二に、人の類型的資質の発達（教育）、第三に、人の精神的および身体的形成の意味が投資されています。（発達）。これらすべてから、教育の XNUMX つの要素を区別することができます。トレーニング、教育、開発です。

これらの概念をより詳細に調べると、「教育」カテゴリの内部コンテンツを正確に把握できます。「教育には何が含まれていて、それは何から構成されているのか」という質問に何が答えられるでしょうか。

教育に関する現代的な理解は、ロシア連邦の「教育に関する法律」(1992 年) に見出すことができます。

「この法律の教育は、州によって決定された教育レベル（教育資格）の市民（学生）による達成の声明を伴う、個人、社会、州の利益のための訓練と教育の意図的なプロセスとして理解されています。」教育内容の一般的な要件はアートに記載されています。この法律の14。

1. 教育の内容は、社会の経済的および社会的進歩の要因の XNUMX つであり、以下に重点を置く必要があります。

・個人の自己決定を確実にし、自己実現のための条件を作り出す。

▪ 市民社会の発展のため。

▪ 法の支配を強化し、改善する。

2.教育の内容は以下を提供する必要があります。

・現代の知識レベルおよび教育プログラムのレベル（学習レベル）に適切な世界像を生徒に形成する。

・社会の一般的かつ専門的な文化が適切な世界レベルにあること。

・世界および国家文化のシステムへの個人の統合。

・現代社会に統合され、この社会を改善することを目的とした人間市民の形成。

▪ 会社の人的資源の可能性の再生産と開発。

41. 教育科学の課題

教育学の課題 科学と実践のXNUMX種類に分けることができます。教育科学の仕事は研究を行うことです。学童と学生の育成と教育の実施は、学校や大学の実際的な仕事に還元されます。

教育学の主なタスクは、育成、教育、教育および教育組織の管理の分野におけるパターンを明らかにすることです。教育学のパターンは、特別に作成された、または既存の条件と達成された結果との関係として説明されています。結果として、特定のパラメーターにおける個人のトレーニング、育成、開発が提唱されます。

教育科学の恒久的な課題には、教育活動の実践と経験を伝え、一般化する課題も含まれます。あらゆる教育活動は創造的なプロセスであるため、すべての実践的な教師は、生徒に影響を与える効果的な手段を経験に蓄積します。多くの場合、教師は独自の教育技術を作成します。しかし、科学的観点から理論的に説明する必要があるため、すべての教育技術が教育的価値観のシステムでその場所を見つけることができるわけではありません。科学の仕事は、調査結果、革新的な教師の個々の特性を研究することであり、それはパブリックドメインに変えることができます.

科学のタスクには、新しい方法、手段、トレーニングの形式、教育、および教育構造の管理の開発が含まれます。教育学の語彙には、新しい概念が現れます - 教育の革新。ロシアには、教育学的発見の作成者の著作権を保護する法律がないため、教育的創造性の結果の法的著作権を作成する試みが行われています。

教育科学の安定した課題には、近い将来または遠い将来の教育を予測することが含まれます。これらの予測がなければ、教育政策、教育の経済学、教育活動自体の改善、および管理システムを管理することは不可能です。教育システムは、機能と同時開発という XNUMX つのパラメーターによって決定されます。教育システムの機能と発達を管理する必要があります。

最後の仕事は、研究の結果を教育実践に導入する仕事ではありません。

教育科学の目標は、革新的なプロセスの理論的および方法論的基盤、理論と実践の間の有用なリンク、および研究の実践への浸透を作成することです。

これは教育科学の恒久的な課題です。科学はパターンを研究してきましたし、常に研究し、ますます新しい理想的な学習モデルを開発し、教育的経験を検討し、新たな科学的発展を導入し、教育の未来を予測します.

さらに興味深いのは、実践と理論の必要性の影響下で発生する問題です。予測できないものもありますが、迅速に対処する必要があります。これらは、電子教科書のライブラリの作成、教師と生徒の関係における対立の分析などのタスクです。

42. 教育科学のシステム

それぞれの科学の発展の程度は、その科学における研究の数と、さまざまな境界科学分野が生じる科学間の学際的なつながりの数によって決まります。

教育科学システム 以下の学科で構成されています。

1. 教育パターンの基礎を研究する一般的な教育学。

2. 教育学の歴史。さまざまな歴史的時期における教育思想の形成と教育について教えます。

3. 比較教育学では、各国の教育および教育制度の機能、法律、発展を、類似点と相違点の比較を通じて研究します。

4. さまざまな年齢段階での人の育成の特徴を研究する年齢関連の教育学。この教育学は、就学前教育学、就学前教育学、中等学校教育学、中等特殊教育教育学、高等教育教育学、職業教育教育学、および成人教育学に分けられます。

5. 特別教育学とは、身体的または精神的発達に逸脱がある人の育成および教育の理論、原則、方法、形式および手段を作成する科学です。特別な教育学（欠陥学）は、いくつかのセクションで構成されています。聾唖者およびろう者の教育と育成は、ろう者とろう者、視覚障害者、視覚障害者によって扱われます - ティフロップ教育学、精神薄弱者 - 寡頭症教育学、言語障害を持つ人々 - 言語療法.

6. さまざまな分野の教育方法論には、特定の科学（言語、物理学、数学、化学、歴史など）を教える特定のパターンが含まれており、あらゆる分野を習得するための最適な方法と手段を提供する技術的経験を蓄積し、主題活動で経験を積んでいます。 .

7.専門的な教育学は、法律について教え、専門的な現実のあらゆる分野を対象とした人間教育の原則と技術を理論的に実証し、作成します。職業訓練中、人の労働力の開発が行われます。人の潜在的な労働力は、特定の専門分野でのビジネスの成功を決定する、一般的および専門的な開発のレベルです。この可能性の形成は、専門教育、教育、トレーニングを通じて行われます。

職業の種類に基づいて、教育学は軍事、工学、産業、医療などになります。

8. 社会教育学は、学校外教育と人間教育の分野における発達論を研究します。クラブ、スポーツセクション、さまざまな音楽および演劇芸術のスタジオなどのさまざまな機関は、社会文化を高め、個人を教育および開発し、人々の創造的能力を明らかにする手段です。

9. 矯正労働教育学は、収容所における人々の再教育の理論と実践からなる。

10. 治療的教育学は、衰弱したり病気になったりしている学童の教師の教育および育成活動です。混合された医学と教育学が現れ、その仕事は穏やかなモードでの治療と教育です。

43. 教育科学と他の科学との関係

多くの場合、教育問題の研究には、学際的なアプローチ、他の人間科学からのデータが必要であり、一般に、研究対象の最も完全な知識を構成します.

教育学は関連しています 心理学。これらの科学の間にはいくつかの重要なつながりがあります。主なものはこれらの科学の研究対象であり、心理学が人間の精神の発達の法則を研究する場合、教育学は人格の発達を制御するための法則を作成します。人の育成、教育、訓練は、人間の精神の目的を持った発達です。

ノードのXNUMXつは、教育学と心理学の研究方法の統一でもあります。心理的探索のいくつかの方法は、純粋に教育上の問題を解決するのに役立ちます。教育学と心理学の間のつながりの存在は、心理学の基本概念によっても示されます。これは、教育学の語彙に適用されると、現象、育成、教育、訓練の事実をより正確に決定し、これの主なものを決定するのに役立ちます問題。

科学としての教育学は、教育学的事実を明らかにし、表示し、解釈し、分類するために心理学的知識を使用します。教育活動の結果は、心理診断（テスト、アンケートなど）を使用して研究されます。

また、教育学と心理学の間のつながりは、教育学と発達心理学、専門的な教育活動の心理学、および他の教育分野の多くの心理学研究です。

教育学は生理学とも関連しています。研修生の身体的および精神的教育を管理するメカニズムを理解するには、生物の生命の法則と機能システムを知る必要があります。より高い神経活動の仕事のパターンに関する知識は、教育学が人の最適な発達に貢献する発達中の教育技術を生み出すことを可能にします。

社会学的研究は、学生の余暇の創出、キャリアガイダンスなどと組み合わされた教育的課題への対応です。

社会学は社会を研究する科学であるため、教育と育成の問題も扱います。社会学には、教育社会学、教育社会学、学生社会学などの側面が含まれます。

哲学は、教育科学において主要な役割の XNUMX つを果たしています。哲学は、教育的知識の開発の現在の段階で育成と教育の目標を達成するために使用されます。知識の理論は、教育および認知活動の法則とそれを管理する方法を間接的に決定する機会を与えてくれます。必要性の哲学的カテゴリー、一般的、個人的、特殊的、相互接続と相互依存のパターンなどは、認知的教育的思考の発展に貢献します。現在、教育の現象が特に研究されています。これに基づいて、教育の哲学は急速に発展しています。

結論として、教育学の研究では、他の多くの科学からの情報も積極的に使用されていることを付け加えます。法学、経済学、コンピューターサイエンス、エコロジー、歴史、その他多数。

44. 教育学における研究方法

今日、教育学的研究は、教育学的観察、研究会話、学校の文書と学生の活動の成果物の研究、教育学的実験、高度な教育的経験の研究と一般化、社会学的研究方法など、さまざまな方法を使用して行われています。アンケート、評価、有能な評価の方法）、数学的統計の方法、教育的アイデアの理論的分析。いくつかの方法を見てみましょう。

教育的観察。これは、ほぼすべての教育研究で使用される方法です。教育現象の発展には、教育活動に必要な資料を直接観察し、蓄積し、登録することが必要である。

研究会話。これは、これらの現象の本質と要因についてのアイデアを提供しながら、事実や症状に対する教育者や生徒の態度を明確にするための方法です。

学校の文書、生徒の成績結果の調査。教育現象を研究するとき、学校の文書や生徒の成績結果の研究は非常に重要です。たとえば、生徒のパフォーマンスに関する知識を評価するという刺激的な役割を研究するとき、生徒はクラス誌や進捗レポートの分析を使用します。

教育実験。方法としての実験（ラテン語の eksperimentum - テスト、経験に由来）の目的は、以前に作成された理論や仮説を実証するために、教師と生徒の教育活動を組織することです。仮説や仮定が実際に反駁されない場合、研究者は適切な理論的結論を導き出します。

設定されたタスクに基づいて、実験は確認、創造的な変換、および制御です。確認実験は教育実践の開始時に行われ、研究中の問題の状況を評価することができます。

創造的で変革的な実験は、現在の問題を克服するための理論的基礎と方法を開発することにあります。この状況をより良い方向に変えるために、別の心理的状況が生み出されています。結果に応じて、仮説が確認され、結果が分析されて結論が導かれるか、反証されて仮説が忘れられます。

さらに、学校での実践において作成された方法論の結論が検討されます。この場合、実証済みの方法論を使用するために、対照実験が使用されます。結論を確認するとき、実験者は得られたデータを一般化し、それが教育学の理論的および方法論的特性になります。

教育学において重要な役割を果たしています 自然実験、A.F.によって作成されました。ラズルスキー。この方法の目的は、教育学的現象を研究および考察し、生徒と教師の通常の活動を変えることなく、研究が自然になるような状況を作り出すことです。

高度な教育経験の研究と一般化。この方法は、他の教育者のベストプラクティスを研究することから構成されます。実際の実験では、教育学では知られていない結果に遭遇することがよくあります。これらのイノベーションが一般化されず、理論的に確認されなければ、その作成者だけがそれらを使用することになります。

45.教師の活動の方法論的構造

教育事業 さまざまな種類のアクティビティで構成されています。主なものは、教師が子供たちに直接教える活動です。教科の教師は教科によって制限され、割り当てられた機能を実行します。次のアクティビティは、メインのアクティビティに役立つように設計されています。学習経験の一般化は、学習プロセスを比較し、最も効果的な教育方法を強調することにあります。これは、教授法を作成する方法論者の仕事です。 XNUMX番目のタイプの活動は組織的であり、教育ツールと教育科目の設計に焦点を当てています。第 XNUMX のタイプの活動は、教育科目を XNUMX つの全体に一般化すること、つまりカリキュラムのプログラミングにある。

プログラムは多くの場合、一般的な目的を念頭に置いて設計されていますが、プログラミングには学習目的を明確に理解する必要があります。これらの目標は、教育者ではなく、政治家や文化人によって作成されました。

今日、教育の社会的課題は、特別な教師-方法論者が学習目標の設計に関与することを必要とします. 第一に、今日の生産活動と実践活動は、特別な訓練を受けた人だけが見つけることができる特定の目標を設定します。第二に、現代の方法論的思考は教育プロセスをうまく設計しますが、これには顧客から明確に定義された目標が必要です。第三に、今日の現代の技術社会では、教育システムが専門市場を監視し、社会が必要とする人の特徴を迅速かつ定期的に説明し、カリキュラムのタスクに従って迅速に設計する必要があります。一般に、この目的論的思考の結果は、特定の意味での人のプロジェクトです-専門家のプロジェクト、つまり、将来の人が持つ知的機能、知識、能力を記述して比較する必要がありますすべきだった。

学習とは、教師と生徒の間のコミュニケーションであり、その後、生徒は自分の活動に基づいて特定の知識とスキルを作成します。学習モデルは、教師と生徒の間のコミュニケーションであり、生徒は教師の活動を繰り返そうとし、教師は生徒の活動が正しいか正しくないかを評価します。これは、学習プロセスの即時性を示しています。

教育的知識は、活動が直接伝達されない場合に適用され、レッスンは活動を伝達する機能を果たします。

学習システムの開発は、複雑なアクティビティを分析し、そのコンポーネントを強調することで構成されます。

教育的反省の最初の原則は、光の活動とその伝達の指定です。 XNUMX番目の原則は、象徴的な手段の伝達の設計であり、学習された要素から複雑な活動の設計を可能にします。記号手段は、活動を設計する手段です。

教育システムは、人（特定の資質を持つ人）が通過する一連の技術的プロセスであり、その結果、社会に必要なすべての社会文化的能力を習得した人がいます。

教師の仕事では、生徒の状態を理解することが重要です。理解-意識を持って作業します。ただし、教師は生徒にとって重要なことも伝えなければなりません。しかし、理解は個人的な経験を理解することによってのみ達成することができます。

46.組織および管理活動としての教育行為

教育プロセスを考えるとき、管理は、設定された学習目標を達成するために、研修生と個々の学生に対する教師の意図的な、しばしば繰り返される行動として提示されます。

支配する -抑制することと同じではなく、プロセスにその性質と矛盾するコースを課すことは不可能です。逆に、プロセスの性質を可能な限り考慮して、各影響を適合させる必要があります。そのロジックで処理します。

教育プロセスの管理の主な機能を区別できます。

・意味のある体系的な影響、自発的な規制を好む。

・制御サブシステム（教師）と制御対象（生徒）との間には因果関係が存在する。

▪ ダイナミズム、言い換えれば、制御されたサブシステム (教師) が 1 つの質的状態から別の質的状態に切り替える能力。

・信頼性、言い換えれば、プロセスの特定の状況下で特定の機能を実行する（訓練生による）制御システムの能力。

▪ 安定性、言い換えれば、あらゆる種類の外部および内部の障害にもかかわらず、システムが計画された軌道に沿った動きを維持し、計画された動作モードを維持する能力。管理は、循環的なプロセスであると同時に継続的なプロセスであると考えることができます。これは、多くの制御サイクルを同時に順次実行することで実現されます。マネジメントサイクルは、目標の定義とタスクの設定で始まり、解決策を見つけて設定された目標を達成することで終わります。目標を達成すると新たな目標が現れ、それを解決するとサイクルが繰り返されます。

目標 - アクション - 結果 - 新しい目標。

これは、継続的な管理プロセスの図です。このスキームは、科学的および教育的プロセスの両方に適用できます。

学習プロセスを効果的に管理するための要件:

1）学習目標を設定する。

2) 管理されたプロセスの初期レベル(状態)の確立;

3) 学習プロセスの主な移行状態を含むアクションプログラムの作成。

4) 確立されたパラメータ、つまりフィードバックによる学習プロセスの状態に関する情報の取得。

5）フィードバックチャネルを通じて受け取った情報の処理、教育プロセスへの是正措置の形成と導入。

管理プロセスでは、教師のタスクは、管理プロセスを事前に計画されたレベルに変更することです。言い換えれば、学習プロセスの管理には、このプロセスにおける参加者の役割を見つけ、その機能、義務、および権利を知り、そのタスクを最適に遂行するための適切な条件を整理することが含まれます。

教育学における管理は、シグナル伝達の閉じたサイクルによって決定され、オブジェクトの動作のチェックを含む情報処理のように見えます。制御信号は、制御本体から制御回路を介して制御対象に送られます。ただし、伝送チェーンは、オブジェクトに関する情報を提供するフィードバック信号によって閉じられる必要があります。教師は情報を処理し、必要な変更を加えます。

47. 教師の自意識

教師は、社会で彼のために意図されたタスクを実行します。しかし、私たちの文化における教師のこの規範的な仕事は、単純化され、適切な教育学的な仕事から文化を移す、活動を移す、つまり完全に受動的な再生活動へと移行する傾向があります。しかし、もちろん、これはあまり良くありません。ラジオ、テレビなど、他の手段もこのタイプの放送に適しているからです。確かに、この文化的変化にはいくつかの基本原則があります。

教師は、文化の担い手であることに加えて、文化の生きた手本として自らを示さなければなりません。しかし、そのようなタスクは非常に難しく、解決できません。文化の生きた例として自分自身を示すことです。そして、教師に対するこの配慮は、権威主義的な文化において最も強く示されています。そのような文化の顕著な例は、中世の教師です。このことから、このように自分自身について考える教師のコミュニケーションは、権威主義的な形でのみ許容されるように思われる. 今日、ヨーロッパの文化はシンクレティックまたはコミュニケーションと呼ばれています。つまり、人間の生活やアイデアには多くの方法があり、その結果、主な価値は対話と理解の組織にあります. 最近のシンクレティック文化における最重要課題は、ますます個性と個人意識の共有に委ねられています。キャッチフレーズは、「私はそう思いますが、あなたの考えは異なります。私はそれを理解したいです。」そのような文化は基本的に民主的です。

私たちの文化のそのような特徴は、教育的自己意識の中で何らかの形で再現されています. この場合の教師は、モデルとしてではなく、理解されたいと思っており、この目標を達成するために利用可能な手段を使用する個人として提示されています。しかし、この人は、他人を自分の言葉や考えを表現する権利を持つ個人として理解したいと思っています。上記の特性は、教育的作業の手段であり、自己意識の事実の管理です。

教師の活動の主な原則は、教育、組織、教育、研究など、いくつかのタイプの機能の実行をカバーしています。これらすべての機能は、XNUMX 人で明確に表現することはできず、一度に XNUMX つずつ表現されますが、一部の教師にとっては、そのうちの XNUMX つが他の機能よりも優先されます。

たとえば、すべての大学の教師は、条件付きではありますが、次の 3 つのグループに分けることができます。

1）教育的志向が優勢な教師。これは全教師の約2/5です。

2) 研究志向が優勢な教師 - 総数の約 1/5。

3) 同程度の教育および研究志向の教師 - 全体の 1 分の XNUMX 強。

教師の仕事において、彼のプロフェッショナリズムは、教育的状況の分析に基づいて教育的目標を見て開発し、それらを解決するための最良の方法を見つける能力に現れています。膨大な数の状況があり、すべてを説明することは不可能であるため、教師にとって重要な特徴は創造性です。

48. 教育活動の心理構造

教育学的能力では、次の要素を区別することができます：グノーシス主義、建設的、組織的、コミュニケーション的。

グノーシス構成要素 教師の専門的な活動の基礎であり、認知活動の有効性に影響を与える特定の特性です。これらのプロパティには、仮定を作成してテストし、得られた結果を批判的に評価する機能が含まれます。知識システムは、イデオロギー的、一般的な文化的レベル、および特別な意味のレベルで構成されています。一般的な文化的知識は、芸術と文学の分野の知識であり、宗教、生態学、法律、政治、経済、社会生活の問題を理解する能力と能力です。この知識の未発達は一方的な性格につながり、学生を教育する可能性も制限します.

特別な知識は、教育学、心理学、教授法だけでなく、主題の知識で構成されています。

グノーシス要素の主要部分は、認知活動自体、または新しい知識を獲得する活動を決定する知識とスキルです。

グノーシス能力が教師の活動の基礎であるという事実に基づいて、建設的および設計能力は、高いレベルの習熟を達成するために重要です。他の知識の応用の有効性は、これらの能力に依存します。これらの能力は、「自重」のままであり、積極的につながることができます（教育的作業の種類の維持に。これらの能力を実装する心理的方法は、教育プロセスのメンタルモデリングです。

設計能力は、教育活動の傾向を示し、最終的な目標を理解し、コースを開発する際にカリキュラム内の場所を考慮し、他の分野とのつながりを見つける能力などで表現されます。これらの能力は、年齢と経験によって形成されます。

建設的な能力は、コースの構築、一部のセクションのコンテンツの選択、クラスの実施形態の選択など、戦術的な目標を達成するのに役立ちます。教師と実践者は、教育プロセスのこれらの問題に直面しています。

組織化スキルは、学習プロセス自体の組織化と教師のビジネスの自己組織化の両方を目的としています。グノーシス的で建設的なものとは対照的に、組織化スキルは年齢とともに低下することが証明されています。

教師のコミュニケーションは、知識の伝達だけでなく、興味を喚起したり、集団活動を誘発したりする機能でもあります.

教師は、科学情報の伝達者であるだけでなく、生徒の認知活動の主催者でもある必要があります。教師は、次の種類の専門知識を組み合わせる必要があります：方法論的、理論的、方法論的および技術的知識。また、教師は、説明、組織、コミュニケーション、教育技術の習得、目標の決定、考察と内省、教育活動などの専門的なスキルを備えている必要があります。

また、教育文化には XNUMX つのレベルがあります。専門的適応性と専門的創造性、生殖的です。

49. 教師の職業

教育職は、「マンマン」タイプの職業のXNUMXつです。このタイプの職業は、一部の人によって定義されています 人間の資質: 人々と一緒に働くときの健康の維持。コミュニケーションの必要性; 精神的に他の人の代わりに自分を置く能力。他の人の意図、考え、気分を即座に理解する能力。人と人の関係を素早く理解する能力、よく覚える能力、さまざまな人々の個人的な資質についての知識を心に留めておく能力など。

E.A. によると、そのようなプロのスキームの人物であるクリモフには、次のような資質があります。

1) 指導し、教え、教育する能力。

2）聞いて聞く能力。

3）幅広い見通し。

4) スピーチ (コミュニケーション) 文化。

5）感情の現れ、人の性格、行動、精神的に彼の内面を正確に表現する能力または能力の観察。

6) 人は常により良くなることができるという信念に基づく、人へのデザインアプローチ。

7) 共感する能力。

8) 観察;

9）人々全体に奉仕するという考えの正しさに対する深い自信。

10) 非標準的な状況の解決。

11) 高度な自己規制。このタイプの職業の選択には禁忌もあります。これらには、スピーチの欠陥、表現力のないスピーチ、人の孤立、自己吸収、社交性の欠如、顕著な身体障害、鈍さ、不必要な遅さ、人への無関心が含まれます。

XNUMX世紀初頭でさえ。 P.F. カプテレフは、教育活動に必要な客観的要因と主観的要因の両方を特定し、それらの階層を概説しました。

P.F. カプテレフは、「学習環境における教師の個性が第一であり、彼の特性のいずれかがトレーニングの教育的影響を増減させる」と信じていました。彼は主な指標を次のように定義しました。主題の方法論、一般的な教育原則、そして最後に、教師が対処しなければならない子供の性質の特性に関する知識; XNUMX番目の特性は主観的な性質のものであり、教育芸術、個人の教育的才能にあります。そして創造性。

P.F. カプテレフはまた、公平性（客観性）、注意力、感受性（特に弱い生徒に対する）、誠実さ、不動、持久力、自己批判、子供への真の愛など、教師に必要な個人的な道徳的および意欲的な資質を選び出しました. ただし、子供や若者への愛は、教職への愛とは区別されるべきであることに注意する必要があります。人は子供たちをとても愛し、若者に深く共感することができますが、同時に教える気はありません。別の状況も考えられます。ある人が教えることに関心があり、他の人よりも教えることを好みますが、子供にも若者にも愛情を持っていない場合です。学生と職業の両方に対する真の愛の結合だけが、教師のプロフェッショナリズムを保証することは明らかです。

50. 教師のパーソナリティの方向性と教師の種類

教師の主な職業上の重要な資質の主なものは、彼の個人的なオリエンテーションです。活動の主な戦略の好みは、XNUMX 種類の傾向を設定します。

1) 本当に教育的です。

2) 正式に教育的。

3) 誤って教育的。

最初のタイプのオリエンテーションのみが、教師の仕事で高い成果を得るために有益です。

主な動機 真の教育的オリエンテーションは、教師の活動の内容への関心です。

L. Festinger は、生徒の成績に関する判断に基づいて教師を分類します。彼は、パフォーマンスの判断には XNUMX 種類あると考えています。

1）結果と以前の成果との比較に基づく成果に関する結論（個々の相対的基準）。

2) 人の達成した結果を他の人々の対応する結果と比較したときの成果に関する結論 (社会的相対的規範、差異の基準)。

最初のケースでは、比較は人間開発の特定の時間の観点で実行されます。 XNUMX番目に-結果を他の人の結果と比較するとき、そして多くの場合、特定の期間に。

経験的観察の結果は、学童の「発達」と「パフォーマンス」に向けられた教師の戦略と戦術の違いの存在を確認します。

「成長」を求める教師は、学力の変化要因に注意を払うことがよくあります。「パフォーマンス」の教師は、学業成績の持続的な要素をより重視します。このことから、「パフォーマンス」を重視する教師は、学校のパフォーマンスと学童の将来の職業キャリアを長期的に予測することが可能であると考えています。「開発」と「パフォーマンス」を重視する教師は、さまざまな方法で生徒の成功を促進する傾向があります。

「パフォーマンス」の教師は、パフォーマンスが低下しても、平均よりもパフォーマンスが優れている生徒を称賛します。そのような状況で「開発」を求める教育者は、そのような学生を非難します。同時に、後者だけが彼らの学生のわずかに目立つ成功に賞賛で反応します。また、生徒の学習活動を積極的に強化し、支援します。対照的に、「パフォーマンス」に焦点を当てている教師は、学習成果がすでに達成されているときに賞賛または叱られます。

教師の各サンプルには 2 つの極端なタイプの教師が存在することが、D. Rayis の研究データによって確認されました。彼はこれらのタイプをタイプ x およびタイプ Y と指定しました。

タイプ x は主に、感情的および社会的要因に依存して、子供の人格を発達させることを目的としています。このような教師は、リラックスした指導スタイル、個別のアプローチ、誠実でフレンドリーなコミュニケーションの口調が特徴です。

タイプUは、学生の精神的発達のみを求めます。彼は勉強したプログラムの内容を厳守します。

しかし、教師のタイプに関係なく、良い教師とは、「すべての子供が教師の助けを借りてよく学ぶことができる」教師です。

51.古代ギリシャの教育学

教育が社会の独立した機能になり始めたとき、人々は教育活動の経験を統合することについて考え始めました。古代エジプトのパピルスの XNUMX つに、「少年の耳は背中にあり、殴られても耳を傾ける」という言葉があります。それはすでに一種の教育的アイデアであり、教育への特定のアプローチでした。古くから、ミレトス、ヘラクレイトス、デモクリトス、ソクラテス、プラトン、アリストテレス、エピクロスなどの哲学者タレスの作品には、教育の問題に関する多くの深い考えが残されていました。古代ギリシャでは、「教育学」という用語が最初に登場し、その後、教育学の名前としてより強力になりました.

また、ギリシャでは、「余暇」と訳される学校 (schole)、体育館 (ギリシア語の体育館 [gymnasium] - 体育の学校、後には高校) など、他の多くの教育概念や用語が生まれています。 P.

ソクラテスは、古代ギリシャにおける教育学の創始者と考えられています。彼は生徒たちに対話、論争、論理的に考える能力を教えました。ソクラテスには独自の教え方（真理を探る方法）がありましたが、その要点は論理的思考の本質である質疑応答システムでした。

ソクラテスの生徒であるプラトンは、プラトニックアカデミーと呼ばれる自分の学校で講義を行いました。プラトンの理論では、「喜びと知識」は切り離すことができませんでした。つまり、教えることは喜びをもたらすべきであり、教師はこのプロセスを楽しく有益なものにするべきです。

プラトンの学生であるアリストテレスは、彼自身の逍遙学派（ライシーアム）を設立しました。アリストテレスは授業中に生徒と一緒に歩くのが好きだったので、その名前が付けられました（「ペリパテオ」-私は歩く（ギリシャ語））。彼は人間の一般的な文化を教え、教育学に多くをもたらしました：彼は年齢の期間区分を導入し、誰もが平等に知識を受け取るべきであると信じ、公立学校を作る必要があると考え、家族と公教育は不可分なものであると考えました。アリストテレスは、自然の適合性と自然への愛の原則を最初に策定した人物です。今日、私たちは自然への愛が幼い頃から築かれることを確実にするために戦っています、そしてアリストテレスは古代においてさえこれを教えました。アリストテレスは道徳教育をかなり重要視しており、悪行の習慣は宣誓の習慣に由来すると信じていました。アリストテレスは教育を精神的、精神的、肉体的教育の一種の不可分性と見なしていましたが、体育は知的教育に先行しなければなりません。

しかし、当時はスパルタとは異なる子育て方法がありました。スパルタ教育では、7歳以上のすべての子供は自分の家族ではなく、厳しい生存状況、さまざまな身体検査、あらゆる種類の訓練戦闘や虐殺の中で育てることが規定されていました。教育の全過程を通じて無条件の服従が要求され、違反した場合には厳しい体罰が課せられた。読み書きを学ぶとき、最も必要なことだけに注意が払われ、残りの訓練はすべて無条件の服従、勝つ能力、あらゆる困難に耐える能力に集約されました。

52. 中世とルネッサンス時代の教育学の問題

中世の教育問題が扱われた 哲学者神学者。その結果、当時のすべての教育思想は宗教的な傾向を帯び、教会の教義が染み込んでしまいました。

封建制の時代には、世俗的な封建的ジェントリーの階級が非常に重要でしたが、社会の精神的発展において、教会と宗教が支配的な役割を果たしました。このことから、訓練は本質的に純粋に神学的なものであったと結論付けることができます。しかし、さまざまなクラスの子供たちの教育は内容と性格に違いがあり、すべてが封建的な階層に依存していました。たとえば、封建領主の子供たちは騎士の育成を獲得しました。その本質は、「XNUMXつの騎士の美徳」、つまり、馬に乗る能力、槍を投げる能力、フェンシング、狩猟、水泳、チェッカーを上手に行う能力を研究することでした。「心の女性」に敬意を表して詩や歌を作曲します以上のことから、識字能力は騎士の訓練に含まれておらず、騎士の代わりに僧侶が署名した文書がまだ保存されていることがわかります。

当時の多くの王でさえ読み書きができなかったとき、騎士について何を言うべきでしょうか。しかし、将来的には、封建領主が高い地位を占める機会を得るために、彼らは一般的な教育を必要としていました。

どの歴史的時代にも、教育システムに対する独自の特徴的な原則とアプローチが作成されたため、封建社会の教育法を自信を持って検討することができます。

封建制の時代には、人間の完全かつ包括的な発展の古代の教義は首尾よく忘れ去られました。現時点では、当時の主な考えに従って、神の敬虔さの支持としての宗教的禁欲と肉の屈辱についての道徳的教えが支配的な役割を占め始めました。

教育システムの主な任務としての人間の全面的な開発の教義は、XIV-XVI世紀のルネサンスで再び提唱されました。しかし、この教義は、人々を封建主義のイデオロギー的および政治的な束縛から解放するために作成されました。このアイデアの最初の作成者は、トーマス・モアとトマソ・カンパネッラであり、その主な目標は新しい社会を設立することでした。彼らは、包括的な開発の課題を、教育と生産的労働との統合と考えていました。将来、彼らのアイデアは後のフォロワーによって開発されました。

さらに、教育思想は、ブルジョア社会の形成中にルネサンスの哲学者の作品で形成されました。

教育学的アイデアは、哲学的作品と神学とフィクションの作品の両方に現れました。

当時の主要な俳優は、イタリアの人文主義者ヴィットリーノダフェルトレ、スペインの哲学者フアンヴィベス、ロッテルダムのオランダの思想家エラスムス、フランスの作家フランソワラブレー、フランスの哲学者ミシェルモンテーニュなどでした。彼らは多くの教育思想を発展させ、中世のスコラ学を批判し、子供たちに対する人道的な態度を要求し、封建的な束縛や宗教的禁欲主義の抑圧から人間を解放するために戦った.

53. XNUMX世紀の教育学

西ヨーロッパの歴史の中で ブルジョア教育学 多くの場合、チェコのヤン・アモス・コメニウス、イギリスのジョン・ロック、フランスのジャン・ジャック・ルソー、スイスのハインリッヒ・ペスタロッチ、ドイツのヨハン・ヘルバート、アドルフ・ディスターベルクなどの有名人の名前があります。

ジョン・ロックは、彼自身の「教育に関する思考」の中で、教育の心理的基盤と人格の道徳的形成に大きな注意を払うことを要求しました。彼は子供たちの生来の資質の存在を認識していませんでした。ジョン・ロックは、子供たちをあなたが何でも書くことができる白紙の状態と比較しました。したがって、教育が子供たちの育成において重要な位置を占めていることを示しています。ロックは、彼自身の教育理論の中で、子供が社会的条件から必要なアイデアや印象を受け取らない場合、それらを変える必要があり、知識を習得する肉体的および精神的に強い人を形成する必要があると述べました社会に役立つ。彼はまた、善がどのように永続的な喜びをもたらし、苦しみを軽減するかについて話しました。彼の教育理論によれば、道徳的善は自然と社会の法則への人間の意志の自発的な服従、つまり道徳の真の基礎であり、個人と公共の利益の間の調和は慎重で敬虔な行動で勝つことができます。

それどころか、ルソーは自然な完成を子供たちに帰し、教育はそれを子供の完成度の発達に対する障害と同一視しました。彼の理論によれば、子供たちは自分の行動において完全な自由を与えられ、自分自身と自分の傾向や趣味に順応するべきです。ルソーの考えは、教育科学における「自由教育」と小児中心主義の理論の基礎となった。「自由な教育」の理論から、教育は子供の興味や欲求のみに結び付けられ、子供の成長に貢献するべきであるという結論に達しました。

ジャン・ジャック・ルソーは、「エミール、または教育について」という本の中で彼の教育学的見解を示しました。そこでは、子供が人生に触れていない教育の性質を批判し、子供に彼にとって興味深いものだけを教えることを申し出ました。、その結果として、子供自身が学習と自己教育の過程でオンになります。ルソーは、子供たちの思考の独立した発達を主張した。彼は教育と子供の生活や個人的な経験との関係を主張すると同時に、個人の労働教育に大きな注意を払った。

ジャン・ジャック・ルソーの教育学的原則

1. 教育の内容と方法論は、生徒の自己活動と自発性の発達に貢献するものでなければなりません。学習プロセス全体を通して、生徒は科学的真実を発見する研究者の役割を担う必要があります。

2.知識は本からではなく、人生経験から得られなければなりません。教育の本っぽい性質、人生や実践とのつながりの欠如は受け入れられず、破壊的です。

3. 教育は、XNUMX つのプログラムに従ってすべての人に行われるべきものではありません。子供は発達と学習において積極的になる一方で、興味のあることを学ぶ権利をどの子供にも持つべきです。

4. 学習の過程で、生命、自然、実践との直接的な接触を通じて、子供たちの観察、活動、自立を発達させる必要があります。

54. XNUMX世紀の教育学の主な考え方

ルソーの考えはさらなる発展とともに、スイスの教師ハインリヒ・ペスタロッツィの著作の中で実際に実装されるようになり、彼は教育の目標は人間性の形成であり、人間のあらゆる力と能力の協調的な発展であると主張した。彼の意見では、教育は自然に適したものであるべきであり、つまり、子供の生来の全方位的な活動への傾向に応じて、人に本来備わっている精神的および肉体的な力を開発する必要があります。ペスタロッチは初等教育における教育学の最初の創始者の一人です。彼の初等教育理論は、精神教育、道徳教育、身体教育、労働教育で構成されています。この教育は、調和のとれた発達した人間を生み出すための緊密な相互作用を通じて行われます。ペスタロッチは、子供たちに数えたり話すことを教えるためのテクノロジーを作成し、幾何学、地理、絵、歌、体操からの情報を追加して、原始的な教育情報を拡張しました。

彼の著作の中で、ペスタロッチは、人道的な育成、子供に対する好意的な態度、彼らの道徳的発達の基礎としての彼らの同情と思いやりの発達についての考えを提供しました。実際には、ペスタロッチは、病棟の道徳的形成のために、当時教育チームと呼ばれていた子供たちのコミュニティの教育的役割を利用しながら、子供たちの教育と育成を彼らの簡単な仕事の組織と結びつけようとしました。

G.ペスタロッチによる教育原則

1. トレーニングは観察と実験に基づいている必要があり、その後でのみ結論と一般化を構築する必要があります。

2. 学習プロセスは、個別から一般への段階的な移行の形で作成する必要があります。

3. 学習の始まりは可視化です。可視性の原則を実際に使用しないと、子供の正しい判断、思考や発話の発達が困難になります。

4.言語主義、言語的合理性と戦う必要があります。

5.教育は、知識の蓄積に貢献すると同時に、人の精神的能力と思考を発達させる必要があります。

ヨハン・ヘルバートは、教育の教育原則を作成する過程で最後の役割を果たしたわけではありませんが、いくつかの場所では、アイデアは保守的な性質のものでした. 保守主義は、この目標を達成するために体罰を使用して子供たちの「野生の遊び心」を抑制し、子供たちの行動を常に制御し、特別なジャーナル（コンジット）で犯罪を修正する必要があるという彼の意見で明らかになりました。

ドイツ人教師のアドルフ・ディスターヴェルクは、進歩的な民主主義の立場から彼の教育概念を生み出しました。彼は学生の学習活動を強化し、彼らの独立した仕事の役割を強化することを提案しました.

ディスターベルクはペスタロッチの信奉者であり、自然への適合性、文化的適合性、アマチュアのパフォーマンスを教育の基礎と見なしていました。

彼の観点からすると、自然との適合とは、子供に内在する発達への欲求を考慮に入れて、子供の自然な傾向を特定することです。文化的適合性の原則は、子供の性質だけでなく、その時代や国の文化のレベルを考慮した育成について述べました。ディスターバーは、アマチュア活動がその人の人格を決定する要素であると考えました。彼は発達教育に関する 33 の法律と規則を制定しました。

55. ロシアにおける教育学の形成

В ロシアの教育学 教育のアイデアが最も活発に作成されました。ただし、ロシアでは太古の昔から学校が設立されていることは言及する価値があります。現在まで、300年にノヴゴロド市に1030人の子供のための教育機関が設立されたという情報が保管されています。

非常に生産的だったのは、教育学の分野におけるベラルーシのシメオン・ポロツキー（1629-1680）の教育者の理論的および実践的な活動でした。 1667年、ポロツキーは王室の子供たちの教育を任され、王子のアレクセイ、ヒョードル、そしてソフィア王女に教えました。彼の監督の下で、ピーターXNUMX世も育ちました。

ポロツクのシメオンは、1687年に開設されたスラブ・ギリシャ・ラテン・アカデミーを創設するためのプログラムを開発しましたが、残念ながら彼の死後です。このアカデミーは、ロシア国家における高等教育の役割を大幅に高めました。ポロツキーは、教育の中心的な要因は親や教師の模範だけでなく、環境にもあると信じていました。ポロツキーは、いわば子供の育成が決定される「生来のアイデア」の概念に断固として反対していました。彼は、教育は非常に重要であるべきであり、彼の観点からは、人の感情と心を発達させることを目的とすべきであると信じていました。

ロシアの教育思想の発展における主な役割の 1711 つは、M.V. によって演じられました。ロモノソフ (1765 - 1748)。彼は、「レトリック」（1755年）、「ロシア語文法」（XNUMX年）など、多くの教育書を開発しました。

また、ロシアの教育学への多大な貢献は、N.Iによって行われました。ノビコフ (1744-1818) は、ロシアで最初の雑誌「心と心のための子供の読書」を発行し始め、教育目的で農奴制と戦った。ノビコフは、子供たちを教える際には、仕事への敬意、慈悲、そして人々への思いやりを育むべきだと提案しました。彼のメモ「子供の育成と指導について。一般的に有用な知識と一般的な幸福の普及のために」N.I。ノビコフは、ロシアの教育学文献で初めて教育学を科学として指定しました。

1732世紀以降教師の専門的なトレーニング。例えば、1779 年に最初の教師の神学校の 1804 つがドイツのシュテッティン市に現れました。ロシアでは、1840年に教育学、つまり教師の神学校がモスクワ大学に設立され、その後、XNUMX年からロシアに教育学研究所が出現しました。この点で、教育学を特別な科学分野として教える必要があり、XNUMX年に教育学科が主要教育学研究所に登場しました。

独特の教育的アイデアは、作家であり教師であるL.Nによって提供されました。トルストイは、ヤスナヤポリャーナという自分の領地に、農民の子供たちのための小学校を設立し、教育の過程で彼の考えと教育方法を実践しました。彼は子供たちの創造的自立の形成にかなりの関心を示しました。トルストイは「自由教育」の理論を実現させようとし、小学校向けの最初の教科書「ABC」も開発しました。

56. TEACHER-INNOVators

70年代後半から80年代前半。社会的および教育的生活の中で、教師 - 革新者、教師 - 実践者の大規模な分離が現れました。彼らは「教師の創造性-生徒の創造性」をモットーに演奏しました。自分の科目への関心、生徒がXNUMX％参加してレッスンを行う能力、学校に滞在した最初の日から生徒の個性を愛し尊重する能力-これらは真の教師、教師の兆候です。

1979年、出版社「Pedagogy」が初めて一連の書籍「Pedagogical Search: Experience, Problems, Finds」を出版し始めました。このシリーズの最初の本では、S.I。 Lysenkova, Sh. Amonashvili, V.F. シャタロフ、E.I. イリン。

革新的な教師 協力の教育学のような教育学の方向性を開発します。協力の教育法は、学習への教育的アプローチに基づいており、子供は自分の知識ではなく定義されるべきであると教えていますが、子供の定義は、人、仕事、道徳的価値観、および資質に対する態度から得られるべきです。

シャタロフは、すべての学生を同時にカバーするような個別のアプローチを開発しました。このアプローチは、情熱的で創造的な仕事の雰囲気を作り出すことです。

個々のアプローチは、同時にすべての学生のために設計されています。それはチームワークの雰囲気を刺激します。シャタロフは、デュースに対する価値のない恐怖から子供たちを解放することの支持者でした。彼は、彼らに楽観主義を植え付け、彼らの研究の成功を感じる機会を提供することが必要であると述べました. これらの目標を達成するために、シャタロフは次のことを行いました。彼は、研究対象の資料の論理的なつながりを示す視覚的なフローチャートを使用して、資料を非常に明確かつ論理的に説明しました。答えるとき、学生はフローチャートに依存し、最初は自宅でタスクが与えられます。レッスンで与えられたもの。その結果、「弱い」が学習に熱心な子供でさえも成功します。さらに、教材を習得することで、生徒自身が提案されたオプションから創造的にタスクを選択でき、子供たちは自分で創造的な解決策を見つけることができ、エラーはテスト中に修正されますが、マークは与えられません。すべての学生がトピックを学習した後、知識がチェックされます。

シャタロフは、教師の重要な方法論的ツールは、参加、子供の内面の認識、心配、疑問、弱点であると信じていました。

多くの革新的な教師の特徴は、働く創造的なチームを通じて子供の性格に個人的な影響を与えることです。教師 I.P. 労働と描画を教えたヴォルコフは、願望と能力の発達に伴い、学生はさまざまな活動で自分自身をテストする必要があると信じていました。彼は、さまざまなツールや材料が集められた「無料のワークショップ」を作成しました。教師は自分のイニシアチブを制限しませんでしたが、どの生徒も自分の裁量でケースを選択できました。「自分で教え、友達に教える」というルールはXNUMXつだけでした。

彼らの仕事の過程で、革新的な教師は、学校の教室の世界の社交性の欠如と生活からの学びの断絶を克服しようとしました. 先生E.I。イリンは、文学の教訓を人間学の教訓にすることを提案した。

革新的な教育者が提供するアイデアは、学習プロセスで実際に役立ちます。

57. 教育規則

特別に組織された教育活動とは、発達する人格に一定の影響を与える活動を意味します。したがって、教育は、社会的に任命されたものを作成することを目的とした、人に対する組織化された教育的影響として定義できます。 社会的資質.

外部の教育的影響は、生徒に肯定的な反応だけでなく、否定的で中立的な反応も引き起こす可能性があります。育成に対する前向きな姿勢が、個人に自分自身に取り組む活動を呼び起こすことは明らかです。

教育とは、知識、実践的スキル、社会的および精神的な関係など、社会的経験の個性を習得することを目的としたプロセスです。

教育のパターンは、教育プロセスにおける一定の反復的な関係として理解されており、その使用は人格の形成において効果的な結果を得るのに役立ちます.

1. いつの時代においても、教育は生産のニーズと社会の支配階級によって決定されます。

2. 教育の目的、方法、内容は常に同じです。

3. 単一の教育プロセスにおいて、トレーニングと教育 (狭義の意味で) は不可分です。

4. 人格の育成は、あらゆる種類の活動に導入された場合にのみ達成されます。

5.教育とは、実行される活動において発達した人格の活動を刺激することです。

6. 教育するときは、最大限の厳しさと同時に、人間性を示し、教育を受けた人の人格を尊重しなければなりません。

7.教育の実施においては、生徒に成長の見通しを示し、成功の喜びを達成するために可能な限りの支援を提供する必要があります。

8. 教育においては、生徒のポジティブな資質をすべて見つけて、将来それらを活用する必要があります。

9.教育の過程では、学生の年齢と個々の資質を考慮に入れる必要があります。

10. 教育のプロセスは、チームで、チームを通じて実行する必要があります。

11.教育の過程を通して、家族、教師、社会の教育的努力が調整され、団結することを確実にする必要があります。

12. 教育するときは、教育を受けた人が自己教育を開始することが重要です。

13. 子供に対するすべての要件は、子供の能力に匹敵するものでなければなりません。

14.教育の内容は、子供のニーズに基づいている必要があります。これを考慮しないと、子供の慣性に遭遇する可能性があります。

15.先生自身があまり活発であってはならないのと同じように、あなたは子供に多くの活動を要求するべきではありません。子供と教師の同じ活動は、創造的な方法で個性を発達させる機会を与えます。

16.教育の過程で、子供に愛、彼を助けたいという願望、彼を保護し理解する能力を示す必要があります。これらの条件下でのみ、子供は完全に成長することができます。

17.子供の活動を整理するときは、積極的な強化が設定された目標を達成するための主な条件であるため、ほとんどの場合、成功の状況で終了する必要があるという事実を考慮に入れる必要があります。

18. 教師が子供の個性に最も深く浸透するためには、教育は無視されるべきです。

これらの教育のすべてのパターンは、教育活動の構築の基礎となるはずです。

58. 形成、形成、社会化

「教育」という言葉は、「形成」、「形成」、「社会化」の概念に関連し、依存しています。

社会化 -これは、特定の社会的条件下での人格形成のプロセスであり、人は社会的経験を理解し、特定の社会集団で必要とされる行動の規範と規則を行動システムに選択的に含めます。

になる 子どもが社会の中で自立して生活し、自分の行動を自分でコントロールできるようになるまでの発達段階を示す用語です。人生のダイナミクスは死ぬまで影響を与えるため、人格が最終的に形成されたとは言えません。より広く、より柔軟な意味で、生活や社会的状況の影響下での人格変化の連続性を表す概念が必要です。このコンセプトが「フォーメーション」になりました。

人格形成 -これは、実生活と対話するときの性格の変化、人の身体的および社会心理学的性質の出現です。

良い教育の結果は独学 - 大人の影響から自由になる子供の能力、そして彼自身の「私」が自己改善と自己開発の対象になります。教育するときは、子供に自己教育を奨励する必要があります。

生まれた瞬間から、子供は成長し、経験を積むことができます。これは、人間開発の主な理由が自己教育、自己教育、自己改善、自己教育であることを意味します。

独学 -これは、開発を確実にする内部の精神的な瞬間を通じて、前の世代の経験を理解することです。教育と自己教育は、XNUMX つのプロセスの XNUMX つの部分と見なす必要があります。自己教育では、人は自己教育することができます。

自己教育 -世代の経験を研究するプロセスであり、彼ら自身の発展に向けられています。自己学習とは、選択した手段を通じて自由に世代の経験を直接得るプロセスです。

上記のすべての概念において、教育学は個人の内面の精神世界とその能力を描写しています。育成、教育、訓練は、それらを目覚めさせ、行動に移すための外的条件です。

自己教育は、自治の過程で実現されます。自己管理は、人によって設定された目標、行動プログラム、制御、結果の評価、および自己修正に基づいています。

自己決定は、彼の人生の道、道徳的規範、職業の人による意識的な選択です。

自己認識、自己制御、自己刺激は、自己教育の方法です。

自己認識は、自己観察、内省、自己評価、自己比較で構成されています。

セルフコントロールには、セルフコントロール、自己秩序、自己催眠、自己強化、自己告白、自己強制が含まれます。

自己刺激は、自己肯定、自己励まし、自己励まし、自己分析、自己抑制に基づいています。

再教育とは、あらゆる資質や習慣を調整、追加、修正することです。再教育の必要性は、人が人間社会で認められていない資質を発達させたときに現れます。

現代の教育学では、子供の個性を考慮して、子供をそのまま受け入れるという原則と、子供の最高の資質に頼るという原則があります。

59.外国の教育概念の主なアイデア

ヨーロッパ、アメリカ、日本では、教育に対する理論やアプローチは多種多様です。最初のグループには、育成が学生による多かれ少なかれ厳格な指導、社会によって設定された人格特性の形成と見なされる概念が含まれます。これは呼び出すことができます 権威主義的、テクノクラート的な教育学。 2番目のグループの教育概念は次のように呼ぶことができます。 人文学校。一般に、西洋の教育システムは、実践主義、実証主義、実存主義の哲学に基づいて理論を構築しています。精神分析と行動主義は、西洋における多数の教育概念の心理的基礎として機能します。

テクノクラティックな権威主義的教育学の創設者は、学校と社会の教育システムの課題が「機能的な」人物の形成であるという事実を考慮に入れています-既存の社会システムでの生活に適応し、適切な実施に備えたパフォーマー社会的役割。たとえば、米国では、市民、労働者、家族、消費者などの役割があります。

教育は合理的な科学的根拠に基づいて構築されるべきです。同時に、人々の行動はプログラムされ、その形成を制御します。ソビエトの教育学は、正確な目標、目的、内容、方法、および仕事の形態を決定しようとして、管理され管理されたプロセスとして育成を構築しようとしました。西洋におけるテクノクラート的アプローチの代表者はまた、人の形成と育成は厳密に指示され、予測された結果につながるべきであるという立場にあります。しかし、そのようなアプローチでは、人格の操作の脅威、結果として人間の機能、盲目のパフォーマーを獲得する危険があります。教育は行動の修正であり、「正しい」行動スキルの発達です。テクノクラート教育学の中心にあるのは、学生の行動を必要な方向に修正するという原則です。

修正テクニックには、さまざまな形での承認または非難などの「強化子」の助けを借りて、さまざまな社会的状況で必要な行動を発達させることが含まれます。行動の修正が人格の操作の原因となり、その利益を無視し、自分の意志と自由に訴えることなく外部適応として機能する場合、これは非人道的です。テクノクラティックなアプローチの極端な現れは、学生と大人に対する向精神薬の理論と実践です。薬理学的製剤の助けを借りた教育は、すべての道徳的および法的規範に反しています。

行動主義 - 人間の科学の最新の成果に基づく教育であるテクノクラティック教育の心理的および教育学的概念、彼の興味、ニーズ、能力、行動を決定する要因を研究するための現代的な方法の使用。著名なアメリカの哲学者であり心理学者である J. ワトソンを起源とする古典的行動主義は、行動 (反応) が刺激 (刺激) に依存するという主張で科学を豊かにし、強化に関する規定でそれを補足しました。与えられた行動は、「刺激 - 反応 - 強化」のように見え始めました。

60. 教育の原則

原則は、さまざまな条件や状況下で、行動の一貫性を必要とするガイドラインです。

教育の原則は、教育のプロセスの基礎となる最初の主要な要件、およびその内容と組織です。

教育におけるヒューマニズムの原則。この原則には、教師と生徒の間に正常な関係が必要です。ここでは学生が主な価値観であり、独自の内なる世界、興味、ニーズ、能力、特性を持っています。

文化的適合の原則。この原則には精神的教育の問題も含まれています。

有宗教は、教育学の道徳的安定性、優しさ、そして自然への適合性をもたらします。

「心をつくし、精神をつくし、思いをつくして、主なるあなたの神を愛しなさい」（マタイ22-37）。

個人の機能の原則.

教育のプロセスには多くの種類があり、それぞれに独自の意味があります。一般に、教育のプロセスは、自発的なもの（社会的、経済的、地理的、文化的）と組織化されたもの（家族、学校、氏族、政治）に分けられます。

主観的制御の原則。主観的コントロールは、人格心理学で人の能力を判断するために使用されます。制御には外部レベルと内部レベルがあります。外部レベルは、外部要因（状況や事故）によって起こるすべてについての人々の説明によって決まります。内面化により、起こることはすべて自分自身の努力の結果として見なされます。

子どもに対する信仰の原則、または楽観的な仮説。それは、子どもが人生において自己肯定できるように支援するという、生徒一人ひとりの能力に対する教師の限りない信頼に表れています。

教師と子どもたちの協力の原則.

この原則は、子供たちを共通の仕事と自己改善に参加させる必要があることを教えています。主なことは、設定された目標に向かって子供たちを動かす際の教師と生徒の相互作用です。

有意義な活動に個人を参加させる原則。この原則は、いくつかのグループの原則に分類されます。

グループ I は、個人の傾向、道徳的資質、興味、ニーズを考慮した特定の原則のグループです。

グループ II - 社会的および職業的経験の原則。

グループIIIは、個人の精神的プロセスを考慮に入れるという原則です。

私的原則のグループ IV - 個人の類型学的性質を考慮に入れる。

この分類は、S.V. によって作成されました。クルネビッチ。しかし、他にもあります。

勤勉の原則。作成者: K.D.ウシンスキー。それは、生徒に仕事への愛情を教えるだけでなく、仕事の習慣を与えることも必要であり、真剣に仕事をすることは常に困難である、と述べている。

国籍の原則。この原則は、教育は人々の真のニーズとその形成の法則に基づいていなければならないと述べています。この原則は、K.D. によって定式化されました。ウシンスキー、そして彼は個人的な願望と人々の意志の統一です。

教育の原則としての民主主義。彼はV.N.と名付けられました。ソロカ・ロジンスキー。学校は社会の再生のプロセスを無視することはできません。

教育の原則から、次の原則に従います。 価値志向 и 子供を当然のこととして受け止める.

教育の原則を組み合わせることで、哲学的、対話的、倫理的な教育の特徴が得られます。

61. 学生への間接的な影響の方法

間接的な方法の教育効果は隠され、目に見えません。これは、生徒、教師によって教育されたリスクの教育状況における自己教育、弱者の支援などに間接的な影響を与えます。

民主主義社会では、学校が人間主義的な教育パラダイムで運営されている限り、教育の方法はより多様で人道的です。彼らは子供の個性をより発達させ、その自己実現のために努力し、前向きな視点と前向きなインセンティブを目指しています。指導、提案、および強制は、教育においてますます使用されなくなります。

教師によって作成された多数の状況の中で、これは古典的と見なすことができます。

事前信託の状況 （A.S.マカレンコ）は、信頼はまだ壊れやすい性格の前に提供されているが、すでにそれを正当化する準備ができているという事実によって説明されています. 他の生徒や子供にとって重要な大人が信頼を表明するための条件が形成されます。

強制されない強制の状況 （T.E. Konnikova）は、教師の妥協のない要求という形ではなく、新しい条件での既存の行動の動機の実現という形で、特定の状況の影響のメカニズムであり、各学生の積極的な参加を保証します主題の位置が形成されるためにチームの人生、創造的なパートナー。

自由選択の状況 （O.S.ボグダノバ、V.A.クラコフスキー）。そのような状況下で、学生は必要に迫られ、行動の独立した選択をする機会を獲得します。時々、その選択は、相容れない利益と態度の衝突と闘争がある紛争状況の特徴を帯びます（M.M. Yashchenko、V.M. Basova）。

相関状況 （HJ Liimets）は、既存の経験に基づいて人の評価、決定、および行動を行うことを含みます。これにより、学生は状況の対象になります。教育実践では、学生がチームの寿命の見通しについて話し合うときに、学生が自分のチームを他のチームと比較する必要がある場合に、相関関係の状況が形成されることがよくあります。性格に関連して、教師は、生徒に自己改善、自己教育を奨励する必要がある場合に、同様の状況を組織します（「あなたはもっと悪いですか？」）。

競技状況 （A.N. Lutoshkin）は、より良くなりたいという願望だけでなく、意志の努力、そしてその結果、他の人と比較してより良い結果を達成することも意味します。この功績は、卒業証書や賞品などの公的認定によっても確認されます。

成功状況 (O.S. Gazman、V.A. Krakovsky、A.S. Belkin) は、教育の実践で最も広く使用されています。チームまたは個々の学生をサポートし、彼らの成長にプラスを統合し、自己不信を克服し、自分自身を新しい方法で見させる必要がある場合に作成されます。成功は保証されていますが、その事前決定は、教育を受けている人々にとって明らかであってはなりません。成功の客観性はそれ自体を明らかにする必要がありますが、そうでなければ関係に悪影響を及ぼします。

62. 教育へのアプローチ

教育への個人的、または個人的なアプローチ - 人としての生徒に対する教師の態度、自己啓発の責任ある主題。このアプローチは、相互作用の方法を決定する、人格、その個性、および子供の創造的な可能性への教育の過程における教師の方向性にあります。このアプローチの基礎は、子供の深い知識、彼の生来の資質と可能性、自己開発能力、彼が他の人や自分自身にどのように認識されているかについての情報です。子供の個性を特に重視した状況が育成の過程に導入され、学校で自分自身を実現するのに役立ちます。

活動アプローチ 教育では、個人の発達に貢献する活動の種類に主な役割を与えます。このアプローチの結果、意識と活動の完全性という考えに基づいた新しい教育システムが作成されました。

個人活動 教育へのアプローチは、学校が人間の活動、人格の形成を提供するべきであることを示唆しています。

創造的なアプローチは、教育の過程で教師と生徒の創造性の中心に置かれます。

リレーショナルアプローチ 活動アプローチの一部として、またそれとは独立して分析することができます。それは、修正のアイデア、子供たちの一般的な活動やコミュニケーションに現れるつながり、意図的に作成された状況の助けを借りた人間化と関連しています。

イベントアプローチ。このアプローチもアクティビティアプローチの 1 つの側面として考慮される必要があります。その本質は、計画されたイベントを誰にとっても興味深いものに変え、忘れられない印象を残すことです。

差別化されたアプローチ 育成では、子供たちの個人的な趣味、「リーダーシップ」の可能性、チームで組織機能を実行する能力を考慮に入れています。

貴重な（価値論的） アプローチ。その主な仕事は、精神的および物質的な普遍的な人間文化の価値を習得することです。

環境への取り組み 比較的最近教育学に入りました。このアプローチの本質は、学校を環境に導入し、環境を学校に導入することです。ただし、この環境へのアプローチのアイデアは新しいものではありません。 K D。 Ushinsky、N.I. ピロゴフ、J. デューイ、P. ナトルは、可能な限り学習プロセスで環境を使用する必要があると信じていました。環境アプローチは、環境内のすべての社会教育ツールの影響を統合することです。その結果が地域教育システムとなる。

二分法 （「二分法」（ギリシャ語）という言葉から） - 部品への一貫した粉砕。このアプローチを適用するためのアイデアは比較的最近に現れ始めましたが、教育学では、波乱と日常生活、感情と合理性、励ましと罰などの二分法にしばしば遭遇しました。

実践が示すように、ゲーム、演劇、状況、創造的な教育方法は、人道的教育のアイデアに最も適しています：パフォーマンスレッスン、ファンタジーレッスン、コンサートレッスン、リング、ロールプレイングゲーム、学校の国民投票、心理的ワークショップなど。

63. 教育活動の方向性

教育のプロセスは、身体的、精神的、道徳的、美的、労働および専門教育の分野で構成されています。

体育提案：

・人体の改善（教育、職業上の活動、人生の成功がその人の身体的健康に依存していることは周知の事実です）。身体の改善とは、人間の健康を維持するための運動、筋骨格、神経系、筋肉の形成を意味します。

・子供たちに体育と個人衛生を教える。

・身体的な自己教育、意志、体力、忍耐力、自己規律の自己教育の習慣の発達。

 特定のスポーツスキルと習熟度の多角的な開発。

・効率の向上、神経系の安定性、良好な健康の出現を保証する資質の教育。

▪ 身体的に発達した子供たちの好みや傾向を考慮した個人レッスン。

精神（知）教育：

・人間の認知機能、感覚、記憶、知覚、想像力、思考、発話の発達による知能の形成。

▪ 科学、活動、コミュニケーションの分野で子供たちを教える。

・知的活動を自己組織化するメカニズムの開発。

▪ 生徒の個人的な精神的能力と認知能力の形成。

▪ 生徒の自己認識と創造的な可能性を育む。

▪ 専門的思考の開発。

道徳教育： 道徳教育 - 意識、道徳的感情、および倫理的行動のスキルの組織。倫理的発達 - マナーの発達、行動と人間関係の文化; 国家的および国際的な形成 - 国家の尊厳の発展と他の国や人々への敬意; 政治教育 - 国の政治情勢に関する知識の開発。

労働および専門教育: 仕事の必要性の教育、個人労働者の形成、自分自身と社会の両方にとって物質的および精神的価値を生み出すことができる; 一般的な労働知識とスキルの開発、前向きで有意義で創造的な仕事の見方。労働と生産、経済と法律の分野における職業訓練。労働および専門業務の分野における自己訓練の開発; 専門的オリエンテーション - 若者が職業を選択できるように準備し、職業への関心を高めます。学生の専門的および産業的作業に基づく職業教育。専門的な法的形成 - 労働および産業の見解の分野で法的効力を有する法律および規制に関する情報を学生に伝達する.

美学教育： 周囲の世界の美的知覚の形成と、美しさを評価し創造する能力。美的感情と感情の教育、想像力の形成; 芸術、文化、自然の分野における学生の美的教育。学生の芸術的スキル、能力、傾向の発達を目的とした個人的な美的教育。美的独学の発展; 美的見解、知覚、感情、理想の発達。

64. 家庭教育の原則と内容

個人の基本原則を設定する社会の最初の構造単位は家族です。家族は血縁と家族の絆で結ばれており、配偶者、子供、両親を結びつけています。結婚はまだ家族ではなく、子供の誕生とともに起こります。家族の主な機能は、人類の継続、子供の誕生と育成にあります。

Семья は、各メンバーの自己保存 (出産) と自己肯定 (自尊心) のニーズを最適に満たすように設計された人々の社会教育的グループです。家族は人々の家の概念を、彼らが住んでいる場所から、彼らが待っていて、愛され、理解され、保護されている場所の感覚に変えます. すべての個人的な資質は家族の中で作られます。家族は、成長する人の人格の発達に決定的な影響を与えます。

家庭教育 - これは、両親や親戚の力によって特定の家族の状況で発展する育成と教育のシステムです。

家庭教育は、子供と両親の遺伝と生物学的健康、物質的および経済的生存能力、社会的地位、家族の人数、家族の居住地、子供に対する態度に影響されます。これらの要素はすべて絡み合っており、さまざまな方法で表現されています。

家族の仕事：

▪ 子どもの成長と育成に最適な条件を提供する。

▪ 子どもに対する社会経済的および心理的後見制度を創設する。

▪ 家族を作り、子供を育て、年長者を尊重する経験を伝える。

▪ セルフサービスや他人を助けることを目的とした有用なスキルと能力を教える。

▪ 個人の尊厳の感覚、つまり自分の「私」の価値を育みます。

家庭教育の原則：

▪ 成長する人に対する人間性と慈悲。

・子供たちを家族の対等な一員として家族の生活に参加させる。

▪ 子どもたちとの関係における寛容さと信頼。

▪ 家族関係の楽観主義。

▪ 子どもに対する要求の一貫性。

▪ お子様に援助を提供し、お子様の質問に喜んで答えます。

家族教育はあらゆる面から人をカバーします。身体的、美的、労働、精神的および道徳的教育は家族で行われます。それは年齢によって変化します。家族は子供たちの中で自然、社会、生産、職業、技術についての知識を形成します。知的なスキルを発達させ、世界、人、職業、人生についての見解を形成します。

家庭教育において重要なのは道徳教育です。それは、慈悲、優しさ、注意、誠実さ、誠実さ、勤勉さなどの資質を形成します。

人生の障害や困難を克服するのに役立つ人の資質の発達は、家族教育の目標です。教育の多くは家族と両親に依存しています。知性と創造的スキルの形成、道徳的および美的発達、子供たちの文化と身体的健康と彼らの幸福、そしてこれらすべてが家族教育の仕事です。実際、最初の教育者である親は子供に強い影響を与えます。家族教育には、個人的な例、共感、話し合い、信頼、個人の昇格、賞賛、表示、愛の表明、制御、ユーモア、伝統、共感など、独自の方法もあります。これらの方法は、状況に応じて個別に適用されます。

65. 教育過程の構造

NV によると、クズミナ、教育プロセスは 5 つの部分からなるシステムとして表すことができます。

1）学習の目的（なぜ教えるのか？）。

２）教育情報の内容（何を教えるか）。 H) 方法、指導技術、教育的コミュニケーションの手段（どのように教えるか？）。

4) 先生。

5) 学生。このシステムは、他の大規模システムと同様、接続の交差によって特徴付けられます。

教育学的プロセス - これは、参加者の育成のための外的要因の意図的な選択と適用からなる、教育関係を組織するための技術です。このプロセスは、教師によって直接作成されます。教育プロセスは、誰がどこで行うかに関係なく、常に同じ構造を持っています。

目的→原理→内容→方法→手段→形式。

目標は、実際、教師と生徒が努力している教育的相互作用の最終結果を特徴づけます。目標を達成するための重要な領域を特定するための原則が導入されています。コンテンツは世代の経験の一部であり、選択した領域で目標を達成するために学生に送信されます。

メソッド - これらは、コンテンツが送受信される教師と生徒のアクションです。

資金メソッドと一緒に適用される、コンテンツを操作する具体化されたメソッドです。

教育学的、系統的、方法論的構造の相互作用は、動的な教育学的プロセスによって達成されます。教育学的プロセスには、独自の方法論的構造があります。このような構造を作成するとき、目標は教師と生徒によって順番に実行されるタスクに分割されます。たとえば、エクスカーションの方法論的構造は、準備ブリーフィング、観察場所への到達、オブジェクトの直接観察、彼が見たものの登録、結果の要約と議論で構成されます。教育学的プロセスでは、教育学的構造と方法論的構造が有機的に相互接続されています。しかし、教育学的プロセスは、より複雑な構造、つまり心理的なもので構成されている可能性があります。心理的構造は、知覚、思考、理解、記憶、情報の発達のプロセスで構成されています。興味の表れ、願望、学習の動機; 肉体的および精神的ストレスの浮き沈み。これに基づいて、3つの下位構造が心理的構造で区別できます：認知プロセス、学習動機、緊張。

しかし、pedprocess が機能し始めるためには、コントロールなどのコンポーネントが必要です。教育的管理とは、ある状態から別の状態への教育的状況とプロセスの移行であり、目標を満たします。

管理プロセスは、次のコンポーネントの相互作用を表します。

1) 情報サポート（生徒の特性の発見と特定）。

2) 生徒の目標と特性に基づいて課題を設定します。

3）設定された目標を達成するための作業の設計、計画（計画の方法、手段、形式）。

4) プロジェクトの実施。

5) 設定された目標の達成状況を監視する。

6) エラーを特定し修正する。

7) 結果をまとめる。

66. 教育プロセスの目標

教育プロセスは、生徒を教育し、教育し、教えることを目的として、教師によって組織されます。ただし、どの生徒にも独自の目標、方法、および学習手段があります。 XNUMX回のレッスンで、生徒と教師の目標が一致しない場合があります。

教えることの外部プロセスと学習の内部プロセスとの間の密接な相互作用により、教育プロセスははるかに成功し、教育関係ははるかにうまく作成されます.

「目標」の概念は哲学的なものであり、多くの定義のうちの XNUMX つを与えることができます。

目標とは、活動の結果の理想的な予測であり、人間の心の中の出来事を積極的に反映することです。.

教育上の目標は、教師と生徒が相互作用の結果を予測できるようにすることです。結果が要約され、これに基づいて、教育プロセスの次のコンポーネントが構築されます。

教育目標には多くの種類があります。それらの中で、教育の規範的な州の目標、公の目標、教師と学生のイニシアチブの目標を特定することができます。

規範的な州の目標は、州の教育基準で定義されている一般的な目標です。同時に、公共の目標があります。これらは、社会のさまざまなセクションの目標であり、専門的なトレーニングのニーズ、関心、および要件に依存します。イニシアチブの目標は、教育機関の種類、科目のプロファイル、生徒の成長レベル、および教師の準備状況を考慮して、教師と実践者および生徒が自分で作成する当面の目標です。どのような目標に対しても、学生の中で育てられるべきものがあります。これを教科と呼びます。上記に基づいて、目標の XNUMX つのグループが区別されます。

グループA - 意識と行動の形成の目標。

グループB-社会、仕事、レッスンのトピック、職業、友人、両親、芸術などに対する態度を育むという目標。

グループC - 創造的な活動を教育し、学生の能力、傾向、および興味を教育するという目標。

教師の管理機能には、組織の目標を設定するタスクが含まれます。これらの目標には、学生の学習活動の構築、学生の機能の拡大、および授業中の相互支援の提供における自治の使用が含まれる場合があります。

教師の方法論的目標は、学生の教育および課外活動の技術を再構築することです。たとえば、教育プロセスを作成する新しい形式を使用することです。

教師の仕事は、目標を設定し、各生徒の目標を理解し、理解し、有用な目標の達成を促進するための手順を生徒に教えることです。教育プロセスでは、生徒の目標は教師が設定した目標と一致する必要があります。これは、教育プロセスを成功させるための主な条件は、教師と生徒の目標の一致であるためです。

目標の策定は、論理的かつ建設的なプロセスであり、次の要素で構成されています。

▪ 情報の比較と総合。

▪ 最も重要な情報の選択。

▪ 目標を表現する。言い換えれば、目標の対象、目標の主題、および必要な行動を見つける。教育的目標の対象は、特定の役割観を持つ特定の生徒またはグループです。教育目標の主題は、特定の教育プロセス中に変更する必要がある資質です。

▪ 目標を達成する。

67. 教育コンテンツ

トレーニング 社会的に定義されたプロセスであり、社会的関係の対象としての人の生殖の必要性によって引き起こされます。教育の主な社会的機能は、社会的要求を満たす人格の形成です。個性の創造の基盤は、人間の経験のすべての豊かさを含む、精神的および物質的な世界文化です。性格の内容は？そして私。 Lerner は、このコンテンツの次の要素を特定しました。

1）知識;

2) 経験の中で確立され導き出された活動の方法。

3) 創造的な経験;

4) 研究対象物および現実に対する感情的で価値ある態度。これには、他者および自分自身に対する態度、社会的、科学的、専門的活動の必要性および動機が含まれます。

教育内容の定義は、社会のニーズと科学技術の発展の両方に影響されます。

教育の内容は、学生が教育の過程で習得しなければならない科学的知識、実践的スキル、および能力の体系として理解することができます。教育内容の主な方向性は、体育、美学、労働、精神および道徳教育です。

教育の各分野の内容は、知識、スキル、能力、人間関係、創造的な活動で構成されています。

教育学における知識とは、記憶に保存され、科学の主要な事実を実際に再現して使用する能力です。あらゆる知識は、概念、アイデア、カテゴリ、原則、法則、規則性、事実、記号、仮説、および理論で構成されています。

スキルには、単純な活動方法と、制御と調整の組み合わせ方法が含まれます。

スキル 完成した自動化されたアクションを表し、スキルの主要な要素です。

スキル 習得した知識を実際に適用する能力です。スキルは知識とスキルで構成され、その開発は個人の能力に依存します。

能力 - これらは、トレーニングの過程で形成され、教育的および認知的活動の結果として行動する人の精神的特性であり、活動の容易さ、速度、成功、およびパフォーマンスの指標です。

人間関係は評価で構成され、人生のさまざまな側面からの感情的な印象が含まれます。創造的な活動により、新しい知識、スキル、能力、人間関係を生み出すことができます。

学校での一般教育は、技術および労働訓練と組み合わせて行うべきであり、学生の専門的志向を促進するべきである。一般教養の目的は、自然科学や社会科学の基礎を学び、世界観や美的文化を発展させることです。技術教育により、学生は現代産業の主要部門に精通し、一般的なツールを扱うスキルを身に付けることができます。

教育内容は、カリキュラム、プログラム、マニュアル、教科書に記録されています。カリキュラムは、同心的および直線的な原則に基づくことができます。プログラムを構築する同心円法は、特定の教育段階のプログラムをより複雑な形で構築することです。カリキュラムを構成する直線的な方法は、過去のトレーニングコースで以前に学んだことの論理的な継続です。

68. 教育理論と教育プロセスへの影響

科学者と教師の方法論的見解は、学校教育の内容に大きな影響を与えます。一例として、これまでの学校教育の内容に影響を与えてきた教育論を分析してみましょう。

正規教育論 (ロック、ペスタロッチ、カント、ハーバート) は、学生の事実知識の理解ではなく、心の形成、分析能力の教育、総合、論理的思考、およびこれを達成するための最良の手段を目標として設定しました。ギリシャ語とラテン語の学習、および数学。

教材教育論 (Spencer) は、学習過程において自然科学分野に大きな注意を払うべきであるという証拠を検索し、発見し、引用した学生の将来の実践活動への直接の適用。

形式的で物質的な教育を批判するとき、K.D. ウシンスキーは非常に合理的な事実を提示しました。ウシンスキーは、いわゆる「正式な開発」は知識の獲得とは切り離されたプロセスであり、それは空虚なフィクションにすぎないと述べた. 結局のところ、学生を教育するだけでなく、将来の活動に必要かつ有用な知識をストックする必要があります。ただし、同時に、日常生活に間接的に関連する知識は、実際に使用される知識と同じくらい重要であるため、学習プロセス全体を単なるフィットネスに還元するべきではありません。例えば、古代史を考えた場合、人間の実際の活動に直接当てはまるとは言えませんが、それでも人々の興味の幅を広げ、世界観を形成し、パターンを理解するためには非常に必要です。さまざまな歴史的時代における人類の発展。

教育学におけるプラグマティズムの代表としても知られる有名な教師ジョン・デューイは、子供たちにスキルを提供する必要がある一方で、子供たちの実践的な活動の組織化を学校教育の基礎とする必要性についての考えを導入しました。生活のさまざまな分野に応用できる能力。彼は、学習教材を選択する際には子供の人生経験が考慮されるべきであると信じ、学習の質と量は子供自身によって直接決定されるべきであり、あらかじめ決められた学習コースは必要ないと主張した。

W.キルパトリックはジョン・デューイの信奉者でした。 20代。 XNUMX世紀彼は「プロジェクト学習システム」を開発して提唱しました。このシステムでは、個人的な興味に基づいて、教師の助けを借りて実際的な問題を解決するとき（おもちゃの家を建てるなど）、実際の活動につながり、その過程で子供たちが参加しました。フィールド数学、言語、およびその他の科目から特定の情報を取得しました。しかし、実際には、この理論は大衆学校の教育レベルを下げるだけでした。

69. 基本的な教訓の概念

学習プロセスは、心理的および教育学的概念、つまり教訓システムに基づいています。学習の目標を達成できるようにする単一の構造を形成する要素のシステムであり、教訓的なシステムを構成します。学習プロセスの認識に応じて、伝統的、小児中心的、および現代的な教育システムの3つの教育概念があります。教育システムは、単一の統合構造を形成し、教育の目標を達成するのに役立つ一連の要素です。概念の XNUMX つのグループへの分類は、学習プロセスがどのように理解されるかに基づいています。

に 従来のシステム 主な役割を教えることは、教師の活動によって演じられます。このシステムは、J. コメニウス、I. ペスタロッチ、I. ヘルバートの教訓的概念で構成されています。伝統的に、学習の構造は、プレゼンテーション、理解、一般化、応用の XNUMX つの段階で構成されています。学習プロセスの論理は、理解、一般化、そして知識の使用への説明を通じて資料を提示することです. ハーバートは、教師の活動を形成し、分類しようとしました。

しかし、このシステムは XNUMX 世紀の初めまでに批判されました。権威主義、本好き、子供の興味の「無知」のために、それが子供の思考、創造性、自立の発達に寄与しないという事実のために。なぜXNUMX世紀の初めに。新しいアプローチが登場します。

出現する 小児中心の概念、主な役割は子供と彼の活動によって演じられます。このアプローチは、子供の興味とニーズを考慮して、知識の習得が自発的な活動の形で行われるように、学習プロセスを作成することを提案した教師 J. デューイのシステムに基づいています。

学習プロセスの段階は、探索的思考、科学的研究を反映しています。あらゆる種類の子供の活動 - 構成、描画、実践的な作業、演劇 (「行動教育学」) - は、認知活動を開始し、思考とスキルを形成します。

しかし、そのような教訓だけを使用すると、すべての科目で体系性が失われ、多くの時間が無駄になり、知識レベルが低下します。

現代の教育システム 教育と学習の両方が学習プロセスであることを認識しています。このシステムは、プログラム化された問題に基づく発達教育（P. Galperin、V. Davydov）、人文主義（K. Rogers）および認知（Bruver）心理学と協力の教育学の分野で構成されています。

現代のアプローチでは、教育のタスクには、知識の発達と子供の一般的な発達、精神的、労働力、芸術的スキル、および学生のすべてのニーズの満足の両方が含まれます。教師は、学生の教育的および認知的活動を主導し、学生の独立した仕事、イニシアチブ、および創造的な検索を活性化します。

教育協力 相互理解、活動のプロセスと結果の集合的分析に基づいた、子供と教師の共同発達活動のヒューマニスティックなアイデアです。共創とは、思考を「聞いた - 記憶した - 再び語る」方式から「学習した - 理解した - 言った - 記憶した」方式に変換するプロセスです。

70. トレーニングに関する法律と規則

発達と学習プロセスの機能と発達 教訓的な教育プロセスの法則の安定した内部関係を示します。教育学では、次の基本法則が区別されます。

教育の目標、内容、および技術の社会的条件の法則は、社会関係、社会システム、および社会秩序が教育と訓練のすべての要素の統合された発展に与える影響のプロセスを客観的な観点から示しています。

教育の育成と発展の法則は、知識の獲得と活動方法および個人の包括的な発達との相互作用を完全に示しています。

学生の活動の性質による教育と育成の条件付けの法則は、トレーニングを組織する方法、学生の活動、およびトレーニングの結果の間の関係を理解するのに役立ちます。

教育プロセスの完全性と統一の法則は、合理的、感情的、有意義、操作的、動機的など、教育プロセスの主要な要素の調整された不可分性の必要性を完全に明らかにしています。

教育における理論と実践の統一と相互接続の法則は、理論的資料を実践的な作業に統合する必要性を示しています。

教育活動の個人的組織と集団的組織の統一と相互依存の法則は、学習プロセスが集団的学習と個人的学習の両方の形態を組み合わせなければならないことを示しています。

学習のパターンは、学習プロセスの構成要素間の客観的で重要な安定した関係です。ただし、これらの依存関係は主に確率統計的な性質のものです。つまり、すべての場合ではなく、特定の数の場合に傾向として表されます。

学習の外的パターンは、外的学習と内的学習に分けることができます。外部のものは、学習プロセス、社会的状況、国の政治的および社会的状況、文化的レベルなどとの関係を示しています。

学習プロセスの内部法則は、目標、内容、技術、手段、形式などの要素間の関係です。特定の状況下での学習プロセスで発生するいくつかのパターンを特定できます。

▪ 教師の活動は、本質的に教育であると同時に教育でもあります。ただし、状況に応じて、教育への影響は大きくなったり小さくなったりする可能性があります。

 学習の成果は、教師と生徒の間の相互作用に依存します。つまり、生徒の集中的で有意義な教育活動および認知活動によって、学習の質が大幅に向上します。

 以前に学習した内容を、以前に学習した内容や新しい内容に追加して継続的に繰り返すことで、教材の習熟度が高まります。

 生徒のスキルと能力の発達は、検索方法の使用と問題ベースの学習に依存します。

 生徒の頭の中での概念の発達は、重要な現象を特定し、さまざまな概念を比較するための特別な認知活動に依存しています。

71. 学習の本質とその構造

教育学では訓練次の定義があります。それは、特定の知識、スキル、および能力を人に譲渡することです。しかし、知識を獲得したり伝達したりすることはできません。このプロセスは、学生自身の積極的な活動によって発生します。また、教師自身の活動が少ないため、学生は知識やスキルを身につけることができません。このことから、「教師 - 生徒」の接続は「送信者 - 受信者」の接続とは言えないと結論付けることができます。教えるときは、生徒と教師の両方の活動と相互作用が重要です。

トレーニングは教師と生徒の間の積極的な対話のプロセスであり、生徒は自分の活動に基づいて特定の知識とスキルを開発します。。一方、教師は、最も必要なツールや情報を示し、確認し、提供することで、生徒の活動が最大限に行われる環境を作ります。トレーニングは、人々の行動能力を開発する際に、象徴的および物質的な手段を最大限に活用する機能を果たします。トレーニングは、生徒の積極的な教育活動と認知活動を組織化して刺激し、科学的知識、スキル、能力を習得し、創造的能力、世界観、道徳的および美的観点を開発する目的を持った教育プロセスです。

教師が知識を得るために生徒の活動を開始できない場合、または生徒の学習プロセスを刺激することができない場合、学習自体は発生せず、生徒は教室で時間を「座っている」だけです。学習プロセスのタスクは、学生の教育的および認知的活動を活性化することです。科学的知識、スキル、能力を獲得するための認知活動の組織化。思考、記憶、創造力の形成; 教育スキルと能力の向上; 科学的な世界観と道徳的および美的文化の形成。

学習の内部構造

トレーニングの構造では、目標、動機付けの必要性、内容、運用活動、感情的意志、制御 - 規制、および評価 - 効果などの構成要素を定義できます。

トレーニングを組織するとき、教師は次のような要素を実装する必要があります。学生が学習すべき教材の内容の決定 (すなわち、学生が新しい教材を通過させるための教育的および認知的活動の作成); 学生を教える過程で感情的に前向きな環境を作り出す）; 学生の教育活動の規制と管理（学生の仕事の結果と結果の評価）。

同時に、学生は、教育の目標と目的の認識からなる教育的および認知的活動をしています。新しい資料のトピックと探求すべき重要な問題を理解する。知覚、理解、資料の記憶、実際の知識の適用。教育および認知活動中の最大の自発的な試みの兆候; 自制心と、教育的および認知的活動を修正する能力。

72. 基本的な教育原理

原則特定の理論、科学全般の主な出発点を挙げてください。それらは何かの基本的な要件です。

教育原則 主なアイデアは次のとおりです。これにより、既存の教育目標を可能な限り最良の方法で達成することが可能になります。

教育関係の形成の教育原則を示します。

自然適合の原則 は、最も古い教育原則の XNUMX つです。

自然適合性の原則を実施するための規則には、次のものが含まれます。学生の年齢と個々の特性に応じて教育プロセスを構築します。学生の能力を決定する近位発達のゾーンを知り、教育関係を組織する場合にそれらに依存します。教育プロセスを自己教育、自己教育、学生の自己教育の形成に向けます。

人間化の原則 教育プロセスが生徒の公民権の完全な認識と尊重に基づいている場合、成長する人の社会的保護の原則として、生徒同士および教師との関係を人間化するための原則と見なすことができます。彼。

完全性の原則, 秩序とは、教育プロセスのすべての要素の統一と相互接続を達成することを意味します。

民主化の原則 教育プロセスの参加者に、自己開発、自己規制と自己決定、自己教育と自己教育のための特定の自由を提供することです。

文化的適合の原則 特定の教育機関が置かれている環境の文化（国、国、地域の文化）の育成と教育における最大限の利用にある。教育機関の行動と学生のライフスタイルの統一と一貫性の原則は、包括的な教育プロセスを実施し、学生の生活のすべての分野間のリンクを確立し、相互補償、生活のすべての分野の補完性を確保することを目的としています。

職業上の便宜の原則 専門的に重要な資質、知識、スキルを形成するために、選択した専門分野の特性を考慮して、トレーニングスペシャリストの内容、方法、手段、および形式の選択を決定します。

ポリテクニックの原則 さまざまな科学、技術分野、生産技術に共通する不変の科学的根拠の特定と研究を使用して、専門家と一般労働者のトレーニングに焦点を当てています。これにより、学生は知識とスキルをある分野から別の分野に移すことができます。

原則のすべてのグループは相互に関連していますが、同時に、各原則には最大限に完全に実装される独自のゾーンがあります。たとえば、人文科学のクラスでは、専門的な便宜の原則は使用できません。

学習の原則は、教育における主要なガイドラインであり、理論的アイデアと教育実践をつなぐ架け橋です。

教育の原則は常に、教育プロセスの客観的な法則と教育で設定された目標との関係を反映しています。

73. 中等学校における教育原理

次の教育原則が区別されます。.

1. 教育の開発と教育。

2. 科学的でアクセスしやすく、実行可能な難易度。

3.教師の主役、つまり教師をもつ学生の意識と創造活動。

4. 理論的思考の可視性と発展の可能性。

5. 学習プロセスの一貫性と体系的な性質。

6. 学習から独学への段階的な移行。

7. 学習プロセスと生活および専門的実践との関連性。

8. 学習成果の強さと生徒の認知能力の発達。

9.学習の肯定的な感情的背景。

10. 学生の個々の能力を考慮し、学習の集合的な性質。

11.教育の人間化と人間化。

12. 学習のコンピュータ化と自動化。

13.学際的なつながりを考慮した学習の統合性。

14.教育の革新性、現代の主な傾向の適用。

最も重要な教訓原則は次のとおりです。

▪ トレーニングは科学的であり、世界観を重視したものでなければなりません。

▪ 学習は問題によって特徴付けられるべきです。

▪ トレーニングは視覚的に行う必要があります。

▪ 学習は積極的かつ意識的に行う必要があります。

▪ トレーニングはアクセス可能でなければなりません。

▪ トレーニングは体系的かつ一貫性のあるものでなければなりません。

 学習過程において、生徒の教育、発達、育成は有機的な統一のもとに実施されるべきである。

60〜70年代。 L.V. ザンコフは新しい教訓原則を定義しました。トレーニングでは、学習中の資料の通過で速いペースを観察する必要があります。理論的知識の習得は、学習プロセスにおいて最も重要です。

高等教育の教授法では、高等教育における教育プロセスの特定の特徴を反映する教育の原則を選び出すことができます：学生の科学的および教育的活動における統一の確保（I.I. Kobylyatsky）、専門的なオリエンテーション（A.V. Barabanshchikov）、プロのモビリティ（Yu. V. Kiselev、V. A. Lisitsynなど）; 問題あり（T.V. Kudryavtsev）; 感情と学習プロセス全体の大部分（R.A. Nizamov、F.I. Naumenko）。

現在、高等教育における教育の原則のグループの割り当てについて、既存のすべての原則を分析する理論が表明されています。

・高等教育は将来の専門家の人格形成に重点を置く。

・大学教育の内容が、科学（技術）と生産（技術）の発展の現在および将来の方向性と一致していること。

▪ 大学での教育プロセスを組織する際の一般的、グループ的、個人的な方法の最良の組み合わせ。

・専門家トレーニングのさまざまな段階で最新の方法と教材を適切に使用する。

 専門家の研修結果と、専門活動の各分野によって課せられる要件との遵守。競争力を確保します。

74.トレーニングと教育の方法

「方法」の概念はギリシャ語の方法論に由来し、「方法、真実に向かって進む方法」を意味します。

教育文献では、概念の役割と定義についてコンセンサスはありません。 「教え方」。たとえば、Yu.K.ババンスキーは、「教育法とは、教育上の問題を解決することを目的とした、教師と生徒の秩序ある相互接続活動の方法である」と書いています。

T.A. Ilyina は、教授法は「生徒の認知活動を組織化する方法」であると考えています。

歴史の中で、教育方法のさまざまな分類が発展してきました。

学生の活動の性質（主体性と創造性の程度）に応じて、方法の分類を検討してください。この分類は、1965 年に I.Ya によって提案されました。 Lerner と M.N. スカトキン。彼らは、教授法に対する以前の多くのアプローチは、外部構造または情報源の違いに基づいていると信じていました. 教育の成功は、学生のオリエンテーションと内部活動、彼らの活動の性質によって決定的に決定されるため、それはまさに活動の性質、独立性と創造性の程度であり、方法。そして私。 Lerner と M.N. Skatkin は XNUMX つの教授法を特定しましたが、以下のそれぞれにおいて、研修生の活動における活動度と自立度が高まります。

1. 説明および例示的な方法.

生徒は、「すぐに使える」形式の画面上のマニュアルを通じて、教育的または体系的な文献から知識を受け取ります。事実、評価、結論を認識して研究することで、学生は生殖（生殖）思考の枠組みの中にとどまります。この方法は、大量の情報を転送するために広く使用されています。

2. 生殖方法。パターンやルールに基づいて学んだことを適用することが含まれます。生徒の活動は本質的にアルゴリズム的なものです。つまり、例に示されているものと同様の状況で、指示、規制、ルールに従って実行されます。

3. 問題提示方法。さまざまな情報源と手段を使用して、教師は教材を提示する前に問題を提示し、認知課題を定式化してから、証拠の体系を明らかにし、視点やさまざまなアプローチを比較して、問題を解決する方法を示します。。学生は科学研究の目撃者および参加者になります。このアプローチは、過去も現在も広く使用されています。

4. 部分検索またはヒューリスティック手法。これは、教師の指導の下、またはヒューリスティックなプログラムや指示に基づいて、トレーニングで設定された（または独自に策定された）認知タスクに対する解決策を積極的に検索する組織化から構成されます。この方法は、その種類の 1 つであるヒューリスティック会話であり、思考を活性化する実証済みの方法です。

5. 研究方法。資料を分析し、問題や課題を提示し、口頭または書面で簡単な指示を行った結果、学生は自主的に文献や情報源を研究し、観察や測定を実行し、その他の検索活動を実行します。

75. 教育プロセスを組織化するための教育的手段と形式

教育ツールは、すぐには教育プロセスに不可欠な要素にはなりませんでした。非常に長い間、伝統的な教育方法は単語に基づいていましたが、「チョークと会話の時代」は終わりました。社会の情報量の増加と技術化に伴い、専門的な教材を使用する必要があります。

教育的手段 教育プロセスの組織化と実施に必要な物質的なオブジェクトです。

教育用ツールの中には、教育用および実験用機器、教育用および生産用機器、教育用機器、教育および視覚補助、技術的補助および自動学習システム、コンピュータークラス、組織および教育用ツールなどがあります。教育技術とコンピューターの開発は、教育学の新しい方向性、つまり教育技術の出現のための前提条件を構築しました。その本質は、教育プロセスの構築への技術的アプローチの使用にあります。教育技術は、教授法、伝統的な教授法、および教育プロセスの参加者を単一の全体に組み合わせます。

教育形態 すべての構成要素の統一における教育プロセスの安定した完成された組織です。

教育学のすべての形式は、複雑さの程度に応じて分類できます。単純な形、複合的な形、複雑な形があります。それぞれを詳しく見てみましょう。

シンプルなフォームは、最小限の方法と手段で構築されます。通常、彼らは XNUMX つのトピック、XNUMX つのコンテンツに専念しています。会話、ツアー、クイズ、テスト、試験、講義、相談、論争、文化旅行、「博学の戦い」、チェスのトーナメント、コンサート、等

複合形態は、単純な形態の発展またはそれらのさまざまな組み合わせで形成されます。複合形式として、レッスン、プロの技能競技会、労働者の着陸、お祝いの夜、会議、および KVN を含めるのが通例です。たとえば、レッスンには、会話、クイズ、ブリーフィング、調査、レポートなどが含まれる場合があります。複雑なフォームは、単純なフォームと複合フォームのターゲットを絞った選択 (複合) として形成されます。職業、子供の保護の日、数週間の演劇、本、音楽、スポーツ。

教育の分野に属することによって、身体教育、美学教育、労働教育、精神教育、道徳教育の方法も区別されます。

組織化されたトレーニングの形態には、レッスン、講義、セミナー、テスト、相談、演習などがあります。

学生の個人、グループ、集団（正面）活動の形態を区別することができます。相談、テスト、試験など、個別のフォームを選択することができます。

subbotnik、グループコンテスト、レビュー、論争など、グループ形式の相互作用もある場合があります。学生間で機能を分担する方法で目的を達成する場合の協同組合の形態には、ゲーム、自立的な共同労働、料金などがあります。

76. 科学における学習の概念

現代科学では、学習プロセスの独自の理解を提供するいくつかの概念があります。

学習の連想反射の概念 によって開示された脳の条件反射活動の基本的な考え方に基づいています。セチェノフとI.P。パブロフ。それらの本質は、人間の脳が感覚器官の信号を捉えるだけでなく、個々の出来事、事実の間のつながり（関連性）を確立し、再現する能力を持っているということです。連想反射理論によれば、知識の同化、スキルと能力の形成、人の個人的な資質の形成は、単純で複雑なさまざまな関連の心の形成プロセスです。

Yu.Aによると。サマリン、すべての協会は分けることができます：

▪ 「局所的」または「単線的」。これらの現象の体系に関係なく、個々の事実 (認識) 間のつながりを表します。

▪ 「特定のシステム」。認識からアイデアや概念につながります。

 「イントラシステム」。学術テーマのトピック内で、連想シリーズを 1 つのシステムに体系化します。

▪ 「システム間」または「主題間」の関連。

学習中、連想は常に連想系列を変更、変換、拡張、延長します。知識の取得、スキルと能力の開発、能力の開発には明確な論理的順序があり、次の段階で構成されます。

a) 教材に対する認識。

b) 内部のつながりと矛盾を理解すること。 c) 記憶と記憶の保持。 d) 学んだことを実際の活動に応用する。

活動理論 全体的な活動の構造の考え方に基づいており、タスク（問題）の動機付けされた意図的な解決策を通じて、知識とスキルの積極的な研究同化のプロセスを説明しています。問題の解決策は、結果を得るためにその状態を変換できるアクションを探すことにあります。

活動理論の特定の分野の開発者は、活動の全体的な構造のさまざまな要素を強調しました。

学習プロセスにおける新しい概念の導入には、XNUMX つの段階があります。

1. 教師によって提示された数学的、言語的、またはその他の課題の状況を熟知している。

2.この種の問題を解決するための基礎となる最も重要な関係を明らかにする、材料のそのような変化のモデルを習得する。

3. このモデルまたはそのモデルの形式で受け取った関係を固定します。

4. 元の特定の問題を解決するための条件と方法を導き出すことができるおかげで、選択された関係のプロパティの識別。

精神的行動の漸進的形成の理論。心理学では、同化に関する最も興味深い理論の1つである精神的行動の段階的形成理論（L.S.ヴィゴツキー、P.Ya.ガルペリン、N.F.タリジナ）が開発されました。それは、人間の内部活動と外部活動の基本的な共通性という考えに基づいています。この考えによれば、知識、スキル、能力の獲得と同様に、精神的な発達は、「物質的な」活動が徐々に内部の精神面に移行することによって起こります。

77. 異なる年齢カテゴリーの子供の教育の特徴

Ya.A. コメニウスは、教育活動における子供の年齢特性の義務的な考慮を主張した最初の人物です。彼は、教育と育成が発達の年齢段階に対応するべきであるという自然適合の原則を提唱し、実証しました。「習得すべきものはすべて年齢レベルに応じて配分し、各年齢で認識できるものだけを学習に提供する必要があります」と、Ya.A. コメニウス。

年齢特性を説明することは、基本的な教育原則の XNUMX つです。それを考慮して、教師は教育負荷を調整し、さまざまな種類の仕事で合理的な雇用量を決定し、開発に最も有利な日常生活、仕事と休息のモードを決定します。年齢の特徴により、教育科目とあらゆる科目の教材の選択と配置の問題を正しく解決する必要があります。彼らはまた、教育活動の形態と方法の選択を決定します。

教師は、教育プロセスにおいて、生徒の発達における加速と減速などの現象を考慮に入れる必要があります。

加速度 （ラテン語の「加速」から-加速）は、小児期および青年期の身体的および部分的な精神的発達の加速と呼ばれます。生物学者は身体の生理学的成熟によって加速を説明し、心理学者は精神機能の発達によって加速を説明し、教師は個人の精神的発達と社会化によって説明します。教師は、加速を身体的発達の加速ペースとあまり関連付けませんが、身体の生理学的成熟のプロセスと個人の社会化との間のミスマッチとも関連付けます。

50〜60年代の加速プロセスの形成前。子供と青年の身体的および精神的な発達はバランスが取れていました。 70 年代半ばに現れた加速の結果、身体の生理的成熟が精神的なペースを追い越し始めます。次のように表現される不一致が形成されます。身体は、知的、社会的、道徳的特性の基礎である精神機能が形成されるよりも速く成長します。わが国の中部地域に住む女の子はXNUMX歳からXNUMX歳、男の子はXNUMX歳からXNUMX歳までに、生理学的発達は基本的に完了し、実質的に成人のレベルに達します。成長する生物は、性的なものを含むすべての「大人」の生理学的ニーズを満たす必要があり、社会的発達が追いつかず、急速に進歩する生理学と衝突します. 緊張が現れ、それが重大な心理的過負荷につながります。ティーンエイジャーはそれを排除する方法を見つけようとし、彼の壊れやすい心を示唆するものを見つけます。

このような比較データは、加速のペースについて語っています。 13 年間で、15 代の若者の体長は平均 10 ～ 12 センチメートル、体重は 50 ～ XNUMX キログラム増加しました。

加速の主な理由を挙げます：生活加速の一般的なペース、物質的状態の改善、栄養と医療の質の改善など。

78. 教育コミュニケーションのスタイル

教育コミュニケーション 教育、訓練の目標と目的を実現し、教師と生徒の間の相互作用の性質を決定することを可能にする一連の手段と方法です。

次の教育的コミュニケーションのスタイルを区別することができます（V.A. Kan-Kalik）。

1.教師の高い専門的態度、教育活動全般に対する彼の態度に基づくコミュニケーション。同時に、高等教育では、コミュニケーションへの関心は、特に主要な部門での共通の専門的関心によっても刺激されます。

2.友好的な気質に基づくコミュニケーション。それは、共通の原因へのインスピレーションを意味します。教師は、メンター、上級同志、教育活動への参加者の機能を果たします。しかし同時に、親しみやすさは避けなければなりません。これは、紛争状況に陥りたくない若い教師に特に当てはまります。

3. コミュニケーション距離は、最も一般的なタイプの教育的コミュニケーションです。同時に、人間関係では常にすべての分野で距離があります。このスタイルは、教師と生徒の関係を形成します。しかし、これは生徒と教師が仲間としてコミュニケーションを取っているという意味ではありません。

4. コミュニケーション - 脅迫。コミュニケーションの否定的な形態であり、非人道的であり、それを使用する教師の教育上の失敗を明らかにします。

5.人気を求めて努力する若い教師の特徴であるコミュニケーションいちゃつく。そのようなコミュニケーションは、虚偽の安っぽい権威を提供するだけです。

通常、教育の実践では、いずれかのスタイルが支配的である場合に、何らかの比率でスタイルの組み合わせがあります。

近年海外で開発された教育的コミュニケーションのスタイルの分類から、M.タレンによって提案された教師の専門職の類型を選ぶことができます。

モデルI - 「ソクラテス」。このスタイルで、教師は議論と討論に定評があります。彼は故意にクラスで物議を醸している. 同時に、絶え間ない対立による教育プロセスにおける個人主義、非体系的な性質が観察されます。学生は自分の立場の防御を強化し、防御することを学びます。

モデル II - 「グループディスカッションリーダー」。彼は、合意の達成と学童間の協力の確立が教育プロセスの主なものであると考えており、民主的な合意の探求が議論の結果よりも重要である仲介者の役割を自分自身に割り当てています。

モデル III - 「マスター」。教師はロールモデルとして提示され、無条件のコピーの対象となります。同時に、コピーは、教育プロセスではなく、一般的な生活に関連するものです。

モデル IV - 「一般」。彼はあいまいさを避け、強調して要求し、厳格に服従を求めます。なぜなら、彼は常にすべてにおいて正しいと確信しており、学生は軍の新兵のように、与えられた命令に確実に従わなければならないからです。

モデルV - 「マネージャー」。過激志向の学校のスタイル。

モデル VI - 「コーチ」。教室内のコミュニケーションの雰囲気は、コーポラティズムの精神に包まれています。モデルVII - 「ガイド」。歩く百科事典の具現化イメージ。

79. 教育コミュニケーションのレベルとその結果

同じ生徒グループの教室内と教室外での教師の実際の仕事を分析すると、次のレベルのコミュニケーションを区別できます。

▪ 高。人間関係の温かさ、相互理解、信頼などによって特徴付けられます。

▪ 平均的。

▪ 低い状態では、疎外、誤解、敵意、冷淡さ、相互援助の欠如が観察されます。

コミュニケーションのレベルは、B.G. によって詳細に検討された、部分的 (部分的) 評価に対応する教師の影響と密接に関連しています。アナニエフ。これらの影響は、次の XNUMX つのタイプに分けることができます。

▪ 承認、独立の奨励、賞賛、ユーモア、要求、アドバイス、提案を含む肯定的なもの。

▪ 否定的。発言、嘲笑、皮肉、非難、脅迫、侮辱、罵倒が観察されます。

さまざまなスタイルのコミュニケーションの相互作用は、教室で生徒とコミュニケーションをとる際の教師の行動のモデルを生み出します。従来は、以下のように指定されています。

モデル独裁者 （"モンブラン"）。同時に、教師は教えられている生徒からいわば取り除かれ、彼らの上にいて、知識の領域にいます。教えられている学生は、顔のない聞き手の集まりにすぎません。個人的なやり取りはありません。教育的機能は、情報メッセージに限定されています。

結果：心理的な接触がないため、学生の主導権と受動性の欠如につながります。

非接触モデル （「中国の壁」）は、心理的な内容が最初のものと似ています。違いは、恣意的または意図せずに立てられた障壁により、教師と生徒の間のフィードバックがほとんどないことです。この障壁の役割は、レッスンのインタラクティブな性質ではなく、情報提供という側面からの協力に対する欲求の欠如である可能性があります。教師による彼の地位の不本意な強調、生徒に対する見下すような態度。

結果：生徒との相互作用が弱く、生徒の側では、教師に対する無関心な態度。

差別化された注意のモデル (「ロケーター」) は、生徒との選択的な関係に基づいています。教師は聴衆の構成全体に耳を傾けているわけではなく、たとえば、才能のある人や逆に弱い人などの一部だけに耳を傾けており、それに応じてチームの気分に合わせて、彼らに注意を向けています。 .

低反射モデル （「黒いライチョウ」）コミュニケーションの教師は、いわば自分自身に閉じこもっているという事実にあります。彼のスピーチはほとんど独白で構成されています。話すとき、彼は自分の声しか聞こえず、聞き手にはまったく反応しません。

結果: 訓練生とトレーナーの間にはほとんど接触がなく、後者の周りに心理的な空白のフィールドが現れます。

過反射のモデル化 （「ハムレット」） - 前のものとは反対の心理的輪郭。教師は、やり取りの内容ではなく、それが他の人にどのように見られるかを気にします。対人関係は絶対的なレベルにまで高められ、彼にとって支配的な重要性を獲得します。

結果：教師の社会心理学的感受性が高まる。

80. 教育コミュニケーションの段階

教育コミュニケーションの段階：

1) 予後: グループとのコミュニケーションの生徒のモデリング、教育活動の準備の流れ。

2）コミュニケーションの初期期間：聴衆、グループとの直接コミュニケーションの組織。

3) 教育過程の発展におけるコミュニケーション管理。

4) 今後の活動における既存のコミュニケーションシステムの分析とコミュニケーションのモデル化。提示されたコミュニケーションの創造的な段階の内容と手続き上の特徴を示します。

第1ステージ。コミュニケーションモデリング中に、さらなるアクティビティのコミュニケーション構造がそれぞれ計画されます。

a) 教育上の目標と目的。

b) 教室における一般的な教育的および道徳的心理的状況。 c) 教師の創造的な個性。 d) 生徒の個人的な特徴。 e) 提案された教育および教育方法のグループ。

これらすべてが一緒になって、教育的コミュニケーションの高度な段階です。このステップはよく考えて行う必要があります。クラスの方法論と内容の構造は、感情的な統一の出現、コミュニケーションの雰囲気の作成に影響を与える必要があります。

第2期。これはコミュニケーションの始まりであり、聴衆との直接的な対話の組織化であり、接触の始まりであり、その後の教育活動の内容と社会心理学的側面の発展の成功を大きく左右します。

この段階の重要な要素は次のとおりです。

a) 計画されたコミュニケーションモデルの具体化;

b) 今後の通信の条件と構造の明確化。

c) 直接コミュニケーションの初期段階の実現。

第三段階 - 成熟した教育プロセスの管理。教育方法と通信システムは適切でなければなりません。そのような状況下でのみ、教師と生徒の共同活動が有効になります。

したがって、講義のための教訓的および方法論的要件に加えて、それには多くの社会心理学的要件があります。それらの中で最も重要なものを紹介しましょう。

1. 生徒による情報の伝達とその個人的な認識のためのクラスとの心理的接触の確立。

2.レッスンの心理的に健全なスコアの開発。つまり、会話の要素、修辞的な質問、反省の状況などを使用し、事実と一般化、鮮やかな例と理論的資料の交互の論理を確立します。

3. あらゆるタイプの問題に基づく学習の実施にとって非常に重要な、集合的検索と共同反射の環境の心理的手段のシステムの助けを借りた作成。

4. 学生の認知活動の管理。

5.レッスンの情報構造だけでなく、教師の個性の自己表現も提供する、ビジネスと個人の側面の組み合わせ。

6. 教師と生徒の間の全体的で教育学的に都合の良い関係システムは、生徒が教師とコミュニケーションをとるように設定し、教えられた分野への関心を喚起し、社会心理学的な予備のために学習の動機を高めます。

第4ステージ。教師は、自分が使用しているコミュニケーションシステムを研究し、特定のチーム内でコミュニケーションを組織するための可能なオプションを明確にします。

81. 教師の個人活動

教師と生徒のコミュニケーションのプロセス 次の XNUMX つの極端な形式を取ることができます。

1）相互理解、教育活動の実施における一貫性、互いの行動を予測する能力の開発;

2) 不和、疎外、誤解、互いの行動を予測できないこと、対立の発生。

コミュニケーションと相互作用の必要な結果を達成することは、お互いに関する情報の蓄積と必要な一般化に関連しています。それは、教師のコミュニケーションスキルの発達の程度、共感して反映する能力、観察力、「感覚の鋭さ」、対話者の代表的なシステムを検討する能力、生徒を聞き、理解する能力、行動する能力に依存します説得、提案、感情的な感染を通して彼に。心理的特性とコミュニケーションと相互作用のパターンの分野における教師の心理的および教育的能力によって大きな役割が果たされます。

識別できるいくつかの基本的な学生リーダーシップスタイルがあります。

▪ 独裁的（独裁的なスタイルのリーダーシップ）では、教師が生徒を独占的に管理し、生徒が自分の意見や批判的なコメントを表明することを許可されず、一貫して生徒に要求を出し、その実施に対して厳格な管理を行います。

 権威主義的 (権威あるリーダーシップスタイル)。学生が学業や集団生活の問題について話し合う機会を与えられますが、決定は最終的には教師自身のガイドラインに従って行われます。

▪ 民主的なスタイル。教師は生徒の意見を注意深く考慮し、命令するのではなく理解し、説得するよう努め、「対等な条件で」対話的なコミュニケーションを行います。

・教師が生徒の生活にできる限り干渉しないように努めるスタイルを無視し、生徒の指導から事実上排除され、教育情報や行政情報を伝達するという義務の正式な履行に限定される。

・陰謀的で順応的なスタイル。教師が指導的な生徒から離れたり、生徒の欲望に従うときに現れます。

▪ 一貫性のない、非論理的なスタイル - 教師は、外部の状況や自分の感情状態に応じて、前述のリーダーシップスタイルのいずれかを実行します。これにより、教師と生徒の間の関係システムの混乱と状況性が生じ、対立状況が発生します。。

教育的コミュニケーションの有効性を決定する重要な要因は、教師の態度のタイプです。インストールとは、同じ種類の状況で特定の方法で対応する意欲です。保因者自身にとって、彼の態度はほとんどの場合完全に正しいように見えるため、非常に安定しており、外部の影響によって変化することは困難です。保守主義と態度の硬直は、年齢とともに増加します。研究者はほとんどの場合、生徒に対する教師の優勢な態度の XNUMX つのタイプを定義します。ポジティブとネガティブです。

82. コミュニケーション教育技法

教室で最高の教育的コミュニケーションを確立することは、そのようなものを使用することによって促進されます 通信方法:

・コミュニケーションの妨げとなる影響（コミュニケーションの阻害、ぎこちなさ、憂鬱、こわばり、コミュニケーションの不確実性）を予防および除去する方法。

▪ 生徒が教師とコミュニケーションをとる際に、レッスン中に安全な雰囲気を作り出す。

・答えようとする試みそのもの、対話に参加するという事実そのものに価値を置くことによる承認、支援。

▪ 生徒が教師や友人に助けを求める習慣を承認する。

▪ 生徒の自発的な口頭応答を奨励する。

・顕著なコミュニケーション阻害のある生徒に対応する際に、穏やかな状況を作り出す。

▪ 教室内の他の生徒の創造的な活動を抑制する個々の生徒側の行為を防止する。

コミュニケーション中にコミュニケーションサポートを提供する方法を検討してください。

▪ 適切な語彙を選択し、ステートメントを正しく構築するための支援をタイムリーに提供する。

▪ 特定のコミュニケーション状況におけるコミュニケーション規範の意味の説明。

▪ コミュニケーション技術、スピーキングおよびコミュニケーション技術のトレーニング (直接的および間接的)。

▪ 教師との対話における生徒の行動を（必要に応じて）肯定的に批判する。

▪ 口頭および非言語によるデモンストレーションは、生徒に関心を持ち、教師との対話に参加したいという生徒の願望をサポートすることを意味します。

▪ 生徒に「挙手の焦りを正当化する」機会を速やかに提供する。

▪ 生徒に状況を把握し、「考えをまとめる」機会を提供する。生徒の反教育的および認知的活動を開始するためのテクニックには、次のものが含まれます。

▪ 生徒が授業中に教師と積極的に対話するよう直接奨励する。

 学生の自発的な取り組みに対して報酬を与える動機。

▪ 自分の間違いに対する態度の基準を示すために、自分の間違いを批判する。

▪ 「ゲームによる挑発」 (「何らかの理由で、ペティア・イワノフはあなたの答えに信じられないような笑みを浮かべます。あなたが本当に正しいことを彼に証明してください...」)。

最適な教育的コミュニケーションの場合、主な心理的および教育的教育方法が組み合わされます。

現在、学生への情報提供と説明の教育から、積極的で発展的な教育へと移行する必要があります。学校で得た知識が重要になるだけでなく、同化、思考、教育活動の方法、認知力の発達、学生の創造的可能性も重要になります。そしてこれは、教育方法が民主的であり、生徒が解放され、教師と生徒の間の人為的な障壁が取り除かれた場合にのみ起こります。

教育の発展とは、伝統的な教育に典型的な「聞いた - 記憶した - 語って聞かせる」方式から、「教師や友人と一緒に検索して学習する - 理解する - 記憶する - 自分の考えを言葉で表現できる - 適用する方法を知っている」という方法への移行です。人生で獲得した知識」。

83. 教育的相互作用の機能

教育的相互作用を考慮せずに、いかなる形態の教育や育成を想像することは考えられません。したがって、教育的相互作用の主な機能を考慮することは非常に重要です。

教育学では、XNUMXつの主要な機能を区別するのが通例です 教育過程の主題の相互作用 最適で好ましい教育的コミュニケーションの対象：

▪ 建設的機能。教師と生徒の間の教育的相互作用を表します。その間、知識の内容とこの主題の実際的な重要性についての議論と解釈が行われます。

 組織機能。教師と生徒の集合的な（一般的な）教育活動の組織として機能し、教育活動の過程における相互の個人意識と成功に対する共同責任。

・コミュニケーションを刺激する機能。これは、教育的協力などの目標を追求しながら、相互支援を組織する、さまざまな形の教育および認知活動（個人、グループ、および正面）の組み合わせである。学習過程で何を学ぶべきか、授業で理解し、何を学ぶべきか、どのようなスキルを習得すべきかを生徒に紹介します。

▪ 社会生活の出来事における学生の世界と方向性を最も正しく正確に理解することを目的とした、学問と生産の関係を表現するような情報と訓練機能。生徒の視覚と感覚の領域に基づいた、新しい教材の感情的なプレゼンテーションと組み合わせた場合のトレーニングセッションの情報容量の程度の操作性とその包括性。

・感情矯正機能。教育活動の種類を変更する際の「開かれた見通し」と「勝利の」学習の原則の学習プロセスにおける実装を表す。教師と生徒の間に信頼関係が存在すること。

 制御および評価機能。これは、教師と生徒の確立された相互制御を表し、自制心および自己評価を伴う共同総括および評価を表します。

何よりも、実際には、教師は、教師と生徒の間の最も有利で適切な教育的コミュニケーションの確立を妨げるXNUMXつの理由に遭遇します。

・教師は生徒の個々の特性を考慮せず、生徒を理解しず、そのために努力もしない。

 生徒は教師が与えたすべての情報を認識しているわけではないため、教師を指導者として受け入れません。

▪ 教師の行動が生徒の行動の理由や動機、または現在の状況と矛盾している。

▪ 教師は傲慢だが、生徒のプライドは傷つき、尊厳は辱められる。

 生徒は意識的にかつ頑固に、教師、あるいはさらに深刻なことに、周囲のチーム全体が要求するものを受け入れたくない。

84. 聴衆とのコミュニケーションに必要な資質

教師と生徒の間の教育的コミュニケーションと相互作用が成功するためには、教師が次の心理的資質と能力を持っていることが前提となります。

1) 人々への関心と彼らとの共同作業、ニーズの存在とコミュニケーションスキル、社交性、コミュニケーションの資質。

2) 人々の感情的な共感と理解の可能性。

3）柔軟性、操作的および創造的思考。変化するコミュニケーション条件で迅速かつ正確にナビゲートする能力を提供し、さまざまなコミュニケーション状況でのスピーチアクション、学生の個々の特性をすばやく変更します。

4) コミュニケーションにおいてフィードバックを感じ、それを維持する能力。

5) 自分自身、自分の精神状態、身体、声、顔の表情をコントロールする能力、気分、感情、思考をコントロールする能力、筋クランプを緩和する能力;

6) 準備ができていないコミュニケーション能力、すなわち自発性。

7) 考えられる教育状況、その影響の結果を予測する能力。

8）顕著な言語能力：文化、豊富な語彙、スピーチの発達、言語手段の正しい選択。

9) 必要な方向に学生に影響を与えることができる、人生、教師の自然な経験、および教育的に適切な経験の合金である教育的経験の芸術の所有。

10）教育的即興の能力、あらゆる影響力の手段（説得、提案、感染、影響力のさまざまな方法の使用、「デバイス」および「添付ファイル」）を使用する能力。

影響の有効性を高める手段の中で、次のものを区別できます。

▪ 「デバイス」 - 承認、アドバイス、非難、不満、ほのめかし、要求、ユーモア、信頼、嘲笑、命令、願望などを含む多数のテクニック (最大 160 種類)。

▪ 「追加または追加」 - 教師の目標に相手の行動を適応させるために、自分の身体、イントネーション、コミュニケーションのスタイルを相手に適応させること。

▪ フレーズの最初の声を前よりも高くすることでアクションを強化します。言葉による影響の方法の変化：複雑から単純へ、単純から複雑への移行。フレーズを太字で強調表示します。コミュニケーション手段の劇的な変化。即興演奏をするとき（予期せぬ状況により）、教師はさまざまなタイプの行動を示すことがあります。

1) 自然型: 実りある即興的な行動は、教師に心理的および感情的な困難を引き起こさない。

2) 強烈な変革型: 生じた困難を克服するために、個人のすべてのリソースが動員されます。

3) 意図的に回避するタイプ: 予期しない教育上の状況を克服することを教師が意図的に回避する (「気付かない」)。

4) 不随意抑制型: 混乱し、教師の行動を完全に抑制します。

5) 感情の崩壊: 教師は制御不能に、でたらめに行動し、葛藤を悪化させ、自分自身を制御したり感情を隠したりすることができません。

6) 不十分なタイプ: 教師は自分の感情を隠しているが、それらを教育的に適切な経験や行動に変換することができない.

85. 問題学習の本質

現代教育の主な仕事は、専門家を養成することです 世界の創造的変革の方法論。創造的なプロセスは主に、新しい物体、新しい知識、新しい問題、それらを解決するための新しい方法など、新しいものの発見で構成されます。したがって、創造的なプロセスとしての問題ベースの学習は、非標準的な方法を使用して非標準的な科学的および教育的問題を解決することです。知識を定着させ、スキルを実践するためにトレーニングタスクが生徒に与えられる場合、問題のあるタスクは、それらを解決するための新しい方法を見つけることを目的としています。

問題のある教材の解釈の本質は、教師が知識を完成した形で伝えるのではなく、生徒に問題のあるタスクを課し、それらを解決する方法と手段を探し始めるという事実にあります。問題自体が、新しい知識と行動方法への道を開きます。

特に重要なのは、新しい知識が情報ではなく、問題または多くの問題を解決するために提示されるという事実です。知識から問題への伝統的な教育戦略の場合、学生は同化のための既製の結果を与えられるため、独立した科学研究のスキルと能力を開発することができません。問題を解決するには、創造的思考を含める必要があります。学習したパターンの再現に関連する生殖の精神的プロセスは、問題のある状況では効果がありません。

問題に基づく学習は、教育学において全く新しい現象ではなく、過去には、ソクラテス、ルソー、ディースターヴェーク、ウシンスキーなどの有名な名前が関連付けられていました。

人が常に知識とスキルを完成した形で吸収することに慣れている場合、彼の自然な創造的能力を制限することが可能です - 独立して考えるために「学ぶ」こと。思考のプロセスは、問題のある問題を解決する場合に最大限に現れ、発展します。

問題ベースの学習で発生するプロセスの心理的メカニズムは次のとおりです。物議を醸す、新しい、理解できない問題に遭遇すると、人は当惑し、驚き、疑問が生じます。ポイントは何ですか？次に、スキームに従って思考プロセスが実行されます。仮説を立て、それらを実証し、テストします。そして、人は独立して精神的な検索、未知の発見、または教師の助けを借りて行います。

創造的思考の活性化は、問題の集団的解決中に現れる主体-対象-主体の関係によって促進されます。

問題に基づく学習の意味のある側面の非常に重要な特徴は、科学的知識、教育、またはその他の活動の過程で自然に現れる客観的な矛盾の反映です。これは、あらゆる分野の動きと発展の源です。これに関連して、問題ベースの学習が開発と呼ばれるのは、その目標が知識、仮説、それらの開発および解決の形成であるためです。問題に基づく学習では、問題状況を解決する目的でのみ思考が含まれます。

問題のある状況は、人が未知のものを正確に知っているときに、既知のものと未知のものを区別し、解決策を概説できる場合にのみ、教育的価値があります.

86. ゲーム技術の概念

ゲームは、古い世代の経験を若い世代に伝える教育方法として、古くから使用されてきました。このゲームは、幼稚園や学校外の教育機関で広く使用されています。教育プロセスの活性化と強化に依存している既存の学校では、次のような場合にゲーム活動が使用されます。

▪ 概念、トピック、さらには学術科目の一部を習得することを目的とした独立したテクノロジーとして。

▪ より広範なテクノロジーの要素として (場合によっては非常に重要な)。

▪ レッスン (レッスン) またはその一部 (導入、説明、強化、演習、コントロール)。

▪ 課外活動の方法として (「Zarnitsa」、「Eaglet」、KTD などのゲーム)。

「ゲーム教育技術」の概念は、さまざまな教育ゲームの形で教育プロセスを編成するための、かなり広範な方法と技術のグループで構成されています。

一般的なゲームとは異なり、教育的ゲームには重要な機能があります。明確に定義された学習目標と、それを満たす教育的結果であり、教育的および認知的指向によって実証され、明示的に識別され、特徴付けられます。

クラスのゲーム形式は、学生を学習活動に誘導し、刺激する手段として機能するゲームのテクニックと状況の助けを借りて、教室で形成されます。

クラスのレッスン形式でのゲームのテクニックと状況の実装は、次の主な領域で実行されます。教訓的な目標は、ゲームタスクの形式で学生に設定されます。教育活動は、ゲームの厳密に確立されたルールの対象となります。教材はその手段として使用されます。競争の要素が教育活動に導入され、教訓的な課題がゲームの課題に変わります。教訓的なタスクの正常な完了は、ゲームの結果に関連付けられています。

教育プロセスにおけるゲーム技術の位置と役割、ゲームと学習要素の組み合わせは、教育ゲームの機能と分類に関する教師の理解によって大きく左右されます。

まず、ゲームを活動の種類別に、身体的（運動）、知的（精神的）、労働、社会的、心理的に分類する必要があります。

教育プロセスの性質により、次のゲームのグループを区別できます。

a) 教え、訓練し、管理し、一般化する。

b) 認知的、教育的、発達中。

c) 生殖的、生産的、創造的。

d) コミュニケーション、診断、キャリアガイダンス、心理技術など。主題、ビジネス、プロット、ロールプレイング、シミュレーション、ドラマ化ゲームなど、使用される種類のうち最も重要なものだけを紹介します。教科分野ごとに、すべての学校分野のゲームを区別できます。

教育ゲームの分類（G.K. Selevkoによる）によれば、物体のあるゲームとないゲーム、卓上、地上、屋内、屋外、コンピューター、TSOを使用したゲーム、さまざまな交通手段を区別できます。

子供向けゲームの内容は、主な内容が客観的な活動であるゲームから、人々の間の関係を反映するゲームへと発展し、最終的に、コンテンツが社会的行動のルールと人々の間の関係への服従であるゲームへと発展します。

87. 革新的なトレーニングとその必要性

教育パラダイムを変更する必要性が認識されています。

現代の教育システムの主な矛盾は、現代世界における急速な知識の増加率と、個人によるそれらの同化の限られた可能性との間の矛盾です。この矛盾により、教育理論は絶対的な教育の理想（総合的に発達した人格）を放棄し、新しい理想、つまり自己調整と自己教育のための人の能力の最大限の発達に移行することを余儀なくされます。

ですから、イノベーティブな学習では、教育と自己教育に基づいた能力開発がまず第一です。

基礎性は、個人の利益に合致する誠実さと焦点とともに、教育の新しいパラダイムの主な特徴を生み出します。

「基礎的な科学と人文科学の教育は、現代の自然科学の全体像を世界に与え、専門的活動の結果を評価するための科学的基盤を築き、個人の創造的な発展と個人の生活プログラムの正しい選択を促進するものでなければなりません。人の特徴、ニーズ、能力の知識について」（ユネスコ国際シンポジウムの覚書）。

60〜80年代の場合。 90年代には、「すべてについて少しずつすべてを知っている」という教育の公式が使用されました。「新しい本質を知るために、すべての本質を知る」という新しい公式が登場しました。

本質を知ること、ほとんどの分野の本質とあらゆる分野の豊富な情報を知ることは、現代の学生の目標です.

本質的なアプローチでは、自然科学、人道科学、技術科学の統合が必要です。

本質的なアプローチは、体系的で相乗的なアプローチ (「相乗効果」 (ギリシャ語) - 同じ方向に向かう XNUMX つ以上の団体の友好的な共同作業) です。これは、すべての教師が、生徒の能力を開発するという同じ方向に行動する必要があることを意味します。学際的なつながりと全体論的なアイデアの確立を伴う、教育に不可欠な体系的な知識の基礎。

アクセメオロジーのアプローチは、革新的な教育の実施における本質的なアプローチと密接に統合されています。 Acmeology（ギリシャ語の「acme」-何かのピーク、ピーク、最高段階から）は、科学的知識の新しい分野であり、科学分野の複合体であり、その研究対象は自己開発のダイナミクスにある人です。自己実現のさまざまな生活圏における自己改善、自己決定。

アクメオロジーの主題は、人の創造的な可能性、人がさまざまなレベルの創造的可能性の開示、自己実現のピークの活動を達成するためのパターンと条件です。

アクメオロジーのタスクは、活動の主題に、選択された職業を含むさまざまな活動分野での自己実現を成功させる知識と技術を身に付けることです。「Akme」 - プロフェッショナリズムの頂点は、高性能の安定性、そして信頼性です。プロとして働くということは、故障、失敗、失敗がないことを意味します。

88. 教育デザイン

教育的デザインは、生徒と教師、時には親の今後の仕事の主な詳細の予備的な開発です。教育的設計は、組織機能、コミュニケーションまたはグノーシス（学生との相互作用の内容、方法、および手段の選択）と同じくらい重要な各教師の機能であるように思われます。

教育的設計は、今後の活動の仮説的なバージョンが形成されるという事実にあります。

教育的デザインの目的

1. 教育状況。

2. 教育プロセス。

3. 教育システム。

教育的状況がデザインの対象です。それは常に教育プロセスのフレームワーク内に存在し、それを通じて教育システム（たとえば、学生、両親、同僚との今後の会話）に存在します。教育状況は、教育プロセスの不可欠な部分です。それはある時点での彼の状態を特徴付けます。それは常に具体的です。教育上の状況は、レッスン、試験、遠足中に現れるか作成され、すぐに解決する必要があります。教育状況の構造は常に単純です。それには、XNUMX つ以上の活動の主題とそれらの相互作用の方法が含まれます。外部的には、教育状況は単純ですが、実際には常に内部エネルギーと感情のもつれが含まれています。ボールの複雑さは、人々の内面的および精神的な文化のレベルとその育成によって異なります。教育的状況は、自然発生的に現れる場合もあれば、事前に計画されている場合もあります。いずれの場合も、意図的に解決する必要があります。

教育プロセスとシステムの設計は、より複雑で多段階の活動です。

教育プロセスの設計には、次の XNUMX つの段階が含まれます。

▪ モデリング。

▪ 実際の設計。

▪ デザイン。

教育モデリング （モデルを作成する）とは、教育システム、プロセス、または状況を作成するための目標（一般的なアイデア）と、それらを達成するための主な方法の開発です。

教育デザイン （プロジェクトの作成）は、作成されたモデルをさらに開発し、実用化のレベルに引き上げることです。

教育的デザイン （構造の作成）は、作成されたプロジェクトをさらに詳細に説明することであり、教育関係の実際の参加者が特定の条件で使用できるように近づけます。

教育的デザインの段階を簡単に説明することができます。ご存知のように、各教育活動は目標から始まります。目標は、教育システム、プロセス、または状況がさらに構築されるアイデア、外観、さらには信念である可能性があります。

設定された目標により、生徒に育てられた資質がいつどこで必要とされるか、どのような条件でどのように実装されるかを考える必要があります。この目標は、レッスンの特定の条件でそれを実装する方法についてのアイデアを生み出します。技術的思考の形成のためのいくつかの理論的基礎が確立されています：精神的行動の段階的な形成の理論、技術的思考の主な特徴、その診断方法。

89. レッスンの要件

最初にメインを考える 教訓的な要件最新のレッスンの要件:

 一般的な教育目標とその要素、発達および教育目標との関係を明確に定式化する。一般的なレッスン体系の中での地位を確立する。

▪ カリキュラムの要件と授業の目的に従って、最適な授業内容を確立します。生徒の準備と準備のレベルを考慮することが重要です。

 生徒の科学的知識の習得レベル、授業中およびそのさまざまな段階におけるスキルと能力の発達を予測する。

▪ 教育、刺激、テストの最も合理的な方法、技術、手段の選択、レッスンのあらゆる段階でのそれらの最適な効果、認知活動を確実にする選択、レッスンにおける集団的および個人的な作業のさまざまな形の組み合わせ、および最大限の効果生徒の学習における独立性。

▪ レッスンにおけるすべての教訓的原則の実施。

▪ 生徒の学習が成功するための条件を作り出す。レッスンに対する心理的要件も非常に重要です。

心理的な目標には次のものが含まれます。

1) 特定の学問科目と特定の授業の研究における学生の発達を設計する。

2）レッスンの目標設定において、トピックを研究するという心理的課題と以前の研究で達成された結果を考慮に入れる。

3）心理的および教育的影響の特定の手段、学生の成長を確実にする方法論的手法の提供。

レッスンスタイルには次のコンポーネントがあります。

1) 発達教育の原則に従った授業の内容と構造の決定:

▪ 生徒の記憶と思考に対する負荷の割合。

▪ 生徒の生殖活動と創造的活動の量を確立する。

 既製の形式（教師の言葉、教科書、マニュアルなどから）および独自の検索プロセスでの知識の習得を計画する。

・教師と生徒による問題ヒューリスティック学習の実施（誰が問題を提起し、誰がそれを定式化し、誰がそれを解決するか）。

 教師が行う生徒の活動の管理、分析、評価、および生徒の相互の批判的評価、自制心、自己分析を考慮する。

▪ 生徒の行動を促す（行われた作業に関連して前向きな感情を呼び起こすコメント、興味を刺激する態度、困難を克服するための自発的な努力など）と強制（マークを思い出させる、厳しい発言、表記など）の比率。 . );

2) 教師の自己組織化の特徴:

▪ レッスンの準備と主なこと - 心理的目標の認識とその実施のための内部の準備。

▪ レッスンの開始時およびレッスン中に健康に取り組む。

▪ 教育的タクト (発現の場合)。

▪ 教室内の心理的雰囲気 (楽しく誠実なコミュニケーション、ビジネス上の連絡などの雰囲気を確立する)。

学生の認知活動の組織は次のとおりです。

1) 学生の思考と想像力の生産的な作業のための条件を提供するための措置の決定;

2）新しい知識とスキルの形成における学生の思考と想像力の仕事の組織。

3) 作業結果の統合。

90. 受容と教育の形態

子育てレセプション メソッドの一部です。これは、教育プロセスにおける単なるリンクであり、ワンアクションアクションです。たとえば、励ましの方法は、承認、賞賛、感謝、報酬のテクニックで構成されます。説得方法の構成には、提案、説明、会話が含まれます。罰の方法には、発言、警告、叱責、厳重な叱責などの手法が含まれます。

教育的影響の受容 彼らは、既存のパターンに基づいて、学生が積極的な行動を取り、欠点を克服することを奨励する新しい考えや感情を持っている場合、特定の教育状況を整理する方法を呼び出します。これらの教育方法は、XNUMX つのグループに分けることができます。

1. 行動を正すテクニック、生徒たちに喜びと感謝の気持ちを与えます。これらには、新しいポジティブな資質の発達に貢献し、子供の否定的な原則を抑制できるため、創造的なグループのテクニックが含まれます。それらは新しい考えや感情を生み出し、他の行動の動機が欠点を克服し、生徒の行動を主導します。そのようなテクニックの中には、説得、励まし、悲しみの表現、要求、注意、配慮、技術のデモンストレーション、人間的な感情の扇動、道徳的支援と子供の強さへの信頼の強化、学業での成功の組織化、信頼、興味深い活動への参加、道徳訓練、前払い、性格など。

2. 正しい行動を助けるテクニック、恥、後悔など、子供の否定的な感情を活性化します。ロシアの民間の知恵は、そのような方法の有効性について語っています：「子供たちは鞭ではなく恥によって罰される。」このようなテクニックは、ネガティブな性質を克服し、ポジティブな性質を発展させる道を開くのに役立つため、抑制的と呼ばれます。小学生は否定的な感情に基づいて、見苦しい行動を控えたいという欲求を持っています。

教育の形態 教育プロセスを組織化する方法、学生の集団的および個々の活動を意図的に組織化する方法と呼ぶのが通例です。「教育イベント」、「教育の組織形態」という用語も使用されます。イベントは通常、特定の教育目標を達成することを目的としたチームの組織化された行動と呼ばれます。

イベントの集団的な計画、準備、および開催により、共創の雰囲気が現れ、個人、チーム、および集団内関係の発展に貢献します。このイベントは、特定の教育上の問題を解決することを目的とした、教師教育者と教育チーム全体との意図的な相互作用として実施されます。

文献では、教育活動の形態を分類するための単一のアプローチはありません。最も一般的なのは、学生がどのように組織化されているかによる教育の組織的形態の分類です：集団形態（クラス全体の参加）、サークル、グループ、個人。

経験豊富な教師は、さまざまな形式の教育を適用する傾向があります。

著者: Davydova O.S.

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