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教育心理学。 講義ノート: 簡単に言うと、最も重要なこと

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目次

1. 科学としての教育心理学（教育心理学の主題、課題、構造、独立した知識分野としての教育心理学の歴史、教育心理学の研究方法）
2. 教育心理学の研究対象としての教育（教育システムの構造、教育活動と教育活動の統合としての教育プロセス、教育プロセスを組織するための心理的基盤としての個人活動アプローチ）
3. 教育活動の心理学（教育活動の一般的な特徴。教育活動、教え、学習、学習の概念間の相関関係。学習の種類、個体発生におけるそれらの発達。学習の成功のための心理的要因。就学前児童期の学習の特徴。心理学学校で勉強する子どもの準備状況 学習活動の対象としての中学生、十代の若者、高校生 学習動機の形成とその種類 学習課題の特徴 学習課題に対する心理的要件 学習上の問題を解決する手段としての学習活動 学習の種類活動 生徒の自制心と自己評価 同化は学習活動の主な産物である 同化の心理的特徴）
4. 教育心理学（教育の一般概念、教育との違い、教育の基礎理論、教育の手段と方法、教育機関、就学前教育。
5. 教育活動の心理学（教育活動の主体としての教師。教師の人格に対する心理的要件。教師の専門的能力。人間と教育活動：コンプライアンスの問題。教育活動の一般的な特徴。教育活動の動機。外部および内部の動機、教育スキル、教師の活動の個人的なスタイル、教育能力の開発および教育スキルの形成の手段としてのレッスンの心理分析、教育活動の心理的改善）
6. 教育的および教育学的協力とコミュニケーション（相互作用としての教育プロセス。相互作用の主な流れ。教育活動に対する協力の影響。教育協力の発展。教育的コミュニケーションの心理学的特徴。教育学的評価の心理学。教育的コミュニケーションの困難さ）
7. 教育システムにおける心理サービス（教育システムにおける心理サービスの構造、任務および機能。教育機関における心理学者の資格要件、権利、義務および倫理的立場）

トピック 1. 科学としての教育心理学

1.1。 教育心理学の主題、課題、構造

教育心理学は心理科学の独立した分野であり、発達心理学や労働心理学などの分野と最も密接に関連しています。 これらの科学は両方とも、研究の共通の目的、つまり発達過程にある人であるため、密接に関係していますが、それらの主題は異なります。 教育心理学の主題は、発達心理学のように人の精神的発達だけでなく、この訓練と教育のプロセス、つまり特定の種類の活動における役割です。 これが、教育心理学を労働の心理学に近づけるものであり、その主題は、労働活動の影響下での人間の精神の発達です。 後者のタイプのXNUMXつは教育活動であり、生徒と教師自身の両方の精神の発達に直接影響します。

教育心理学の主題は、社会文化的経験の人の同化の事実、メカニズム、パターン、およびこの同化によって引き起こされる知的および個人的発達のレベルの変化でもあります。 特に、教育心理学は、知識、スキル、能力を習得するパターン、学生の活発で独立した創造的思考の形成の特徴、精神発達に対する訓練と教育の影響、精神新生物の形成条件、心理学を研究しています。性格の特徴と教師の活動。 教育心理学の主な問題は常に次のとおりです。

1. 子供に対する意識的に組織化された教育的影響と彼の心理的発達との関係。 トレーニングと育成が発達につながるかどうか、何らかのトレーニングが発達に寄与するかどうか、有機体の生物学的成熟が子供のトレーニングと発達にどのように関連しているか、トレーニングが成熟に影響するかどうか、およびだから、どの程度。

2. 年齢パターンと個々の発達特性の組み合わせ、および年齢区分と特定の子供に最適な教育と育成の方法。 子供の各年齢は、知的および個人的な成長のための独自の機会を開きますが、子供が年をとるほど、子供間の個人差が蓄積され、一般的な年齢パターンにはますます例外があります. 同じ年齢の子供の発達の機会はまったく同じではなく、後者が年をとるにつれて、これらの機会を最適に使用するという問題はますます深刻になります。

3.子供の精神の発達における敏感な時期の発見と最も効果的な使用。 敏感期は、ある種の影響に対して精神が最も敏感な時期です。 たとえば、子供の母国語を習得するための敏感な時期は約 4 歳までであり、子供が 4 歳までに人間の会話を理解することを学んでいない場合、彼はそれを完全に習得することができなくなります。 . 書かれたスピーチ（読み書き）を習得するための敏感な期間は4,5〜XNUMX年で始まり、その完了のタイミングを最大XNUMX年の精度で判断することはできません。 心理学者は、子供の知性と人格の発達における敏感な時期、その始まり、期間、終わりをすべて知っているわけではありません。 この問題に対する実際的な教育的解決策に伴う困難は、敏感期の開始の兆候、および特定の敏感期内に形成および発達する可能性のある子供の心理的性質の複合体を正確に判断することにもあります。 心理学者は、発達のさまざまな敏感な時期の開始を予測する方法を学ぶ必要があります。

4.意識的な育成と教育に対する子供の心理的準備。 人の心理的特性や資質は何もないところから突然生じるわけではありません-オープンな形での彼らの出現の前には、隠された潜在的な変容の長い期間があります。 子供の心理的特性と特性のほとんどに関して、これらの期間についてはほとんど知られていません。 それらがどのように始まり、どのくらい続くか、各精神機能の発達における隠れた期間と開いた期間の比率は、教育心理学のもうXNUMXつの複雑な問題です。 それを解決するには、「トレーニングと教育の準備」という用語をどのような意味で使用して理解する必要があるかを判断する必要があります。精神、または最も近い開発のゾーンも考慮に入れる必要があります。 かなりの困難は、トレーニングと教育の準備の精神診断の有効で信頼できる方法の検索でもあります。

5. 教育上の怠慢。 子供の発達の遅れは、さまざまな理由による可能性があり、真の精神遅滞と、発達の初期段階で子供が十分に教えられず、教育を受けておらず、受けていなかったという事実によって引き起こされる教育的怠慢とを区別できる必要があります。周囲の大人から、適切な年齢に特有の概念的な装置。 教育的に無視された子供は、発達の遅れを解消できるように、好ましい心理状態を作り出す必要があります。

エラーを排除し、教育的に無視されているが修正可能な子供が精神薄弱者のための特別教育機関に入学するのを防ぐために、教育学的無視とさまざまな形態の真の精神遅滞（精神遅滞、乏食症など）を区別するための真の基準を見つける必要があります。 .

6. 学習への個々のアプローチを確保する。 個々のアプローチは、個々の特性、主に既存の能力と傾向に最も適した教育と育成のプログラムと方法を各子供に適用することとして理解されます。

今日、最も活発な研究の方向性は次のとおりです。学習管理の心理的メカニズム（N. F. Talyzina、L。N. Landaなど）および全体としての教育プロセス（V. S. Lazarev）。 教育的動機（A. K. Markova、Yu。M. Orlovなど）; 生徒と教師の個人的特徴（A. A. Leontiev、V。A. Kan-Kalik）; 教育的および教育的協力（G. A.ツカーマン他）。 したがって、教育心理学の主題は複雑で、多面的で、異質です。

開発の現在の段階では、教育心理学の主題には、人生がこの科学にもたらすさまざまな課題がますます含まれています。 教育システム全体に対する単一のイデオロギーの拒否、提供されるさまざまな教育プログラム、市民の知性と個性に対する新しい生活要件により、教育心理学はこれまでにない新しい研究分野に向けられています。 教育心理学の最も重要かつ緊急の課題は次のとおりです。

› 研修生の精神に影響を与える教育と育成のメカニズムとパターンを明らかにする。

›学生による社会的経験を習得するメカニズムとパターンの決定、その構造化、個人の意識の保存、およびさまざまな状況での使用。

› 学生の精神的発達のレベルと、学生のための教育と育成の最適な形態と方法との関係の決定。

› 知識同化の基準の定義、同化のレベルと質を診断するための心理的基盤。

› 教師の活動の心理的基盤、個々の心理的および職業的資質の研究。

›学生の知的、自己啓発、教育および認知活動に最適な影響を与えるための、学生の教育活動の組織および管理の特徴の決定。

› 教育システムのあらゆるレベルで教育プロセスをさらに改善するための心理的基盤の開発。

科学的知識の各分野の主題は、その主題構造、つまりこの科学に含まれるセクションも決定します。 伝統的に、教育心理学の構造には 1 つのセクションがあります。2) 学習の心理学。 3) 教育の心理学; XNUMX) 教育活動の心理学と教師の性格。 ただし、そのような分類は、学生自身の性格や活動を考慮から除外します。 実際、「トレーニング」という言葉は、知識を吸収し、スキルを開発するために教師が生徒に与える影響を指します。つまり、教師は活動的な当事者、活動の主体、生徒は活動の対象と見なされます。影響。 「教育」の概念は、教育者にとって望ましい特定の心理的特性と資質を形成するために、教育を受けた人に与える影響も意味します。ある意味で影響を受け、このトピックの別の問題だけが独学と見なされました。

より進歩的なアプローチ (I. A. Zimnyaya など) の枠組みの中で、教師と生徒の両方が教育プロセスの積極的な参加者と見なされます。 それらのそれぞれは、その活動を積極的に実行する主題です：学生 - 教育的、教師 - 教育的。 これらの活動はどちらも被験者の心理的発達に大きな影響を与え、互いに切り離して行うことはできません。 それらのそれぞれの重要かつ不可欠な部分は、科目のコミュニケーションと協力です。教師と生徒、生徒同士、教師同士などです。教育プロセス全体を構成するのは、教育活動と教育活動の統一です。 この場合の教育は、その内容、形態、および実施方法を通じて、教育プロセスに有機的に含まれています。 この立場から教育心理学の構造を考えると、その中でXNUMXつのセクションを区別することができます。

1) 教育および教育活動の統一としての教育プロセスの心理学;

2）教育活動の心理学とその主題 - 学生。

3）教育活動の心理学とその主題 - 教師。

4）教育的および教育学的協力とコミュニケーションの心理学。

このマニュアルでは、主にこの分類に依存しますが、教育心理学の主題構造に対するすべての現代の基本的なアプローチを反映するために、実際に分類から外れたセクション「教育の心理学」も検討します。

1.2. 独立した知識分野としての教育心理学の歴史

教育心理学は、他の多くの科学分野と同様に、困難な発展の道を歩んできました。 あらゆる科学の発展は、主要な社会的および歴史的出来事 (革命、戦争など) によって必然的に影響を受け、科学的思考の内容と方向性を大きく決定します。 教育理論の発展の始まりは、1657 年に出版された J. A. コメニウスの「The Great Didactics」の基本的な著作によって築かれました。 教育心理学は、独立した科学として形成され始めました。 その形成の全過程は、XNUMX つの長い段階で表すことができます。

最初の段階-XVII世紀の半ばから。 （Ya。A. Comeniusによる「GreatDidactics」の出版）1592世紀の終わりまで。 -I。ペスタロッチの言葉を借りれば、「教育学を心理学化する必要性を感じた」という一般的な教訓と呼ぶことができます。 この時代の教育科学の最大の代表者は、ヤン・アモス・コメニウス（1670-1746）、ヨハン・ペスタロッチ（1827-1712）、ジャン・ジャック・ルソー（1778-1776）、ヨハン・ヘルバート（1841-1790）、アドルフ・ディスターウェグ（1866- 1824）、Konstantin Dmitrievich Ushinsky（1870-1849）-教育心理学の関心の領域にまだある問題をすでに検討しました：開発とトレーニングおよび教育との関係、学生の創造的活動、子供の能力とその発達、教師の個性の役割、教育機関の心理的特徴など多くの人々が、これらはこのプロセスを科学的に理解するための最初の試みに過ぎず、リストされた問題の実際の心理的側面はほど遠いものでした。これらの研究者によって完全に開示されました。 教育理論の発展のこの時期の不十分な心理学は、1922年に最初に出版された本「DidacticEssays。TheoryofEducation」のP.F.Kapterev（1885-1）によって詳細にそして理由で批判されています。 ..教訓コメニウスは非常に重大な欠点を特徴としています：これはある種の外部機械ツールの形で提示された方法の教訓です;この教訓ではまだ教えることによって学生の能力を開発する話はありません...コメニウスの教訓には心理学が欠けています。

P.F. カプテレフは、教育プロセスの積極的な側面としての生徒に関するアイデアの発展における I. ペスタロッチの役割を分析し、次のように述べています。「ペスタロッチは、すべての学習を生徒自身の創造性の問題として理解し、すべての知識を活動の発展として理解しました。アマチュア活動、自己啓発の行為として、内側から。」[2] ] そして同時に、「教育における方法の影響の誇張と、学校の方法と教育方法の機械化への一定の傾向は明らかです。学校における顕著な要素としての教師の生きた個性はまだ確立されていません。」一般に、教育プロセスの心理的側面、その基礎、特定の方法と形式は、ペスタロッチによって開発されたものではまったく不十分でした。」

教育心理学の発展に対する I. Herbart の貢献を評価して、P.F. Kapterev は次のように強調しています。 、それは学習と密接に関連しており、ハーバートの教訓の欠点には、その一方的な知性主義と、たとえば学生の興味に関する特定の問題の不十分な開発が含まれます。

A. Diesterweg は、教育プロセスにおける教師の主導的役割についての論文を所有しています。 彼は、教育プロセスを生徒、教師、研究対象、学習条件の一体性として考えた最初の人でした。 彼の意見では、学生の特徴と教師の行動のエネルギーを考慮に入れた自己改善が、教育教育の鍵と基礎になります。 P.F. カプテレフが指摘しているように、「...ディースターヴェークの教訓規定の多くは、その明快さ、確実性、簡潔さ、および教育学的な実用性と感性により、深みと新規性の欠如にもかかわらず、教訓の教科書に入り、日常の教育の規定となった。練習する」[ 5]

この「前提条件」の一般的な教育期間の最高の成果は、子供を教育と訓練の中心に据えた K.D.ウシンスキーは教育を決定的に重視しました。 学習過程における記憶、注意、思考、発話の発達に関する心理的および教育学的問題は、特別な分析および発達課題の対象として機能します。 K. D. ウシンスキーによれば、思考の発達に関連する子供のスピーチ、ヒアリングの発達は、彼のアイデア、概念、および人格全体を形成するための条件です。

P. F. カプテレフ自身は、この概念自体が 1877 年の彼の著書『教育心理学』の出現とともに科学的流通に入ったため、当然のことながら教育心理学の創始者であると考えられています。 この作品では、教育と育成の組み合わせとして、現代の教育概念が科学的利用に導入され、教師と生徒の活動の関係、教師の仕事と教師の研修の教育学的問題が検討されています。 教育プロセス自体は、心理学の立場からP.F.カプテレフによって検討されました。本の「教育エッセイ。教育理論」の第6部は「教育プロセス - その心理学」と呼ばれています。 P. F. カプテレフによれば、教育プロセスは「人体の内部の自己活動の表現」であり [XNUMX]、まず第一に能力の発達です。 P. F. カプテレフは、偉大な教育学の著作と、いわゆる実験教育学の代表者、実際には教育における実験心理学を最も完全かつ基本的に分析した人物とされています。

教育心理学の発展の第1903段階には、1926世紀末から7世紀末までの年代的な境界があります。 （P.F.カプテレフの著作「教育心理学」の出版）XNUMX世紀半ばまで。 この期間中、前世紀の教​​育思想の成果と心理学的および精神物理学的実験研究の結果に基づいて、独立した部門として形を作り始めました。 教育心理学は、実験心理学の集中的な発展と特定の教育システムの開発と同時に発展し、形をとりました。 P. F. カプテレフの研究に続いて、同じく「教育心理学」と題されたアメリカの心理学者 E. ソーンダイク (XNUMX 年) とソ連の心理学者 L. S. ヴィゴツキー (XNUMX 年) の著作が登場しました。 L.S.ヴィゴツキーは、教育心理学はここ数年の成果であり、応用心理学の一部であると同時に独立した分野である新しい科学であると強調した[XNUMX]。 現時点では、暗記の特徴、スピーチの発達、知性、スキルの発達の特徴など、学習と学習の実際の心理的問題に特化した多くの作品が登場しました（A. P. Nechaev、A. Binet and B. Henri、G. Ebbinghaus） 、J.ピアジェ、J.デューイ、S.フレネなど）。 教育心理学の発展において非常に重要なのは、学習の特性に関する実験研究（J. ワトソン、E. トールマン、K. ハル、B. スキナー）、子供の言語の発達（J. ピアジェ、L. S. ヴィゴツキー、P. P. ブロンスキー）でした。 、Sh .、K. Buhlerなど）、および特別な教育システム（シュタイナー学校、M.モンテッソーリ学校など）の開発。

テスト心理学と精神診断学の発展もここで特別な役割を果たしました。 フランスの A. Binet、B. Henri、T. Simon、アメリカの J. Cattell の研究のおかげで、学生の知識とスキルを監視するためだけでなく、カリキュラムの準備を管理するための効果的なメカニズムが開発されました。全体としての教育プロセス。 ヨーロッパでは、この時期に学校に心理学研究所が形成され、学童の類型的特徴、身体的および精神的能力、学問分野の教授法を実験的に研究しました。

この段階での重要な現象は、特別な心理的および教育学的方向性であるペドロジーの形成でした。 この科学では、心理生理学的、解剖学的、心理学的および社会学的測定の組み合わせに基づいて、子供の行動の特徴を決定し、子供の発達を診断しました。 このように、教育心理学の発展の第XNUMX段階は、客観的な測定方法の導入の増加によって特徴付けられ、自然科学に近づきました。

教育心理学の発展の第1954段階（1960世紀半ばから）は、適切な学習に関する多くの心理理論の作成に基づいて区別されます。 そのため、1950 年に B. スキナーは J. ワトソンと共にプログラム学習のアイデアを提唱し、XNUMX 年代にそれが始まりました。 LN Landa は、そのアルゴリズム化の理論を定式化しました。 次に、一方では学習は問題解決を経なければならないという J. Dewey の観点に基づいて、他方では S. L. Rubinshtein の規定に基づいて、問題に基づく学習の全体論的システムが開発され始めました。思考の問題のある性質、彼の段階、問題のある状況での思考の出現の性質についての他の人。 XNUMX年代P. Ya. ガルペリンの最初の出版物、そしてその後 - N. F. タリジナが登場し、精神的行動の段階的な形成の理論が提示されました。 同じ時期に、D. B. Elkonin と V. V. Davydov の作品で、開発教育の理論が開発され、L. V. Zankov の実験システムで実際に具現化されました。

同じ時期に、S. L. Rubinshtein は「Fundamentals of Psychology」の中で、知識の同化としての学習を詳細に説明しています。 同化の心理的問題は、L. B. Itelson、E. N. Kabanova-Meller、N. A. Menchinskaya、D. N. Bogoyavlensky によってさまざまな立場からさらに発展しました。 この分野の広範な理論的一般化は、I. Lingart の著作「The Process and Structure of Human Learning」(1970 年) および I. I. Ilyasov「The Structure of the Learning Process」(1986 年) に反映されています。

1960 年代から 1970 年代の教育心理学における根本的に新しい方向性。 無意識の生徒の知覚と記憶の精神的プロセスを教師が制御することに基づいて、示唆ペディアになりました。 その枠組みの中で、個人の予備能力（G. A. Kitaygorodskaya）、そのようなトレーニングの過程でのグループの結束とグループのダイナミクス（A. V. Petrovsky、L. A. Karpenko）を活性化する方法が開発されました。

近年のこれらの多様な理論はすべて、実際には XNUMX つの目標を追求していました。それは、教育と教育のシステムに対する社会の要件を最もよく満たす心理学的方法の探求です。 したがって、これらの分野の枠組みの中で、教育形態の活性化、教育的コミュニケーション、教育的および教育的協力、知識の同化の管理など、多くの共通の問題が発生しています。

今日、教育心理学が新しい発展段階に移行するための前提条件は、コンピューター技術の広範な導入に関連して形成されています。 教育システムの情報化は、学生を新しい情報技術の自由なユーザーおよび作成者に変え、情報空間での行動の自由を学生に提供します。 同時に、教師の役割も大きく変化します。彼の機能の中で、知識を求める学生の独立した活動の組織化がますます重要になっています。 与えられたモデルに従った完成した教材と教育行為の提示は、今日の要件をますます満たしていません。

1.3。 教育心理学の研究方法

教育心理学における心理学的および教育学的研究の多くの方法の中で、最も広く使用されているものは次のとおりです。

› 学生の活動の成果物の研究。

› 会話と質問の形での調査。

> 観察;

> 実験;

›テスト;

› チーム内の人間関係を研究する社会測定法。

活動産物の研究 人間によって作成された物質的および精神的なオブジェクトを実行するコンテンツとテクニックを解釈することにあります。 これらのアイテムは、書かれた作品、作曲、音楽、絵、製品である可能性があります。 パフォーマンスの内容とスタイルに応じて、研究者は感覚運動のレベル、作者の知的および個人的な発達、製品の製造中に経験する精神状態、彼に関係する生活上の問題を判断できます。 教師は、実際にこの方法を、学生のエッセイ、プレゼンテーション、要約、口頭でのプレゼンテーション、図面、学問のテストの分析の形で使用することがよくあります。 このような分析の助けを借りて得られた教師にとって最も価値のある情報は、生徒による学習資料の同化レベル、主題に対する態度、認知精神プロセスの機能（主に注意、記憶、思考）に関する結論です。調査した製品の作成中の学生の。 生徒の活動の成果物を研究した結果に基づいて、教師について特定の結論を導き出すこともできます。教師が主題を教える際にどのような方法論的方法を使用しているか、生徒にどのような要件を課しているか、生徒の活動を成功させるためにどの基準を適用しているか。 .

Опрос それは、会話と質問というXNUMXつの種類の教育心理学で使用されます。 会話は口頭での無料調査であり、研究者が事前に準備する主な質問ですが、一般的に会話のコースは、むしろインタビュー対象者の回答によって決定されます。 彼らは研究者から新しい質問を生成することができ、それは会話の過程ですぐに尋ねられます。 研究者は、この問題に関して彼が必要と考えるすべてを述べる機会を被験者に提供しなければなりません。それは中断されたり中断されたりすることはできず、それを修正することは望ましくありません。 原則として、話者は被験者に彼女の目標について話しません。 被験者の注意を引き付けず、彼に追加の感情的ストレスを生じさせないような方法で（できれば音声録音によって）被験者の回答を記録する必要があります。 会話は、そこで得られた情報が他の方法による主題のさらなる研究で使用される場合、独立した補助的な研究方法の両方である可能性があります。

質問は書面で行われ、アンケートのテキストに含まれるすべての質問は事前に準備されています。 アンケートは、最も実用的なタイプの調査であると考えられており、短時間で大量のデータを収集できます。 アンケートの最初に、調査の目的を説明して回答者にアピールする必要があります (調査の目的に関する回答者の知識が最終結果に影響を与える可能性がある場合は、真の目標を開示しないでください)。 ）。 アンケートの主要部分には、研究者が関心を持つ情報を反映した質問が含まれています。

その形式では、アンケートの質問を閉じたり開いたりすることができます。 クローズドクエスチョンに答える場合、被験者は提供されたリストから答えを選択する必要があります。 閉じた質問には次の 1 種類があります。 2) 少なくとも 3 つの相互に排他的な選択肢 (「はい」、「わからない」、および「いいえ」または「強く同意する」、「どちらかというと同意する」、「どちらかというと同意しない」、および「まったく同意しない」) がある代替案。など）; XNUMX) これらのオプションは相互に排他的ではないため、複数の回答を選択できるメニュー質問。 回答オプションの提案されたリストに、回答オプションを示す要求を含むオプション「その他」が含まれている場合、質問メニューは半分閉じることができます。

自由形式の質問は、回答者が自分で回答を作成する必要があることを示唆しており、回答のために残されたスペースの量は、この回答の長さと詳細を示唆しています。 いずれにせよ、質問票の質問と提案された回答は、回答者がそれらを正しく理解し、適切に言葉で回答できるように作成する必要があります。 質問は、主題の語彙と考え方を考慮して構成する必要があります。科学用語を乱用しないでください。質問票のテキストで使用されているすべての単語は、最も教育を受けていない回答者にも理解できるものでなければなりません。 さらに、質問の文言は、研究者自身の意見、価値観、態度を明らかにするものであってはなりません。回答者は、自分の回答のいずれかが判断を引き起こす可能性があると感じてはなりません。

教育心理学における観察は、原則として、生徒と教師の活動スタイルを研究するために使用されます。 観察によって情報を収集する場合、1つの主要な条件を観察することが重要です。2）被験者は自分が観察されていることを知らないようにする必要があります。 XNUMX）オブザーバーには、被験者の活動を妨害する権利がありません。つまり、被験者のすべての活動は、可能な限り自然に進行する必要があります。 事前に作成されたプログラムに従って観察を行い、その目標と目的に対応する被験者の活動の兆候を記録する必要があります。 得られたデータは、被験者の注意を引き付けない方法で記録する必要があります。 ビデオ撮影は、その助けを借りて観察された事実を繰り返し分析できるため、この目的に最も適しています。 さらに、結論の信頼性が高まります。 原則として、非参加観察は「外部から」行われる教育心理学で使用されますが、特定の条件下では、研究者は参加者観察も行うことができます。この場合、彼は観察されたグループに同等のメンバーとして参加し、他の人と平等に、グループ全体の活動を行い、観察を続け、グループの他のメンバーに気付かれることなくその結果を記録します。 参与観察の利点は、研究者が自分の経験から観察された精神的経験の特徴を学ぶことができると同時に、客観性を維持しなければならないことです。 この方法の主な欠点は次のとおりです。研究者は、グループの共通の活動のパフォーマンスと観察自体の間に注意を分散する必要があり、その結果、受け取った情報の一部を失うリスクがあります。これは重要な場合があります。研究のために、増加します。

実験は、その枠組みの中で、研究対象の現象が発生する条件を研究者自身が作成するという点で、観察に匹敵します。 心理実験には、主に実験室と自然実験の XNUMX 種類があります。 実験室での実験は、器具やその他の装置の助けを借りて、特別に装備された部屋で人工的な状況で行われます。 その助けを借りて、人の精神物理学的機能、認知プロセスの特徴が通常研究されます。 教育心理学では、被験者の日常生活や活動の中で行われる自然実験がはるかに頻繁に使用されます。 被験者は実験の事実に気づいているかもしれませんが、被験者の意識が結果に影響を与える可能性がある場合、研究者は被験者にこれを知らせないかもしれません。 そのタスクによれば、心理学の実験は確認と形成に役立ちます。 確認実験では、特定の事実のみが確立されますが、成形実験では、研究中のオブジェクトを変換するためにターゲットを絞った影響が含まれます。

新しいカリキュラムの導入は自然な形成実験を通じて行われます。最初は個々の学校で使用され、次に地域全体に配布されます。新しいプログラムは、古い方法に従って勉強する人よりも大幅に高いため、教育システム全体に新しいプログラムを導入します。 同時に、古いプログラムに従って勉強した学生は、新しいプログラムに従って勉強した人の結果が比較された指標で、対照群の機能を果たし、それに基づいて実験の結果が得られます通常の状態での結果と比較してください。 実験グループと対照グループは、すべての重要な指標 (性別、年齢、社会的、知的など) で可能な限り類似している必要があります。これにより、研究者にとって関心のある分野におけるそれらの間のすべての違いを自信を持って述べることができます。まさに実験によるものです。

テスト 人工的な状況で被験者の活動を生成します。テストは、被験者が特定の方法で反応しなければならない組織化された刺激システムです。 厳密な意味では、検査は精神診断手順です。 教育システムで最も完全かつ体系的に使用されているテストは、A. アナスタジの著作「心理テスト」に記載されています。 著者は、既存のすべての種類のテストが教育で使用されているが、すべての標準化されたテストの中で、「訓練終了時の個人の達成度の最終評価を与える、主な関心が集中している」学力テストが最も重要であると述べています。個人が今までに何ができるかについて。」[8] 現在ロシアの教育制度でますます普及しつつあるのはこれらの試験であり、特に統一国家試験（USE）の課題の重要な部分を占めている。 これらのテストの内容は、特定の部分で教育基準と相関している可能性があります。 それらは客観的な評価の手段であり、カリキュラムを最適化するためのツールと考えられています。 原則として、学力テストは総合的な「バッテリー」であり、総合的な教育システムのすべてのカリキュラムをカバーします。 これらのテストには、学生がその科目の知識とスキルを実証する必要があるタスクが含まれています。 最も一般的なタスクの種類は次のとおりです。

› XNUMX つの回答の選択 - 「真」と「偽」。

› 提案されたオプションのリストから唯一の正しい答えを選択する。

› 提案されたオプションのリストからいくつかの正解を選択する。

› 欠けている単語を挿入する。

› XNUMX つの行を構成する要素の比較 (たとえば、科学者の名前とそれらによって導入された概念)。

› 要素の順序を復元する。

› カテゴリへの要素のグループ化。

達成テストのすべてのタスクは、同じレベルの複雑さを持ち、同じ数のポイントで評価されるか、複雑さが増す順に配置され、ポイントでの各タスクのパフォーマンスの評価は、その複雑さのレベルに依存します.

さらに、教育システムは、子供の学校への心理的準備、学校の動機、学校の成熟度、学生の適応の問題、教師や仲間との関係、専門的なオリエンテーションを研究することを目的としたさまざまな心理診断方法を使用しています。

ソシオメトリー - グループ内の関係を研究するための経験的方法で、アメリカの社会心理学者で心理療法士の J. Moreno によって開発されました。 この方法は、グループ内相互作用の定義である教育チームの形成と再編成のための教育実践で広く使用されています。 調査は次のように行われます。グループのメンバーに質問があり、その答えは、共同活動のためにパートナーのグループ内の仲間の中から選択することを意味します。 通常、学童は、教育活動（「一緒に試験の準備をしたい同級生は誰ですか？」）、課外活動（「アマチュアのパフォーマンス番号を一緒に準備したい同級生は誰ですか？」）、および個人的な関係に関する質問を受けます。 （「誕生日パーティーに招待するクラスメートは誰ですか？」）。 与えられた各質問の結果を処理するとき、グループの各メンバーが受け取った選択肢の数がカウントされ、行われた選択肢と受け取った選択肢の相互関係が確立されます。 これに基づいて、チーム内の各メンバーのステータス、安定した友好関係があるかどうか、チーム内に個別の安定したグループが存在するかどうか、グループ内に明確なリーダーと孤立したメンバーが存在するかどうかについて結論が導き出されます。 このような情報は、学生チームと対話する教師の能力を拡大し、教師は、学生に対する教育的、特に教育的影響の有効性を大幅に高めることができます。

トピック2.教育心理学の研究の対象としての教育

2.1. 教育システムの構造。 教育活動と教育活動の統一としての教育プロセス

教育は社会制度であり、社会の下部構造の XNUMX つです。 教育の内容は、社会の状態と、ある状態から別の状態への移行を反映しています。 現在、これはXNUMX世紀の産業社会からの移行です。 XNUMX世紀のポストインダストリアル情報社会へ。 教育の発展と機能は、経済、政治、社会、文化など、社会の存在のすべての要因と条件によって調整されます。

ロシア語の「教育」という言葉は、もともとは「イメージと肖像で人を作成する」という意味を与えた語根「オブラーズ」に由来しています。 人間は「神の像と似姿で」創造され、この像を理解することは、教育として解釈されました（そして現在はキリスト教で解釈されています）. ルネッサンス以来、人自身が価値を持つようになると、教育は彼の成長、世界への参入、彼のイメージ、顔、個性の創造の方法と見なされます. 他の言語では、「教育」としてロシア語に翻訳された単語には語根の形態素「イメージ」はありませんが、概念的には、教育プロセスにおける参加者の相互作用のすべての側面が含まれています。

社会制度としての教育は、国家によって形成され、形成され続けている複雑なシステムです。 状態は、システム全体の構造、その機能の原則、およびさらなる開発の方向性を決定します。 教育分野における国家政策の原則は、10 年 1992 月 3266 日付けのロシア連邦法第 1-XNUMX 号「教育に関する」(以下、「教育に関する法律」という) に反映されています。 この法律は、教育システムがすべき基本原則を定めています。

1) 普遍的な人間の価値、人間の生命と健康、個人の自由な発展、市民権の教育、勤勉さ、人権と自由の尊重、環境、故郷、家族への愛を優先して、本質的に人道的であること。

2) 全国で単一の文化的および教育的スペースを維持する。つまり、学生を教育するだけでなく、国の文化、地域の文化的伝統および特性を保護および発展させる。

3）教育の一般的なアクセシビリティ、学生と生徒の発達と訓練のレベルと特性への教育システムの適応のための条件を作成します。

4) 州および地方自治体の両方の教育機関で非宗教的 (つまり、宗教的ではない) であること (これは、非州の教育機関には適用されません)。

5）教育における自由と多元主義を支持し、さまざまな意見やアプローチに注意を払う（政党の組織構造の作成と運営、社会政治的および宗教的運動および組織は、教育機関および教育当局では許可されていない）。

6) 民主的で国家公的な教育管理の性質を持ち、教育機関の自律性 (独立性) を許容する[9]。

教育システムの主要なシステム形成、意味形成コンポーネントは、教育の目標、つまり、社会がその歴史的発展のこの段階でどのような人を必要としているかという質問への答えです。 各国では、古代から、システムとしての教育は、社会の発展のある期間を特徴付ける特定の社会的歴史的条件に従って形成されました。 教育の目的は、そのシステムの他のすべてのコンポーネントを決定します。教育プログラムの州の教育基準、教育機関のネットワーク、教育当局です。

教育プログラム 特定の教育機関における特定のレベルごとに教育の内容を決定します。 教育機関の教育プログラムは、教育基準の連邦コンポーネントに基づいて形成され、ロシアのすべての市民に義務付けられている必須の最小値の約70％で構成されています。 教育プログラムの約 30% は、教育基準の全国地域コンポーネントに基づいて作成されます。 プログラムのこの部分は、特定の地域に住むロシア市民のみに必須です。

ロシア連邦のすべての教育プログラムは、一般教育と専門家に分かれています。 一般的な教育プログラムは、新世代の共通の文化を形成し、社会での生活に適応し、専門的なプログラムの意識的な選択と開発の基盤を作ることを目的としています。 一般教育プログラムには、就学前教育、初等一般教育（1〜4年生）、基礎一般教育（5〜9年生）、中等一般教育（10〜11年生）のプログラムが含まれます。 専門的なプログラムは、学生の専門的および一般的な教育レベルを一貫して向上させることにより、適切な資格の専門家を訓練するように設計されています。 専門教育プログラムには、初等、中等、高等および大学院の専門教育が含まれます。 一般教育と専門教育プログラムの両方で、必須の最小コンテンツは州の教育基準（SES）によって決定されます。 主な教育プログラムに加えて、選択科目、サークル、コースなどの追加のプログラムを教育機関で実施することができます。

教育機関 教育プロセスを実行します。つまり、教育プログラムを実施し、（または）学生、生徒の維持と教育を提供します。 教育機関は、組織的および法的形態に応じて、州、地方自治体、非州（私立、公的機関および宗教団体）のいずれかになります。 教育機関は、さまざまな年齢、トレーニングレベル、能力の学生と協力しており、これらの指標に従って、次のタイプの教育機関が区別されます。

> 未就学;

›一般教育（初等、基礎、中等の一般教育）;

› 専門職 (初等、中等、高等および大学院の専門教育);

› 追加教育 (子供と大人);

› 発達障害のある学生のための特別（矯正）。

› 親の世話をせずに残された孤児や子供のための施設。

› 教育プロセスを実施するその他の機関。

それぞれのタイプの中で、教育機関のタイプを区別することができます。たとえば、一般教育機関の間では、学校、ライシーアム、体育館、個々の科目を詳細に研究している学校が区別されます。 中等職業教育機関は学校、専門学校、大学によって代表され、高等教育機関は大学、研究所、アカデミーによって代表されます。

教育当局 XNUMX段階でコントロール。

1. 連邦レベルには、ロシア連邦教育科学省、連邦教育庁、高等認証委員会、および教育システムに関連するその他の連邦機関など、国家的に重要な教育管理機関が含まれます。 彼らの管轄権には、教育分野における連邦政策の形成と実施、教育の発展のための連邦および国際プログラムの開発と実施、州の教育基準の連邦コンポーネントの確立など、戦略的性質の問題が含まれます。教育機関に関するモデル規則の開発と承認、その設立、再編成、清算の手続きの確立、教育機関の認可、認証、および国家認定の手続きの確立、国家および教育機関の教員の認証の手続きの確立地方自治体の教育機関。

2. ロシア連邦の科目のレベルには、省庁および (または) 教育部門が含まれます。 これらの機関は、その地域における連邦法および規制の実施の詳細を決定します。 彼らは、教育の分野におけるロシア連邦の構成団体の立法、教育の発展のための地域プログラムの開発と実施、州の教育基準の国および地域の構成要素の確立を担当しています。教育機関の設立、再編、清算、資金調達の手続きの決定、教育費に関するロシア連邦の構成団体の予算編成など。

3. 地方レベルには、地方行政の下にある地区および市の教育当局が含まれます。 これらの機関は、地方自治体の教育機関の日々の活動を直接管理しています。

教育の形態。 ロシア連邦にはXNUMXつの教育形態があります。 教育法に従い、教育プログラムの開発は、教育機関でフルタイム、パートタイム（夕方）、または通信形式で直接、または家族教育、自己教育、外部の形式で許可されています。勉強。

最初の形式は、教育の過程で、学生と学生が受ける教育のレベルと質に責任を負う教師との間に常につながりがあるという事実によって特徴付けられます。

XNUMX番目の形式では、生徒は教育プログラムの特定の部分でのみ試験を受けますが、教師は準備のプロセスを監視せず、これについて責任を負いません。教育プログラムの習得の質に対するすべての責任は生徒の責任です。両親と彼自身。 これらのXNUMXつの形式は根本的に異なりますが、それらの組み合わせは法律で許可されています。学校で勉強している子供は、どのクラスからでも、XNUMX年またはXNUMX年以上の期間でXNUMX番目の形式の教育に移行できます。 このために必要なのは、親の希望と関連文書の実行だけです。

このシステム全体の枠組みの中で、教育プロセスの次の構造要素が機能します。1) 教育プログラムによって決定される教育情報。 2) その送信と受信の手段 (教育と学習の方法); 3) 生徒と教師。

したがって、システムとしての教育は次の 10 つの次元で考えることができます [XNUMX]。

› 配慮の社会的規模、すなわち、世界、国、社会、地域および組織における教育、国家、公立および私立の教育、世俗および聖職者の教育など。

› 教育レベル (就学前、学校、中等職業、さまざまなレベルの高等職業、高度な訓練機関、大学院、博士課程);

› 教育の概要: 一般、特別、専門、追加。

リストされているすべての指標は、社会経済的および一般的な教育学的なものであり、慎重に検討すると、実際の心理的および教育学的側面が明らかになります。 それらは質問への答えで構成されています：教育システムのレベルの階層を提示した学生自身またはその両親がどのように正しい選択をすることができるか。 各教育構造の中で、そのレベルの特異性が生徒にどのように反映されているか。 ある構造での以前のレベルのトレーニングが、別の構造での快適な教育の継続をどのように提供できるかなど。同時に、学生の教育を研究することによって教育の質を決定するプロセスには、適切な心理的および教育学的問題の解決が含まれます。

教育システムは、人を教え教育する教育過程で機能し、発展します。 11世紀の終わりでも。 P.F.カプテレフは、教育プロセスは単にある世代から別の世代への情報の伝達以上のものであると述べ、「内側からの教育プロセスの本質は身体の自己発達であり、最も重要な文化的獲得と知識の伝達である」と述べた。年上の世代が若い世代に教えることは、このプロセスの本質をカバーする外側の部分にすぎません。」 このような定義は、教育プロセス全体を通じて、その主な課題が学習過程における人間としての人間の発達と自己啓発であることを強調しています。 プロセスとしての教育は、人の意識生活全体を通して止まることはなく、目標、内容、形式の点で継続的に変化します。 現在、教育プロセスの主な特徴はその継続性です。 これは、新しい情報社会の特徴によるものです。個人が職業人として、社会の一員として十分に機能するために必要な情報量は増加し続けており、どの分野においても、以前に学んだ情報の陳腐化は急速に進んでいます。活動を続けるには、常に自分のスキルを向上させ、新しい情報を吸収する必要があります。

教育をプロセスとして考えるには、まず、教育と学習という XNUMX つの側面の区別が必要です。 教育とは、知識と人生経験を生徒に伝え、スキルと能力を形成する教師の活動を指します。 「教える」という概念は、学生自身の活動、知識の習得、スキル、能力の開発、自己改善を目的とした彼の行動を意味します。 このように、教育のプロセスは、教師の活動（教育活動）と学生の活動（学習活動）の一体として進行します。 第二に、教師の側から見ると、教育プロセスはほとんどの場合、トレーニングと教育の統一を表しています。 第三に、学生の視点から見たこのような教育的学習のプロセスには、知識の習得、実践的な行動、教育課題の遂行、および個人的およびコミュニケーション的トレーニングが含まれ、総合的な開発に貢献します。

「教育を受ける」、「教育を受ける」という表現が使用される場合、「教育」という言葉は教育プロセスの結果としても理解されます。 結果としての教育は 12 つの方法で考えることができます [XNUMX]。 XNUMXつ目は、教育システムが得るべき成果のイメージであり、教育水準として固定化される。 現代の教育基準には、特定の学習コースを完了する人の知識とスキルに対する資質の要件が含まれています。 教育の結果の第 XNUMX の存在面は、特定の教育システムで訓練された本人です。 形成された知的、個人的、行動的資質、知識、スキルのセットとしての彼の経験により、さまざまな生活状況においてこれに基づいて適切に行動することができます。 この意味で、教育は教育の結果です。 たとえば、学校は卒業生の一般教育を形成し、高等教育機関の卒業生は特別な専門教育を特徴とします。 その結果、幅広く体系的な教育は、それを受けた人の中に、変化する生活状況における自信と競争力の基礎を築きます。

2.2. 教育プロセスを組織化するための心理的基盤としての個人活動アプローチ

上記のように、教育プロセスは教育と教育のXNUMXつの活動の統一で実施されるため、教師の立場と学生の立場のXNUMXつの立場から考えることができます。 それぞれがユニークでユニークな個性であると同時に、彼自身の活動の主題、つまり、彼はこの活動を計画、組織、実行し、同時にその中で人として形成されます。 したがって、個人活動アプローチ (LAP) は、教師と生徒の両方のこれらの機能を考慮に入れることを意味します。

LDP の個人的要素は、生徒自身とその個人的特徴 (動機、目標、心理的構成、つまり人としての生徒自身) の両方が学習プロセスの中心に置かれることを前提としています。 教師は、各レッスンの教育目標を決定し、生徒の興味、知識、スキルに正確に基づいて、教育プロセス全体を生徒の個性の発達に向けます。 これに応じて、自民党を実施する際には、「今日、あなた方一人一人が学ぶことになる...または「今日のレッスンでは、...を理解します。」. このような定式化のおかげで、生徒は各レッスンの終わりに、自分自身に提起された質問に答えることができます。つまり、このレッスンで、開始前に知らなかったこと、またはできなかったことから何を学びましたか。 このような教育作業の定式化により、実施されるレッスンのすべての方法論的決定は、生徒の個性、つまり生徒のニーズ、動機、能力、知的発達、およびその他の心理的特徴によって決定されます。

LDP は、学問を教える過程で、学生の国籍、性別、年齢、地位、および個々の心理的特性が可能な限り考慮されることを意味します。 このアカウンティングは、学生とのコミュニケーションの性質を通じて、トレーニングタスクの内容と形式を通じて実行されます。 LDP の条件では、学生に向けられたすべての質問、タスク、およびコメントは、間違いや失敗した行動に過度に注意を向けることなく、学生の知的活動を刺激し、学習活動をサポートおよびガイドする必要があります。 したがって、学生の現在存在する心理的特徴の説明が行われるだけでなく、認知プロセス、個人的な資質、および活動特性を含む彼の精神の形成とさらなる発展も行われます。

LDP の活動要素は、セクションの冒頭で述べたように、教師と生徒がそれぞれ教育活動と教育活動の対象であることを意味します。 これは、それぞれが独自の活動を実行すると同時に、そのおかげで発展することを意味します。 ロシアの心理学では、A. N. Leontiev と S. L. Rubinshtein が活動の一般理論の発展に最大の貢献をしました。 彼らのアプローチによれば、活動とは、特定の必要性によって引き起こされる、他の人や自分自身を含む外界との積極的な意図的な相互作用です。 必要性は、何かに対する必要性の状態として理解されますが、活動自体が必要性を決定するわけではありません。 目的のある活動を行うためには、どのような形態が生じたニーズの満足につながるかを知る必要があります。 どんな活動も客観的です: 特定の活動の目的は、それが変容しようとするものです。 たとえば、教師の活動の主題は、生徒への社会的経験の伝達と、報告された情報の生徒による同化の組織化であり、生徒の活動の主題は、この経験の発展です。 経験された欲求がその確実性を見いだすのは活動の主体であり、それによって活動の動機が形成されます - 欲求のインセンティブ要素であり、それをどのように満たすかを主体に示します。 動機の存在により、人は自分のニーズを満たすために積極的な行動をとる能力を獲得します。

あらゆる活動の動機は、それに関連して内的および外的である可能性があります。 内的動機は、活動の内容を反映します。たとえば、学生は、この科目に興味があるという理由で、または習得した知識の重要性を認識しているという理由で、学習活動を実行します。 外部の動機は彼に特定の活動を強制しますが、それらはその内容とは関係ありません.学生は主に両親からの圧力のためにこれを行うことができます.

動機は、活動の主体に意識的な目標を設定し、それらを達成するために特定の行動を取る機会を与えます。 目標は、実行されているアクションの望ましい結果の想像上のイメージです。 比喩的に言えば、目標が主体が達成したいことである場合、動機は、なぜ主体がこの目標を達成するのかという質問に対する答えです。 行動はあらゆる活動の構成要素であり、目標と同様に、その主題によって実現されます。 各アクションは、操作と呼ばれる特定の方法で実行され、アクションを実行する必要がある条件に依存します。 対象者が行為を行うことによって操作が実現されるわけではありません。

教師の立場から言えば、LDP とは、生徒の人生の一般的な文脈 (興味の方向付け、人生計画、価値の方向付け、学習の意味の理解) において、生徒の目的のある学習活動を組織し、管理することを意味します。 LDP を実装すると、教師は、主に知識の伝達とスキルと能力の形成としての学習プロセスの通常の解釈を再考する必要があります。 学習プロセスは、生徒自身が特定の学習課題を設定して解決するように方向転換する必要があります。 LDPを実施する教師の主な仕事は、教育活動の一般化された方法と技術の開発、新しい知識の同化、あらゆる種類の活動におけるより高度なスキルの形成に対する生徒自身の内部ニーズを形成することです。 教師は、生徒を影響力の対象として扱うことから、生徒との対等なパートナー協力へと移行する必要があります。 教師の情報管理機能は、ますます調整機能に取って代わられています。 教師は、学生にとって、主題とコミュニケーションパートナーとしての自分自身の両方に真の関心をもたらす人物になります。 学生とのコミュニケーションは、教育上の問題を解決するための協力であると彼は考えています。 このような相互作用の結果として、教師とクラスは、教育活動の単一の集合的な主題を形成します。

自民党は、学生の立場から、まず、学生が自由に指導方法を選択できることを前提としている。 学生にとって、自民党の教師による実施の心理的兆候は、第一に、学生の個人的な兆候の安全性を確保し、彼の自己実現と個人的な成長のための条件を作り出すことです。 第二に、このアプローチは、生徒の活動、学習活動への準備、教師との平等なパートナーシップ、主題-主題の信頼関係を通じて問題のあるタスクを解決するための準備を形成します。 第三に、自民党は学習活動のための学生の内的および外的動機の統一を確実にします：主な内的動機は認知的になり、主な外的動機は成功を達成するための動機です。 第四に、このアプローチの実施の結果として、学習課題の学生の内部受容が形成され、他の学生と協力してその解決策から満足が生じる。 これは、グループに属し、自信を持って、能力の感覚を発達させるための基礎です。 学生の観点から、自民党はまた、社会的専門的およびコミュニケーション的活動の新しい形態、方法、規則および手段の同化、すなわち学生の専門的能力だけでなく、学生としての彼の人格の発達を意味します。全体。

したがって、教育における個人活動アプローチは、まず第一に、教育の主な課題が教育プロセスで設定され、解決されることを意味します-調和のとれた、道徳的に完全な、社会的に活動的で、専門的に有能であり、自己成長する個性。 パーソナリティは教育の中心にあり、したがって、組織の目的、内容、形態の点で人間中心になります。

トピック 3. 学習活動の心理学

3.1. 教育活動の一般的な特徴。 教育活動、教育、教育、学習の概念間の相関

「学習活動」という概念はかなり曖昧です。 その広い解釈により、この用語は学習と教育の概念に取って代わります。 D. B. エルコニンの年齢発達の時代区分によると、教育活動は初等教育年齢の主要なものです。 しかし、思春期、高校生、学生など、その後の年齢の主要な活動のXNUMXつであり続けています. この意味で、教育活動は、教師によって特別に設定された教育問題を解決することによって実行される、人生の問題と自己開発を解決する一般化された方法を習得するための被験者の活動として定義できます。 当初、学習活動は教師による外部統制と評価に基づいて行われますが、次第に学生の自制心と自尊心に変わります。

教育活動は、他の活動と同様に、やる気があり、目的があり、客観的であり、独自の実施手段、独自の特定の製品および結果を持っています。 他のすべてのタイプの活動の中で、教育活動は、その主題と主題が一致するという事実によって区別されます：それは学生自身に向けられています-社会的経験の彼の意識的で意図的な発達のおかげで人としての彼の改善、発達、形成。 学生の活動は、深い体系的な知識の開発、一般化された行動方法の開発、およびさまざまな状況でそれらを適切かつ創造的に適用する能力に焦点を当てています。

教育活動には、他の形態の人間活動と区別される主な特徴が 1 つあります。 2）一般化された行動方法と科学的概念がその中で習得されます（これを特に目的とした活動の外で同化される日常の概念とは対照的です）。 3）一般的な行動方法の開発は、時間内の問題の実際的な解決よりも進んでいます。

さらに、学習活動は他のタイプの人間活動とは異なり、その中で被験者は意図的に自分自身の変化を達成するという目標を追求し、学習のチェコの理論家 I. Lingart は、その主な際立った特徴として、彼自身の行動の結果に関する学生の精神的特性と行動。

教育活動の実際の活動特性には、その主題、実施の手段と方法、成果物と結果が含まれます。 学習活動の主題、つまりその目的は、主に知識の同化、一般化された行動方法の習得、技術と行動方法、それらのプログラムとアルゴリズムの開発であり、その過程で学生は自身が発展します。 D. B. Elkonin によると、学習活動は同化と同じではありません。 同化はその主な内容であり、その開発の構造とレベルによって決まります。 同時に、同化は、対象の知的および個人的な発達の変化を媒介します。

教育活動の手段は、それが実行される助けを借りて、1つのタイプによって表されます：2）認知および研究活動を提供する精神的論理操作-比較、分類、分析、統合、一般化、抽象化、帰納、演繹。 それらがなければ、精神的な活動はまったく不可能です。 3）知識が固定され、個人の経験が再現される形のサインシステム。 これらには、言語、アルファベット、生活のさまざまな分野で使用される記数法、および科学分野の象徴が含まれます。 XNUMX）いわゆる背景、つまり、学生の個々の経験が構造化された新しい知識を含めることによって、学生がすでに利用できる知識。

学習活動の方法は、生殖、問題創造、研究、認知行動など多様ですが、それらはすべて、精神的行動と運動能力の XNUMX つのカテゴリに分けられます。 この方法の最も完全で詳細な説明は、精神的行動の段階的形成の理論によって提示されます（P. Ya. Galperin、N. F. Talyzina）。 この理論によれば、客観的な行動とそれを表現する思考は、最終的な、最初は異なるが、物質的な行動から理想的な行動への段階的な変換、その内在化、つまり外部から中身。 アクションは、それが向けられているオブジェクトと機能的に関連しており、指定されたオブジェクトを変換する目的とそのような変換の手段を含みます。 これらすべてが一緒になって、形成されているアクションの実行部分を構成します。

アクションには、実行部分に加えて、アクションの方向付けの基礎 (OOD) が含まれます。 正しい DTE は、必要な形式の行動制御を使用し、エラーを修正するための適切な方法を適用して、行動を実行する必要がある状況の正確な図を被験者に提供し、これらの状況に適した行動計画を作成します。 したがって、形成されたアクションのパフォーマンスのレベルと品質は OOD に依存します。 OOD の一部であるオリエンティング操作は、アクションが初期オリエンテーションの段階にあり、全体が構築されているときにアクティブになり、すでに確立された形成されたアクションを実行する番になったときにパッシブになります。 OODは、その形成過程でアクションに含まれる操作を実行および制御するための心理的メカニズムであり、その助けを借りて、アクションを開発するプロセスの正確さが評価されます。

OODの形成は、その完全性の程度（完全-不完全）、一般化の程度（一般化-特定）、および学生がそれを受け取る方法（独立して-完成した形）のXNUMXつの基準に従って決定されます。 完全な OOD は、形成されるアクションのすべてのコンポーネントについて、生徒が正確かつ十分な情報を持っていることを前提としています。 OOD の一般化は、このアクションが実際に適用されるオブジェクトのクラスの幅の広さによって特徴付けられます。 OODの自己開発は、学生に、自動化のレベルにすぐに移行する行動の実行において最も正確な方向性を与えます。 XNUMX つのコンポーネントのそれぞれの組み合わせによって、DTE のタイプが決まります。

理論的には XNUMX 種類の DTE が存在する可能性がありますが、実際には XNUMX 種類が最も一般的です。 それらに従って、XNUMXつのタイプの教えが区別されます。 最初のタイプは、特定のアクションを教えるタスクが特に設定されていない場合に、試行錯誤によってアクションを実行する場合に存在します。 同時に、アクションの同化は、エラー、資料の不十分な理解、最も重要な機能と問題を強調できないことで発生します。 XNUMX番目のタイプは、実際の実施の開始前に、実際の特別訓練のタスクの策定とその外部側面の合理的な研究を含みます。 ここで、OOD のタイプは教師によって設定されますが、生徒自身は新しく実行されたアクションに自分自身を向けることができません。 この場合の知識の同化は、資料の内容を完全に理解し、本質的な特徴と本質的でない特徴を明確に区別して、より自信を持って行われます。 XNUMX番目のタイプは、新しい行動に遭遇した学生が、その方向付けの基礎を自分で構成して実装できるという事実によって特徴付けられます。 このタイプの教えにより、アクションの迅速で効果的でエラーのない同化が保証されます。これには、すべての基本的な資質の形成が含まれます。

P. Ya. Galperin の理論によると、知識を習得して行動を形成するプロセスは次の 1 つの段階を経ます。 2) OOD の理解。 3）物質的な（具体化された）形でのアクションの実行。 4) 大声での行動の実行。 5）自分自身へのスピーチの観点からアクションを実行します。 6) 内なる言論の観点からの行動の実行 (心の中で)。 特定の精神的行動の方向付けの基礎は、その形成の最初に学生に説明され、次に行動自体がOODに基づいて実行され、最初に実際のオブジェクトを使用した外部計画で実行されます。 行為の外面的遂行において一定の習熟度に達した後、生徒は声に出してそれを行い始め、次に独り言を言い、最終的には完全に心の中で行います。 これは正しい意味での心的行為です。

精神的な行動に加えて、生徒は知覚、自発的な注意、発話、および実行される行動に関連する概念のシステムを発達させます。 この理論に基づいて形成された結果としての行動は、全体として、またはその指示部分（行動の理解）のみで精神面に移すことができます。 後者の場合、動作の実行部分は外面のままであり、内部の OOD とともに変化し、精神的な動作を伴う運動能力に変わります。

心理学におけるスキルはさまざまな方法で定義されますが、そのすべての定義の主な本質は、意図的な演習を繰り返した結果として強化され、完全にされたアクションのパフォーマンスであるということです。 スキルは、意識の側からの方向制御の欠如、最適な実行時間、品質によって特徴付けられます。 これはマルチレベルのモーターシステムです。常に主要レベルと背景レベル、主要な補助リンク、さまざまなランクの自動化があります。 スキル形成のプロセスはそれほど複雑ではありません。

N. A. Bernshtein は、スキルの構築において XNUMX つの期間を区別しています。

最初の期間 - スキルの確立 - には、次の XNUMX つの段階があります。

1）主要な感覚運動レベルの確立。

2) 他の人の動きを観察し分析することによって、動きの構成を決定する。

3) 適切な修正を「内部からのこれらの動きの自己認識」として識別する。

4) バックグラウンド補正をより低いレベルに切り替える、つまり自動化のプロセス。

XNUMX 番目の期間 - スキルの安定化 - もフェーズに分けられます。

1) 異なるレベルを一緒にトリガーします。

2) 動きの標準化。

3）安定化、さまざまな干渉に対する耐性、「破壊不能性」を提供します。[13]

スキル形成の実際の心理的側面を考慮して、スキル形成のほぼ同じ期間が L. B. Itelson によって確立されました [14]。

スキルが形成されると、アクションの実行中に発生するエラーの数が減少し、個々の操作の実行速度が向上し、安定したシーケンスが確立されます。 対象者の注意が行為を行う過程からその結果に移され、意識が行為を行う形式への焦点を失い、肉体的および精神的ストレスと疲労の程度が減少し、喪失により行為自体が徐々に減少する.いくつかの中間操作の。

教育活動の産物は、学生に現れた構造化され、現実化された知識であり、それは、その適用を必要とする問題を解決する能力の基礎となります。 教育活動の結果は、知識そのものではなく、同化によって引き起こされる生徒の発達レベルの変化です。つまり、新しい人生の価値観、人生の意味、学習に対する態度の変化の出現です。 対象者はこの活動を続けたくなるかもしれませんし、それを避け始めるかもしれません。 学習に対する態度のこれらのバリエーションは、最終的に知的および個人の発達のレベルを決定します。

教育学や心理学における「学習活動」の概念とともに、「トレーニング」、「ティーチング」、「ラーニング」という用語が広く使用されています。 これらの概念は、内容は異なりますが、互いに置き換えて混同されることがよくあります。 教えること（言葉自体は「教える」、つまり他の人に教えるという動詞に由来します）は、知識、スキル、能力、人生経験を生徒に伝える教師の積極的な仕事として理解されています。 「学習」という言葉を使用する場合、学生自身の活動と能力を開発し、知識、スキル、能力を習得するための努力を指します。 学習と学習はどちらも、時間の経過とともに展開するプロセスです。 これらのプロセスの結果を示すために、「学習」という用語が使用されます。これは、完了動詞「学習する」に由来します。 この概念は、対象者が学習、教育、およびその他の種類の活動の結果として、新しい精神的特性と資質を獲得するという事実を特徴付けます。 場合によっては、トレーニング、教育、および教育活動の両方が、学習の形で行動する目に見える結果をもたらさない可能性があることに注意してください。 学習は通常、組織的で意識的に制御されたプロセスであるという点でも学習とは異なりますが、学習は自発的に発生し、学習だけでなくあらゆる活動の結果となる可能性があります。 教えることと学ぶことはほとんどの場合、意識的なプロセスであり、学習は無意識のうちに行われることもあります。人は、実際に起こったにもかかわらず、何かを学んだことにしばらく気付かない場合があります。 これらは、議論された概念とそれらの並行使用を繁殖させる主な理由です。

3.2. 学習の種類、個体発生におけるそれらの発達。 学習成功の心理的要因

生物と精神の発達のプロセスは、すべての場合に学習に関連しているわけではありません。たとえば、生物の生物学的成熟を特徴付けるプロセスと結果は含まれず、遺伝的法則を含む生物学的法則に従って展開および進行します。 . それにもかかわらず、学習は成熟に直接依存し、常に有機体の生物学的成熟度の一定レベルに依存しており、それなしでは実現できません. たとえば、子供は、音素聴力、発声装置、発話に関与する脳の部分が発達するまで、自分で話すことができません。 14 歳未満の子供は、骨格が完全に骨化して十分な筋肉量が得られるまで、ボクシングやウェイトリフティングなどのスポーツに従事することはできません。 P. Teilhard-de-Chardin は、「... 長い熟成期間がなければ、本質的に大きな変化は起こり得ない」と述べている[15]。

人にはXNUMX種類の学習があります。 それらのうちのXNUMXつは動物の特徴でもあり、発達した中枢神経系で他のすべての生物と人間を結びつけます。

1.刷り込みのメカニズムによる学習。 英語から翻訳された「刷り込み」という言葉は、文字通り「刷り込み」を意味します。 人間と動物の両方で、このメカニズムは出生後初めて主導的であり、生来の行動形態である無条件反射を使用して、身体を生活条件に急速に自動的に適応させます。 刷り込みを通じて、遺伝的にプログラムされ、ほとんど変化しない本能が形成されます。 インプリンティングのメカニズムは、高等動物でよりよく理解されています。 有名なスイスの動物行動学者 K. ローレンツは、卵から孵化したばかりのアヒルの子の例を使用して、それを研究しました。アヒルの子は、視野に入った最初の動く物体を追う生来の無条件反射を持っています。 通常の状態では、母アヒルはそのような対象となり、ひなの後を追うことで安全とさらなる学習が保証されます。 アヒルの子が生まれる直前に、K. ローレンツは母アヒルを卵から隔離しました。 若い哺乳動物は仲間の姿を刻印し、それに導かれて繁殖パートナーを探します。 人間では、刷り込みのメカニズムは、他のタイプの学習がまだ形成されていない人生の最初の数時間と数日でのみリードしています。 たとえば、新生児が母親の胸に唇で初めて触れるとすぐに、先天的な吸啜反射がすぐに引き起こされ、将来的には、この状況全体が全体として - 授乳中の特定の位置、匂いがします。母親、乳首の唇に触れる - 子供にこの反射を引き起こし、栄養を与えます. . したがって、遺伝的にプログラムされた本能をオンにするためにさえ、初歩的な学習が必要です。

2.条件付き反射学習。 このタイプの学習の名前はそれ自体を物語っています：その枠組みの中で、人生経験は条件反射の形成を通して獲得されます。 彼の研究の始まりは、優れたロシアの生理学者I.P.パブロフの作品によって築かれました。 条件反射の形成の結果として、身体は、以前はそのような反応を引き起こさなかった生物学的に無関心な刺激に対する反応を発達させます。 I.P.パブロフの研究における条件反射の形成の古典的な例：実験犬に餌をやるとき、ボウルの横に電球が点灯し、しばらくすると、この犬の無条件の食物反射は、食べ物がなくても、点灯している電球。 また、食物反射に基づいて、実験用マウスで条件反射が発生しました：ベルの鳴動を伴って餌を与えられ、そのようないくつかの状況の後、彼らはこのベルの鳴動だけに走り始めました。食べ物を受け取った。

条件反射は、人生の最初の数日間、子供に発達する可能性があります。 モスクワの産科病院のXNUMXつで、各子供が頭を右に向けるとすぐに、電球が彼の隣に点灯するという実験が行われました。 人生の最初の数日間、子供たちはすでに「それは何ですか？」という方向反射を持っています。これは、光や音の源に頭を向けることで表現されます。 実験の初日の終わりまでに、子供たちの頭の右側への回転の大幅な増加が記録されました。 その後、各子供の右側にある電球がオフになり、反射はすぐに消えました。 翌日、同じ子供たちと一緒に実験を続けました。頭を左に向けると電球が点灯し、頭を左に向ける回数が増えることで表される条件反射が形成されました。最初の場合と同じように迅速に。 刺激の記憶が生物学的ニーズの充足と絶え間なく関連付けられている結果として、体はそれに反応することを学び、刺激はシグナル伝達機能を実行し始めます。

3.オペラント学習。 この場合、個々の経験は「試行錯誤」によって獲得されます。 個人が直面する課題や状況は、さまざまな行動反応を引き起こし、その助けを借りてこの問題を解決しようとします。 各ソリューション オプションは実際に一貫してテストされ、達成された結果は自動的に評価されます。 最良の結果につながり、状況に最適な適応をもたらすその反応または反応の組み合わせは、他のものより際立っており、経験に固定されています. その後、同様の状況に直面した場合、最初にこの反応が使用されます。 子供は、物を操作することを学ぶとき、幼児期にすでに試行錯誤による学習を使い始めます。 このタイプの学習は、主に実用的な行動の分野で人によって使用されます。オブジェクトの取り扱い、体操です。

人間が利用できる他の XNUMX 種類の学習は、他の生物には見られないか、ほとんど見られないため、最も高くランク付けされています。

4.代用学習は、他人の行動を直接観察することによって行われ、その結果、人は観察された行動の形態を即座に採用し、同化します。 このタイプの学習は、幼児期および幼児期に特に重要であり、スピーチの象徴的な機能をまだ習得していないが、子供は主に模倣を通じて経験を積む。 大人の行動を模倣し、その後繰り返して、子供はすでに幼児期に始まり、幼児期の初めまでに、子供がしばらく前に観察した行動を描写すると、模倣の遅延が発生します。 生後XNUMX年目に、性的自己識別は模倣によって実現され始めます。子供は同じ性別の親をより模倣します。

5.言語学習は、言語と口頭でのコミュニケーションを通じて新しい経験を得る機会を人に与えます。 彼のおかげで、人はスピーチを話す他の人々に譲渡し、必要な知識、スキル、能力を受け取ることができます。 そのためには、生徒が理解できる言葉で表現し、理解できない言葉の意味を明確にする必要があります。 より広義に言えば、口頭の発話だけでなく、言語を含む他の手話システムも口頭学習の手段として機能します。 サインシステムには、数学、物理学、化学で使用されるシンボル、技術、芸術、およびその他の活動分野で使用されるグラフィックシンボルも含まれます。 言語やその他の象徴的なシステムの同化、それらを操作する能力の獲得は、感覚の助けを借りて、研究対象とその知識との実際の衝突の必要性から人を解放します。 意識、思考、発話など、より高い精神機能に基づいて、抽象的で抽象的な形で学習が可能になります。 最も単純な形での言語学習は、子供が周囲の大人の言っていることを理解し始めた瞬間から、つまり XNUMX 歳になる前から可能になります。 しかし、言葉による学習の完全な可能性は、子供が自分自身を話し、理解できない言葉の意味を知りたいという欲求を示したときにのみ、子供によって使用され始めます。

学習プロセスは、次の知的メカニズムを通じて実装されます。関連付けの形成（個人の知識または経験の一部間のリンクの確立）、模倣（主にスキル形成の分野）、区別と一般化（概念形成の分野）、洞察（「推測」、つまり、過去の経験からすでにわかっていることから新しい情報を直接認識すること）、創造性（新しい知識、物、スキル、能力を生み出すための基礎）。

学習の成功は、心理的なものを含む多くの要因に依存します。 これらの要素は、生徒、教師、学習教材のXNUMXつの領域に分類されます。 学習の成功を決定する心理的要因のうち、学生には、学習への動機付け、認知プロセスの恣意性、人格の意欲的な資質（忍耐力、目的意識、責任、規律、意識、正確さ）の発達などが含まれます。重要な役割は、生徒のコミュニケーション能力とスキルの発達によって果たされます。人々、特に教師やクラスメートと交流する能力、必要に応じて助けを求める能力、困難な場合に他の人を助ける能力です。

教師は、教育活動の実施に必要な心理的資質の存在として、学習の成功を決定するような状況に関心を持っています：教えられている主題への熱意、この熱意を生徒に伝える能力、適切な教育方法の使用学生の年齢と知的発達、およびその他の専門的に重要な資質について（詳細については、5.1、5.2 を参照）。 教師に関連する学習の成功における最も重要な要素の6.4つは、学習活動の成功に対して教師が使用する報酬と、失敗に対する罰のシステムです。 インセンティブは、学生の真の成功に対応し、学生の努力を可能な限り反映する必要があります。 励ましは、その達成が困難であり、学生の能力よりも学生の努力に大きく依存している学業の成功に対して、より具体的なものであるべきです。 罰は刺激的な役割を果たし、生徒の自己改善の必要性に影響を与え、それを実現し、成功への動機を強化し、失敗を避けるべきではありません (詳細については、XNUMX を参照してください)。

最後に、学習教材は、学習を成功させるための重要な要素の源でもあります。 主なものは、教材の内容、学生の理解へのアクセシビリティと十分なレベルの複雑さの同時組み合わせです。 アクセシビリティは、学生による資料の最も完全な同化を保証し、複雑さは彼らのさらなる精神的発達を保証します。 アクセシビリティと複雑さは合理的に組み合わせる必要があります。単純すぎる教材は精神発達に目立った影響を与えず、複雑すぎる教材は生徒が理解して完全に吸収することができず、実際に使用することができません。その結果、彼らの精神に安定した顕著な痕跡を残すこともありません。 心理学的観点からの最適な複雑さは、そのような教材であり、現在生徒が習得できる最高レベルの難易度です。 そのような資料を研究することで、教育活動の主題は、成功から最大の個人的満足を経験するだけでなく、知的に最も発達します. もうXNUMXつの重要な点は、資料の難易度と学生の関心との関係、つまりこの資料の個人的な重要性です。 生徒のニーズと生徒の知識とスキルに密接に関連し、生徒自身が価値があると考えている教材は、他の条件が同じであれば、それほど難しくないと見なされます。 同時に、ある程度の精神的努力を必要としない非常に軽い素材は興味をそそられません。 教育活動の困難を克服することは、定期的に学生の成功感を呼び起こすはずです。したがって、教育活動への積極的な態度と関心は、困難を実際に克服するという条件で形成されます。つまり、これらの困難自体は学生の力の範囲内にある必要があります。

3.3. 幼児期の学習の特徴

人による新しい経験の獲得は、人生の最初の日から始まりますが、このプロセスはさまざまな年齢でさまざまな方法で発生します。 発達心理学と教育心理学では、教育レベルに応じた年齢の名前が受け入れられます：ジュニアプリスクール（3〜5歳）、シニアプリスクール（5〜7歳）、ジュニアスクール（7〜10歳）、中等学校、または 10 代 (15 ～ 15 歳)、高等学校、または初期の若者 (17 ～ 17 歳)、および学生または若者 (22 ～ 23 ～ 1 歳)。 各年齢は、次の 2 つの主要な指標によって特徴付けられます。3) 特定の社会的発達状況。 XNUMX) 活動の主要なタイプ。 XNUMX）基本的な精神新生物、つまり、特定の年齢段階で最初に現れ、この期間中の精神発達の主なラインを決定する精神的および社会的変化.

この時期の学習はすでに本格化していますが、教育活動はまだ形成されていないため、就学前の子供時代が特に強調されています。 これが、この期間と学校教育期間の主な質的な違いです。

人生の最初の日から、子供は刷り込みと条件反射学習のメカニズムの作用により経験を蓄積します。 身体の発達に伴い、オペラント学習がますます重要な役割を果たし始め、大人とのコミュニケーションを通じて、代理学習と言語学習が発達し始めます。 子供が 2 歳に達するまでに、XNUMX 種類の学習すべてを利用できるようになり、一緒に行動することで、特に幼い頃に顕著な発達の急速な進歩が保証されます。 XNUMX 年半または XNUMX 歳までは、子供のすべての種類の学習は互いに独立して存在し、発話とは無関係であり、発話は感情的なコミュニケーションの手段としてのみ使用されます。

幼児期および幼児期の学習の課題は、さまざまな学習形式を組み合わせることです。これは、さまざまな種類の学習がさまざまな分析器を使用して開発するため、必要であり、一度に複数の感覚の助けを借りて得られる経験は、より用途が広く豊かです。 社会的に影響を受けるXNUMX種類の学習すべて（つまり、刷り込みを除くすべて）が教育に使用されている場合、子供は知覚、運動能力、注意、記憶、思考、およびスピーチを同時に発達させます。

乳児の身体的発達（誕生から1歳まで）には、体系的な運動が必要であり、持ち上げ、移動、回転、視覚的および聴覚的効果の生成など、さまざまな方法で操作できる明るい多色のおもちゃです。 これらの行動の助けを借りて、赤ちゃんは自分の周りの世界を積極的に学びます。 彼は随意運動と認知的関心を形成し始めます。 人生の後半になると、子供たちは大人の動きを再現して繰り返し始め、それによって独立した演習を繰り返して代用学習の準備ができていることを示します。 これは、スピーチのさらなる発展にとって特に重要です。 子供は、音素聴覚、形態素聴覚、音と言葉を組み合わせる規則の学習を含む言語聴覚を発達させ始めます。 スピーチヒアリングの発達のためには、最初の日からできるだけ赤ちゃんと話す必要があります。言葉の助けを借りて示されるもの。 大人との適切な口頭でのコミュニケーションに加えて、その間に子供が大人から呼び出されたオブジェクトを積極的に操作し、それらを個別に探索し、注意深く研究する機会があれば、スピーチの同化と理解の成功は大幅に増加します。

幼児期の終わりまでの子供の主な習得は、直立歩行です。 それは、さらに多様な動きを実行する機会を持つ手の解放を提供します。 子供の腕と脚の動きを発達させ、直立姿勢への準備を加速させるには、手と足の動きの調整が非常に重要です。 子供が同時に足で物に寄りかかり、手でつかみ、最初に横になり、次に座って表面に沿って移動できることが重要です。 これにより、腕と脚の調整された動きと、対応する筋肉群が準備されます。 さらに、人生の後半では、子供の知覚、記憶、および運動活動は、視覚的にアクティブな計画で基本的なタスクを解決できるレベルに達します。 視覚効果的な思考の発達が始まります。 見慣れた魅力的なオブジェクトを視覚的および運動的に検索するための赤ちゃんのタスクを設定することで、それをスピードアップできます。

幼児期（1歳から3歳）では、子供の知性が向上し、視覚的に活発な思考が発達し、視覚的思考から視覚的比喩的思考への移行が始まります。 このプロセスをスピードアップするために、子供たちは想像力のためにできるだけ多くのタスクを与えられ、創造性と活動への欲求を奨励する必要があります。 この年齢で、子供はそれを習得するための前提条件の形成が完了しているので、スピーチの同化を最も受け入れます-スピーチ聴覚と理解する能力。 大人のスピーチに対する受動的な知覚と反応は、スピーチの能動的な習得に置き換えられます。 それを積極的に使用する初期の子供のスピーチの発達は、大人のスピーチの模倣として外見的に表現されたオペラントおよび代用学習に基づいています。 したがって、子供が話し言葉の意味を理解しやすいので、顔の表情やジェスチャーをより広く使用するために、通常よりも少しゆっくりと話し、すべての単語や表現をはっきりと発音させる必要があります。 発話発達の過程で、子供は何よりも家族のメンバーを模倣します。したがって、彼らが彼と話す頻度が高く、正確であるほど、彼はより速く発話を学びます。 両親は時々子供が彼の年齢のためにほとんど話さないことを心配し始めます、しかし彼が彼に宛てられた言葉をよく理解するならば、心配する理由はありません。 生後XNUMX年目には、子供たちは自分の会話活動が大幅に増加し、仲間に追いつくことがよくあります。 子どもの活発な発話の同化の性質とペースには個人差がありますが、それでもなお標準であり、心配する必要はありません。

幼児は好奇心の高まりが特徴であり、大人によるサポートは、子供の急速な知的発達につながり、年長者とのコミュニケーションを行う過程で必要な知識、スキル、能力を習得します。 子供のおもちゃの中には、大人を模倣した子供たちが人間関係の世界に参加できるように、実際のオブジェクトの類似物が現れるはずです。 人や動物を描いた人形、さまざまなデザインを作成できるキューブ、家庭用品、おもちゃの家具、キッチン用品、園芸工具、道具がたくさんあるはずです。 子供がオブジェクトを操作する一般的に受け入れられている方法とこれらのオブジェクトの目的を学び、おもちゃの助けを借りて道具的および相関的な行動を習得し始めるのはこの年齢です。 あるオブジェクトを別のオブジェクトに影響を与えるツールとして使用するために、子供は使用するツールのデバイスに手の動きを適応させることを学ばなければなりません。 このプロセスには時間がかかり、ここでの学習は主にオペラントですが、大人が子供に道具の持ち方とそれを使った行動を示す代償と、直接の表示が口頭での説明に置き換えられる口頭の両方です。幼い頃、これはそれほど頻繁には起こりません）。

就学前の年齢（3歳から7歳まで）は、子供の認知発達に大きく貢献し、学校教育への準備の程度は、この期間の教育と家庭での育成がどれほど思慮深いかにかかっています。 この期間中、子供は感覚基準、つまり知覚によって区別され、概念（サイズ、形、色、温度、質感、等。）。 幾何学図形 (三角形、円、正方形など) は、物体の形を知覚するとき、大きさを知覚するとき、尺度 (長さ、面積、体積) のグラデーション、色を知覚するとき、自然なスペクトルとさまざまな色合いを知覚するときの参照サンプルとして役立ちます。その原色の。 知覚の発達と並行して、子供の記憶を発達させるプロセスは、一度にいくつかの方向で行われます。 未就学児の記憶の発達の限界は、彼の知的能力によって設定されます。 就学前の年齢での思考の発達の主な特徴は、外部の行動計画から内部の行動計画への移行です。 これは、未就学児によるタスクの設定にスピーチが含まれ始めたため、口頭での推論が使用されるために可能です。 視覚的比喩的思考と創造的な想像力により、問題を解決するための計画を立て、それに従うことができます。

就学前の発話の発達は、思考とのつながりの線に従います。 未就学児のスピーチを開発する主な方法は、概念の形成、推論の論理、単語の意味論的強化、言語的意味の差別化と一般化です。 このスピーチ開発期間中の大人の主なタスクは、子供の語彙を豊かにし、使用される単語のあいまいさとその意味的な色合いのアイデアを吸収することです。 子供は、声に出して話す能力を発達させ、積極的にスピーチを使用するように促す必要があります。 これは、知的な単語ゲーム、物語やおとぎ話を読むこと、それらを発明するためのタスクによって促進されます。 これらの年の間に、未就学児が言語の一般的な構造とその法律を学ぶ能力を獲得するので、外国語の学習を開始することはすでに可能です。

未就学児には、書き言葉の認識と生成、つまり読み書きを教え始めることをお勧めします。 子供が文字を学び、音節で読むことを学んだ後、適切に強調する方法を彼に教える必要があります。 これに基づいて、強調された母音に焦点を当てた単語再生の形成の結果として、単語全体を読むことをさらに学習します。 実際、読むことを学ぶことは、質的に異なる3.4つの段階に分けられます。 それらの最初のものは分析的です（分析の知的操作は、オブジェクトをその構成要素に精神的に分割することにあります）。そこでは、子供たちは単語の個々の部分の読み方、音節を読み、それらを単語に組み合わせるメカニズムを習得します。 第 XNUMX 段階は合成です (合成の知的操作は分析の反対であり、部分を組み合わせて全体を構成することから成ります)。これには、単語、句、文全体を読むこと、イントネーションを習得すること、一貫したテキストを理解することが含まれます。 現在、子供は入学時に少なくともXNUMX音節を読むことができる必要がありますが、原則として、この時点までに子供がすでに合成読解のスキルを持っていることを確認することは可能です. これに必要なものは、セクション XNUMX で子供の学校への準備について説明するときに説明されています。

子供はまた、最初はブロック文字で、次に通常の書かれた文字で、早くも5歳で書くように教えることができます。 同時に、未就学児に書くことを教える主な目標は、手紙を書く能力ではなく、話す必要性、コミュニケーションの必要性を表現する特別な形としての書かれたスピーチの開発です。 しかし、この年齢での教育は、いずれにせよ、子供の個人的な興味に基づいて行われるべきであり、彼にとって魅力的である必要があります。 未就学児の教育と学習は、彼らの主要な活動であるゲームの枠組みの中にとどまる必要があります。 未就学児は、なぜこの教材が必要なのかを自問することができず、現在ニーズを満たしていないものや常に使用していないものをすぐに忘れてしまうため、教材は未就学児のニーズに直接関連している必要があります。 。

3.4。 学校で勉強する子供の心理的準備

就学前の子供の認知プロセスと個人的な資質の形成と改善は、子供の発達だけでなく、学校での学習の準備も提供します。

子供の就学準備の問題に関するほとんどの研究者の意見は、情報認知と個人の少なくとも20つの要素が含まれていることに同意しています。 情報認知コンポーネントは、子供が学校に入学するまでに、ある程度の知識とスキルをすでに持っているはずであるという事実に関連しています。 学校に入学する子供の知識とスキルに対する要件は、新しい世代の学童ごとに増加します。 XNUMX 年前でさえ、学校に入学するすべての子供が少なくとも音節ごとに読めるわけではありませんでした。 XNUMX年生では、入門書からアルファベットを学ぶことからトレーニングが始まり、すべての生徒に読解力の形成が保証されたため、これは特に必要ありませんでした。 さらに、科学定期刊行物では、子供に就学前に読むように教えることは有害であるかどうかについての議論がありました. このように質問した人々は、主にXNUMXつの議論をしました.XNUMXつは、読むことができる子供はXNUMX年生で勉強することに興味がなく、教室で退屈し、仲間や教師に干渉し始めます. 、特別な教育的知識を持たない親は、子供が必然的に遭遇する学校の方法論と矛盾する「不適切な」読み方を教える方法を使用する可能性があり、方法の違いにより、教師がそのような方法で作業することが難しくなります。子。 現在、この質問はそれ自体で削除されています。少なくとも音節ごとに音節を読む能力は、学校への入学の必須要件です。 原則として、未就学児は音節だけでなく、合成的な方法、つまり一緒に読むように教えることができることはすでに上で述べました。 これを行うには、読書を教える際に、次の段階を区別する必要があります。

1. 単語の文法的特徴（前置詞、語尾、文中の順序）への注意の発達と、文中の単語の接続におけるそれらの役割の明確化。

2.読むときに予測することを学ぶ、つまり、テキストの意味的および口頭での継続の可能性について推測する能力。

3.単語を一緒に読むことを学び、それらの中のストレスのない母音を減らします。

4. いわゆる表音語（助詞や助詞が隣接する語）の選択と連読を指導する。

5.単語をフレーズに結合し、再読せずに読む能力の形成。

6. 文の実際の読み方を教えること - イントネーションを単一の意味全体を表現する意味グループに分割して読むこと (このようなグループはシンタグマと呼ばれます)。

読む能力に加えて、学校に入学する子供は、日常生活をナビゲートできるように、自分の周りの世界について知る必要があります。 R. S. Nemov は、学校に入学する子供たちの一般的なオリエンテーションと日常の知識の蓄積を評価するために、次の質問のリストを提案しています。

1. あなたの名前は? （名の代わりに姓を呼ぶことは間違いではありません。）

2. あなたは何歳ですか?

3. ご両親の名前は？ （あだ名の呼び方は間違いではありません。）

4. あなたが住んでいる都市の名前は?

5. あなたが住んでいる通りの名前は?

6.あなたの家とアパートの番号は何ですか？

7. どんな動物を知っていますか? 野生のものと国産のものは？ (少なくとも野生動物 XNUMX 匹と家畜 XNUMX 匹の名前を挙げた回答がカウントされます。)

8. 一年でいつ葉が現れ、いつ木から葉が落ちますか?

9. 起きて、夕食をとり、寝る準備をする時刻は何ですか?

10. あなたが使っている衣類やカトラリーの名前を挙げてください。 （衣料品XNUMX点以上、カトラリーXNUMX点以上の回答がカウントされます。）

これらの質問に反映される情報に加えて、将来のXNUMX年生は、曜日と月の名前を順番にリストし、提案された写真を抽象的な概念（家具、衣服、靴）を示すグループに分類できるようにする必要があります、動物、鳥など）。

学校に入学する子供のスキルは、さまざまな方法でテストされます。 最も人気があり広く使用されているものの XNUMX つは、Kern-Jirasek テストです。 XNUMX つのタスクで構成されます。 その一つ目は人物（男性像）を描くことです。 四肢の身体に描かれ接続されているように、外観のすべての詳細が存在するかどうか、衣服があるかどうかに注意が払われます。 XNUMX番目のタスクは、書かれた文字で書かれたフレーズをコピーすることです。 学校に入学した子供はまだ手紙を書く方法を知りませんが、彼がそれらをコピーする方法は、細かい運動能力の特徴と、モデルに従い、学習タスクを必要なタスクとして受け入れる能力を明らかにします。完了しました。 子供のこれらの特性の重大度の基準は、次の兆候です。フレーズのスペルの均一性、大文字の強調、文字の省略の欠如、スペースによる単語の分離、存在最後にドット。 XNUMX 番目のタスクは、特定の方法で配置された点のグループを描画することです。 これを行うことで、注意の集中力や安定性を判断することができます。

子供が実際に利用できる知識とスキルに加えて、情報と認知の準備も子供の認知プロセスの発達レベルを反映しています。 学校に入学することによって、子供は自発的な注意を払う必要がありますが、実際には、原則として、この時点までに存在するのは幼児期だけです。自発的な集中は子供をすぐに疲れさせ、自発的な注意の安定性は依然として非常に低いため、教師は一年生の無意識の注意にもっと頼らなければなりません。 学校に入学する子供たちの記憶はすでにうまく機能しており、かなりの量の情報を思い出すことができますが、記憶自体は主に機械的に行われます。 入学時までの思考の発達は、イメージを使った自由な操作と抽象的な概念の形成の始まりのレベルにあるはずです。 もちろん、視覚効果的な思考も関与する必要があります。その発達の指標は、オブジェクトを使用した子供の実際の行動の成功です。 この時までのスピーチは、コミュニケーションのためだけでなく、他の認知プロセスを管理するためにも使用する必要があります。子供は、集中力、注意力、記憶力、想像力、思考力を求める言葉の指示を理解し、受け入れなければなりません。自ら指示。

学校への準備の XNUMX 番目の要素は個人的なものです。 一部の著者は、その意味領域を不当に狭め、それを動機付けと呼び、学校での学習に必要な子供の他の個人的な資質を考慮から除外しています。 動機と動機付け領域は、それらの中で重要な役割を果たします。 子供は、新しい知識を習得し、新しいスキルを開発し、学業の成功を達成し、適度に高いレベルの願望を持つように努力する必要があります。

さらに、学童、つまり深刻な問題に従事している人物である学童の新しい地位への主張は、学童が「大きく」見えるため、自分の目で子供を高めます。

モチベーションは、すべての成果の主な前提条件として、学生のパフォーマンスを決定します。 しかし、子供が学校に入学する動機は、必ずしも必要な成熟度によって特徴付けられるわけではありません。 たとえば、子供の人生のこの時期の大人は、学校に行きたいかどうか、そこで何が好きかをよく尋ねます。 この最後の質問への答えは、「ブリーフケース」、「変更」、「みんなと遊ぶことができる」です。 そのような動機は、子供がまだ教えの本質を完全に理解しておらず、主に学校の外的属性に焦点を合わせていることを示しています。 もちろん、すべての子供たちは、学校の道具やすべての知人へのデモンストレーションを通じて、情熱と誇りの期間を経験しますが、教育の動機が高度な成熟度によって区別される子供たちは、この段階をすぐに回避します。

「学校に行きたいですか？」と聞かれて、否定的な答えをする子もいます。 ほとんどの場合、これは彼らがそこで待っている困難について心配しているという事実のために起こります。 通常、そのような態度は、子供の将来の学業の成功と失敗について過度に懸念を表明する親から子供に伝えられます。 すでに学校に通っていて、特定の困難を経験している兄と妹の行動が役割を果たすことができます。 これを見て、子供自身が学校を恐れ始めるかもしれません。

動機に加えて、忍耐力、忍耐力、目的意識、規律、正確さなどの強い意志も不可欠です。これらの資質がなければ、教育の成功を持続させることは不可能です。 社交性、応答性、他の人を助け、自分自身に助けを求める能力など、コミュニケーションの資質の発達を見失ってはなりません。 これらの資質の発達の遅れは、特に就学前にそのような経験がまったくなかった場合、たとえば幼稚園に通っていなかった場合、子供が仲間との接触を確立することを困難にします。 幼稚園では、子供は家族のように注目の的ではなく、チームの多くの平等なメンバーのXNUMX人である状況に慣れる時間があります。 「家庭」の子供たちにとって、仲間の大きなグループにいることはストレスの多い状況であり、学校に適応するのが難しくなる可能性があります.

したがって、子供の就学準備のすべての要素は重要であり、どれも無視することはできません。 それらのいずれかの発達の遅れにより、子供は教室での学習や（または）人間関係に深刻な問題を抱える可能性があり、心因性学校不適応（PSD）と呼ばれるさまざまな心理的問題を引き起こします. この症候群の子供は、学校に対して永続的な嫌悪感を抱きます。 XNUMX年生は通常、「勉強は面白くない」、「男は悪い」、「先生は悪い」と定式化します。 PSDD は、XNUMX 年生だけでなく、初等教育から中等教育に移行する XNUMX 年生でも発生する可能性があり、たとえば教師を変更する場合など、他の学年でも発生する可能性があります。新しいものを受け入れないだけです。 PDD を克服するために、生徒は親だけでなく、教師自身、そして多くの場合教師心理学者の助けを必要とします。

3.5。 教育活動の対象としての小学生、XNUMX代、高校生

子供は入学した瞬間から教育活動の対象となります。 学校教育への準備（3.4 を参照）は、下の生徒がこの種の活動をどのように習得するかを決定します。 本格的な教育活動への準備、その形成、そして後輩を特徴付けるリーダーとしての形成です。 彼にとって、学校への包括的な準備とは、新しい世界への入り口としての学校に対する態度、発見の喜び、新しい義務への準備、学校、教師、クラスへの責任を意味します。 若い学生の教育的動機の中心にあるのは、新しい情報への関心です。

小学校では、子供は学習活動の基本的な要素を発達させます：学習意欲、必要な学習スキル、自己管理と自己評価。 理論的思考が発達しており、科学的概念の同化が保証されています。 教育活動の枠組みの中で、学生は、教師の指導の下で、科学的概念、芸術的イメージ、道徳的価値、および法的規範など、発達した社会的意識の内容を習得します。 教育活動の影響下で、小学校​​時代の主な精神新生物が形成されます：反射、心の中で行動し、自分の活動を計画する能力。 後輩は教師の権威を受け入れ、さまざまな形の教育協力を習得します。 彼の教育活動では、コンピューターでの作業、読書、執筆、視覚的およびその他の創造的な活動など、私的な活動が形成されています。

教育活動の対象としての若い学生は、その枠組みの中で発達し、形成され、分析、統合、一般化、分類などの精神的な行動と操作の新しい方法を習得します。教育活動では、若い学生の主な関係が彼の人格（自己認識と自尊心、成功を達成するための動機、勤勉さ、独立性、道徳に関する考え、創造的およびその他の能力）および認知プロセス（恣意性、生産性） ）、そして彼自身、世界、社会、彼の周りの人々に対する彼の態度。 この一般的な態度は、学習、教師、仲間、そして学校全体に対する子供の態度を通して現れます。 中学生では権限の階層が変化します。教師は親とともに重要な人物になり、ほとんどの場合、中学生向けの主要な教育活動を組織しているため、教師の権限はさらに高くなり、得られた知識の源です。 . したがって、中学生とその両親の間の論争では、彼の側の主な議論のXNUMXつは、教師の視点への言及です（「そして教師はそう言った！」）。

人生で新しい地位を占める若い学生は、多くの困難に直面しています。 ほとんどの子供たちの学校教育の最初の段階での主な困難は、行動の自発的な自己調整の必要性です。彼らがレッスン全体をXNUMXつの場所に座らせ、常に教師の話を注意深く聞き、従うことは非常に困難です。すべての懲戒要件があります。 さらに、毎日のレジメンは大幅に変更されています。子供は今、早く起きなければならず、家に帰ったら、宿題をすることに時間を割かなければなりません。 エネルギーの合理的な使い方を教えるために、できるだけ早く学校や家庭で働くように子供たちを適応させる必要があります。 親の仕事は子供のための新しい日課を組織することであり、カリキュラムは常に子供の学習への興味を維持し、恣意的以上に彼の不本意な注意を伴うように設計されるべきです。 若い学生はまだ自分の仕事を合理的に整理する方法を知りません、これで彼らは大人の助けを必要とします。 時間が経つにつれて、他の困難が生じます。学校を知ることの最初の喜びは、無関心と無関心に取って代わられる可能性があります。 これは通常、カリキュラムの課題を克服するために子供が繰り返し失敗した結果です。 この期間中の教師にとって、各生徒を自分の注意の分野から失わないことが特に重要です。

小学校の終わりまでに、学生はすでに教育の主題としてだけでなく自分自身を示し始めています。 彼は活発な対人関係に入り、重要な大人の立場とは異なる彼自身の意見や見解を持っています。 これらは彼の青年期への移行の内部指標であり、外部基準は小学校から中学校への移行です。

教育活動の対象としてのティーンエイジャーは、彼にとってそれが主要なものではなくなったという事実によって特徴付けられますが、それは彼の時間のほとんどを占めている主要なもののままです。

ティーンエイジャーにとって、社会活動は主要なものになり、組織、文化、スポーツ、労働、非公式のコミュニケーションなど、他の種類の活動の枠組みの中で行われます。 これらすべての活動において、ティーンエイジャーは自分自身を人として確立し、社会的に重要な人物になることを目指しています。 彼はさまざまな社会的役割を引き受け、さまざまなチームで採用された関係の規範を考慮して、さまざまなチームでコミュニケーションを構築することを学びます。 教育活動は、XNUMX代の若者にとって、自己肯定と個性化を確実にする継続的な活動のXNUMXつになります。 XNUMX 代の若者は勉強の中で自分自身を明らかにし、それを実行するためのいくつかの手段と方法を選択し、他のものを拒否し、いくつかの主題を好み、他の主題を無視し、学校で特定の方法で行動し、最初に仲間の注意を引き付けようとし、より多くのことを達成します。教師との関係における対等な立場。 このように、彼は自分自身、主観的な排他性と個性を主張し、何らかの方法で際立つよう努めています。

XNUMX代の学習動機は、すでに認知的動機と成功を達成するための動機の統一です. 教育活動は、社会に入り、規範、価値観、行動様式を習得することを目的とした彼の一般的な活動に含まれています。 したがって、青少年向けの教材の内容は、世界文化、社会経済、生活と家庭の関係など、現代の一般的な文脈を必然的に反映する必要があります。 XNUMX 代の若者が、教えられている教科と実際の生活とのつながりを感じない場合、その教科が自分自身にとって必要であるかを疑う傾向があり、それを習得するための顕著な努力をすることはありません。

受け取った成績、および一般的には学業成績に対するティーンエイジャーの態度も変化しています。学生は、学業成績に関係なく、すでにお互いの個人的な資質と自分自身の資質を評価することができます。 学業成績自体は、成績に対する感情的な態度の変化と主観的な重要性の低下だけでなく、思春期の若者が勉強と競合する多くの新しい趣味を持っているため、「好きな」科目と「愛されていない」科目の両方で低下する可能性があります。それらを彼女に任せる時間がますます少なくなります。

青年はまた、大人の権威に対する態度を変えます。 大人の教師としての立場自体は、今では彼の権威を無条件に受け入れることを意味するものではありません。 XNUMX代の若者では、権威を獲得する必要がありますが、大人の権威は長い間彼の人生の本当の要因であり続けます。なぜなら、彼は両親に依存する学童であり、彼の個人的な資質はまだ十分に発達していないからです。彼は独立して生き、行動する。

今日のクラスのプロフィールの専門化は原則として中学13年生から始まるため、すでに中学生の半ばで、ほとんどの青年は教育を継続する方法について決定するという問題に直面しています。 したがって、この年齢までに、青年は特定のサイクルの学問（物理学および数学、自然科学または人道学）の好みを決定する必要があります。 これは、XNUMX歳までに安定した利益と選好のシステムが十分に形成されていることを意味します。 教育的関心に加えて、青年はすでに価値観の点で互いに著しく異なっています。 それらは、学習、仕事、社会的雇用、対人関係、物質的な幸福、精神的発達などの価値観によってより導かれる可能性があります。これらの方向性は、彼の教育のさらなる形態に関する青年の決定を決定します。 主に教育の価値観に焦点を当てると、青年期は上級生の地位になります。

教育活動の対象としての高校生は、すでに勉強を続けるという一定の選択をしているという点で特殊です。 その発展の社会的状況は、高校や中等専門教育機関への移行中に発生する新しいチームだけでなく、主に将来への焦点、つまり職業の選択、さらなる生き方によっても特徴付けられます。 したがって、高学年では、生徒にとって最も重要な活動は、自律性への欲求、自分自身である権利、周囲の人とは異なる人、さらには彼に最も近い人に関連する価値観の探求です。

高校生は職業の選択を意識的に考え、原則として自分で決める傾向があります。 この生活環境は、彼の教育活動の性質を最大限に決定します。それは教育的で専門的なものになります。 これは、教育機関の選択、必要な科目の詳細なトレーニングを伴うクラス、好み、特定のサイクルの科目を無視することで明らかになります。 後者は、思春期のようにオブジェクトが「好き」か「嫌い」かによってではなく、「必要」か「不要」かによって決まります。 まず、高校生は、選択した大学に入学する際に受験しなければならない科目に注意を払います。 学校での教育活動自体はもはや重要ではなく、将来のライフプランを実施する手段として、彼らの教育的動機は変化しています。

大多数の高校生の教育活動の主な内的動機は、結果志向です。特定の必要な知識を得ることです。 必要性に関係なく、一般的な知識の開発への教育の方向性は、この時代にはほとんど特徴付けられていません。 したがって、学業成績に対する態度は再び変化しています。それはそのような手段としても機能します。 高校生の場合、「必要な」科目で取得したマークは、彼が持っている知識レベルの指標であり、大学へのさらなる入学に役割を果たすことができるため、高校生は再びマークに特別な注意を払い始めます彼らは受け取ります。

高校生の教育活動の主な主題は、その拡大、追加、新しい情報の導入による個々の経験の組織化と体系化、ならびに教育問題を解決するための独立性と創造的なアプローチの開発です。 一般的に、高校生は自分自身を学ぶために勉強するのではなく、もっと重要なことのために勉強していると言えます。

高校生に対する教師の権限は、XNUMX 代の場合とは多少異なる特性を獲得します。高校生は、自分がすでに大人であり、学校とその要件を「超えて」いると考える場合があります。学校の権限は、一般に、最小。 しかし、これは彼にとって、専門家および人格としての各教科教師の権限のレベルを決定するものではありません。 どの教師も高校生にとって権威ある人物になることができ、その意見は彼にとって貴重です。

高校生の自立への欲求に基づいて、彼の中に完全な自己意識の構造が形成され、個人的な反省が発達し、人生の見通しが実現され、主張のレベルが形成されます。 教育的および専門的活動の正しい組織は、主に将来の労働活動の対象としての学校卒業生の形成を決定します。

3.6. 教育動機の形成とその類型

学習意欲は、学習活動に含まれ、学生の知識の必要性を判断する特定の種類の動機です。 学生にどのような動機が形成されるかは、次のようないくつかの要因によって異なります。

›教育システムの構築（既存のレベルの教育、あるレベルから別のレベルへの移行の機会と見通し、特定の専門分野の教育を受ける機会）。

› 特定の教育機関（学校、リセウムまたは体育館）、教職員の機能。 教師と生徒の心理的な雰囲気;

› 教育プロセスの組織化 (クラスのスケジュールを作成し、学年度をセグメント (四半期または学期) に分割し、学生の知識を中間および最終的に制御する形式);

› 生徒の主観的特徴 (年齢、性別、知的発達、自尊心、能力、他の生徒との交流の特徴);

›教師の主観的な特徴（まず第一に、生徒と教育に対する態度、およびその他の特徴-5.1を参照）。

› 教科の詳細 (教科に反映される知識の分野、生徒にとっての主観的な難しさ、教授法の特徴)。

学習の動機は、他のものと同様に体系的です。 方向性、安定性、ダイナミズムが特徴です。 教育活動は、他の活動と同様に、動機のヒエラルキーによって動機付けられます。この動機は、この活動の内容とその実施による内部的な動機、またはシステム内で特定の場所を取るという学生の必要性に関連する外部的な動機のいずれかによって支配される可能性があります。社会的関係（学校を無事に卒業し、前向きな態度を獲得すること）あなたの周りの人々が何らかの報酬を受け取ること） 年齢とともに、学生のニーズと動機の発達と相互作用が起こり、それが彼らの階層の変化につながります。 学習動機の形成は、学習に対する肯定的または否定的な態度の強化だけではなく、この現象の背後にある動機付け領域の構造の複雑化です。新しい、より成熟した動機の出現、他の、時には矛盾する動機の出現、それらの間の関係。 したがって、教育活動の動機を分析する際には、支配的な動機を決定するだけでなく、個人の動機領域の構造全体を考慮する必要があります。

教育への意欲は、就学初期に形成され始めます。 最初は、新しい知識への関心に基づいています (3.5 を参照)。 一般的な心理的な意味では、興味とは認知的欲求の感情的な経験です。 日常のスピーチや専門的な教育コミュニケーションでは、「興味」という用語はしばしば動機付けの概念に置き換えられます。この場合、同義語として機能します。「彼は学習に興味がありません」 」など。 学習の理論では、最初の研究対象は興味であったという事実による概念のそのような変化。

学生の学習への関心を形成するための最も重要な前提条件は、教育活動の意味を理解し、個人的にその重要性を認識することです。 教材の内容と教育活動自体への関心は、学生が精神的な自立と学習の主導権を示す機会を持っているという条件でのみ形成されます。 教育方法が積極的であればあるほど、学生は興味を持ちやすくなりますが、学生に特定の問題を設定せずに完成した資料を提示しても、トレーニングの内容の理解を妨げることはありませんが、学生の興味をそそることはありません。 . したがって、持続的な学習への関心を育む主な手段は、教師が生徒の積極的な検索活動を必要とするような質問やタスクを使用することです。 これにおける重要な役割は、問題状況の作成、利用可能な知識のストックの助けを借りて解決できない困難との生徒の衝突によって演じられます。 この場合、学生自身が新しい知識を習得するか、すでに習得した知識を新しい方法で適用する必要があると確信しています。

ある程度の緊張感が必要な作品だけが面白い。 精神的な努力の適用を必要としない軽すぎる資料は、興味をそそりません。 しかし、サブセクション 3.2 ですでに述べたように、教材や教育課題の難しさは生徒の能力の範囲内であり、生徒自身の努力または教師の助けを借りて克服する必要がありますが、生徒が成功の状況を定期的に繰り返すことが重要です。 . この場合にのみ、難しさが学習への関心の高まりにつながります。

教材の新規性とその多様性、および教育方法の多様性も、関心の形成にとって重要です。 教材と教育プロセスのこれらの特性を確保する手段は、それらに新しい情報を導入すること、常に新しい学習対象を生徒に知ってもらうことだけでなく、生徒がすでに知っている対象の新しい側面を発見することでもあります。いつもと日常の中で、新しくて意外なものを見せてくれます。 これは、異なる被験者が同じオブジェクトを異なる角度から検討するという事実によっても達成されます。 ただし、新しい知識は既存の知識に基づいている必要があります。 以前に習得した知識を包括的に使用することは、学習への関心を示すための主な条件のXNUMXつであり、学生が学習期間全体を通して自分の必要性を感じることが重要です。 そうしないと、それらを忘れるだけでなく、学生の間でこの知識に対して無関心な態度を形成し、その必要性について疑問が生じる大きなリスクがあります。

教材への関心の出現における重要な要因は、彼の教えの感情的な色付け、教師の生きた言葉です。 教師が主題への関心を示し、鮮やかで説得力のある例を見つけ、素材のイントネーションの色を巧みに使用すると、最も難しい主題でさえ習得する際の主観的な困難が減少し、それへの関心が高まります。

教育活動の成功は、特定の動機づけの方向性の優勢に大きく依存します。 教育心理学では、教育活動の1つのタイプの動機付けの方向性が区別されます。 2）結果について（学生にとって最も重要なことは、習得した知識とスキルです）。 3）教師によって評価されること（主なことは、現時点で高い評価または少なくとも肯定的な評価を受けることです。これは、実際の知識レベルを直接反映するものではありません）。 4）トラブルを避けるため（教育は主に正式に行われ、低い評価を受けたり、追放されたり、教師や教育機関の管理者と衝突したりしないようにするためだけに行われます）。

研究は、動機づけの方向性と学習の成功との間に正の関係を確立しました。 最大の成功は、プロセスと結果への志向によって保証されますが、評価への志向によっては多少少なくなります。 運動の成功との最も弱い関係は、トラブルを避けるための方向性を持っています。 プロセスと結果の方向性の基礎は学習活動の内部の動機であり、トラブルの評価と回避は外部の動機に基づいていることは容易に理解できます。 このことから、学習活動は、活動の結果を改善したいという願望、知識への渇望、それを吸収する必要性の認識、視野を広げたいという願望、深化するという内部の動機によって最も効果的に動機付けられていることがわかります。知識を体系化します。 教育活動の外部の動機、成功を達成するための動機、コミュニケーションと支配の必要性の中で、最大の動機付けの力があります。 そのような複雑な動機に導かれて、学生は、疲労や時間に関係なく、持続的かつ熱心に教材に取り組み（より正確には、教育問題を解決する）、同時に他の刺激や他の気晴らしに抵抗することができます。

生徒の知的発達のレベルと彼らの学習意欲との間の高度な関連性が注目されました。一方で、最初の高いレベルの精神発達は、子供が最初に持っていた動機のレベルを実現するための重要な条件です。 、そして一方で、学習活動の過程で積極的な動機がさらに形成されるための条件。 個人開発のレベルとの関係はそれほど明白ではなく、明白ではありません。もちろん、個人開発のレベルが高いということは、その人が自己改善の必要性を持っていることを必然的に意味しますが、この必要性は、体系的な教育活動以外でも満たすことができます。 「公式の」教育プロセスの枠組みの中に置かれます。

前述のように、学習意欲には、安定性やダイナミズムなど、一定の特徴がいくつかあります。 動機ダイナミズムは、学生の年齢に伴う教育動機の構造の変化にある、上記で開示された特徴として理解されます。 学習意欲の安定性とは、学生の状態に影響を与えるさまざまな要因に対して、必要なレベルの精神活動を維持する能力です。 この能力により、通常の状況だけでなく極端な状況でも、教育活動の相対的な期間と高い生産性が保証されます。 たとえば、大祖国戦争中、学校には最も基本的な教育設備がなく、通常のノートやインクはほとんどなく、教室を暖めるのに十分な燃料もありませんでした。 しかし、このような状況下でも教育プロセスは続きました。本格的な授業が行われ、学童は積極的に授業に取り組み、宿題を準備しましたが、誰もが経験した困難について言及することはありませんでした。 彼らの教育的動機のそのような高い安定性は、国全体のために行われる活動の重要性の認識によって与えられた.動機、広い社会的動機も大きな位置を占めていました。

今日では、そのような大きな困難がなくても、生徒の心理物理的状態（疲労）、学校の一日の長さ（一日の終わりまでに疲労、モチベーションの安定性が低下する）、特定の教師との関係（より尊敬され権威のある教師のレッスンでは、モチベーションがより安定する）およびその他の要因。 研究によると、動機付け構造の最大の安定性は、プロセスと結果に対する動機付けの方向性が、それぞれ動機の階層の XNUMX 位と XNUMX 位を占めている内的動機の支配によって与えられることが示されています。 学習意欲の持続性の主な心理的決定要因には、次のようなものがあります。

1) 動機付け構造の最初のタイプ (教育活動の特定の動機が特定の人を支配する);

2）活動の主題内容の個人的な重要性（被験者が学習プロセスとそこで得られた結果をどのように重要視しているか、学習にどのような意味があるか、学習にどのように関係しているか）;

3）生徒が直面している教育課題の種類（この種の課題に興味を持っているほど、完了したときのモチベーションは安定します）。

3.7. 教育課題の特徴。 タスクを学習するための心理的要件

教育活動の主な要素は学習課題であり、それに基づいて学生は人生の問題を解決する準備をします。 教育課題は、特定の教育状況における特定の課題の形で彼に提供され、その全体が教育プロセスです。 教育課題と人生が人の前に置く他のすべての課題との主な違いは、それを解決する目的は、対象が行動する対象を変更することではなく、対象自体を変更することであるということです。 学生は、単にそれを解決するためだけでなく、これに基づいて自分自身を成長させるために、学習問題を解決します.

学習タスクは体系的な教育であり、1 つの必須コンポーネントがあります。2) 初期状態のタスクの主題。 XNUMX) 問題の主題の必要な状態のモデル、すなわち、「与えられたものと求められたもの」、「既知のものと未知のもの」、「条件と要件」。 これは、伝統的に「タスク」という言葉で理解されている数学、物理学、化学のタスクだけでなく、条件と質問が明確に区別される言葉遣いだけでなく、さまざまな科目の他のすべてのタスクにも当てはまります。 たとえば、学生が詩を暗記するタスクを与えられた場合、このタスクの主題の初期状態は、詩自体の印刷されたテキストであり、それは学生が読んだときにのみ認識および理解され、要件は次のとおりです。このテキストを記憶に保存し、直接認識せずに複製して理解すること。 生物学、歴史、その他の同様の主題の特定のトピックを暗記する場合にも同じことが当てはまりますが、この場合、資料を逐語的に再現する必要がないという違いがあります。 それどころか、意味を歪めることなく、与えられたものを自分の言葉で言い直す学生の能力は、この資料の同化の指標です。 任意のトピックに関する文学に関するエッセイを尋ねると、教師はこのトピックの定式化にある条件を与えます。「求められる」とは、この簡単に定式化されたトピックをかなり長いテキストで開示することです。 これらすべての場合において、学習タスクは、ある現象、オブジェクト、またはプロセスに関する情報の複雑なシステムとして表示されます。情報の一部のみが明確に定義されており、他の部分は不明であり、解決に基づいてのみ見つけることができます。新しい知識、変換、証明などを検索して問題を解決します。

どの学習タスクにも次の部分が含まれます。 [17]

1. サブジェクト エリア - 問題のオブジェクトのクラス。 これらのオブジェクトが何であるかは、タスクが与えられた主題によって異なります。 これらは、自然現象 (生物学、地理学)、抽象的な数と記号 (数学)、実在の人物とその行動と行為 (歴史、社会科学)、架空の人物 (文学)、語彙と文法の単位 (自然言語) などです。および外国語）など

2. サブジェクト領域に含まれるオブジェクトを接続する関係。 たとえば、数学で伝統的に理解されている問題では、そのような関係が問題の条件に記載されています。 いずれにせよ、初期状態で学生にタスクの主題を与えるのは、オブジェクト間のこれらの関係です。

3. 要件 - 問題を解決するための目標、正確に何を見つける必要があるか。 要件は通常、タスクの開始時 (たとえば、「不足している文字を挿入する」、「正しい答えを選択する」)、または問題の主題 (数学の問題の質問) の提示後に提示されます。

4. 解決方法 - 解決策を得るために問題の条件で実行する必要がある一連のアクションと操作。 多くのタスクにはいくつかの解決方法があり、生徒がどの方法を選択するかは、後者の多くの心理的特性に依存します。

さまざまな方法で問題を解決することで、教育活動の改善とその主題自体の発展の可能性が広がります。 ある方法で問題を解決するとき、学生の目標は正しい答えを見つけることだけです。 いくつかの可能な解決策を見て、彼はそれらの中で最も合理的で簡潔で経済的な選択に直面しています。 このような選択を正当化するには、この分野のすべての理論的知識を使用し、解決するためのすべての既知の方法と手法を思い出し、必要に応じて新しいものを作成する必要があります。 同時に、知識の応用経験を積み、論理的探索技術の発達、創造的思考の発達、研究能力の向上に貢献します。

問題を解決するには、学生は問題自体に含まれていない特定のツールのセットを持っている必要があります。 問題を解決する手段は次のとおりです。

1）材料（道具、機械、装置、モデル、試薬、調剤、実物の製造のための材料およびそれらのモデル）;

2) 具体化された (テキスト、図、式、表、グラフ、図、イラスト)。

3）理想（問題を解決するために使用される知識、口頭（口頭）形式で記録）。

教育的課題には、人生の課題とは異なる多くの特徴があります。 これらの機能の XNUMX つは既に上で述べた: 学習問題の解決策は、問題自体を変更することではなく、それを解決する主題を変更することを目的としています。 教育上の問題を解決した結果、学生は一般化された行動方法を習得し、この習得が彼らの解決の主な目標です。

学習課題の XNUMX 番目の特徴は、それが通常あいまいであり、常に厳密に定義されているわけではないということです。生徒は、教師とは少し異なる意味を学習課題に入れることができ、それを解決するときに、教師の目標とは多少異なり、完全に理解することはできません。彼に正確に何が必要であり、これまたはそのタスクの解決策がその開発のためにどのような役割を果たしているのか、これは教師には明らかかもしれません。 これはさまざまな理由で発生します。タスクの要件を理解できないため、さまざまな関係 (生徒と科目、教師、特定のタスク) が混在しているためです。 多くの場合、それは被験者の学習動機の詳細に依存します。

教育課題の 2.1 番目の特徴は、それを生徒に提示する際に、教師が自分自身と生徒のために特定の目標を設定することです。 何らかの目標を達成するには、多くの場合、2 つではなく複数のタスクを解決する必要があります。 さらに、XNUMX つのタスクを解決することで、いくつかの異なる学習目標の達成に貢献することができます。 したがって、教育目標を達成するには、それぞれが論理的に割り当てられた場所を占める、特定の方法で組織された一連のタスクが必要です。 実際には、各科目、各セクション、トピック、タスクは生徒の精神的発達のための独自の目標を追求しており、セクション XNUMX で述べたように、教育プログラム全体は主に特定の教育目標に基づいて構築されています。 したがって、学習のすべての構成要素は、規模が異なるだけで学習タスクと呼ぶことができ、その場合、より小規模な個人的な学習タスクは、より大きな学習タスクの一部となります (図 XNUMX)。

米。 2

このような教育課題の階層構造から、E. I. Mashbits によって定式化された、教育課題に対する多くの心理的要件が導かれます[18]。

1. 最初に、XNUMX つの特定の学習タスクを構築するのではなく、一連のタスク全体を全体として構築する必要があります。 このセットを構築するときは、まず、教育の一般的な目標から進める必要があります。 これらの目標は、各学科を研究する目標を決定し、次に、主題の各セクション、トピックを研究し、各タスクを完了するという目標を決定します。 つまり、一連の学習タスクを構築する過程で、一般から特定への方向に進む必要があります。

2. タスクのシステムを設計するときは、目先の教育目標だけでなく、遠い教育目標も確実に達成できるように努力する必要があります。 残念なことに、学校での実践では、当面の目標を達成することに焦点が当てられており、せいぜい、生徒に目標を策定するのは教師です。 理想的には、学習問題を設計して解決するとき、生徒は直接的および遠隔的なすべての学習目標の階層を明確に理解する必要があります。 後者への上昇は、トレーニングシステムのすでに習得された手段を一般化することによって、一貫して意図的に行われます。

3. 教育課題は、教育活動の実施を成功させるために必要かつ十分な手段のシステムの同化を確保するべきである。 実際には、原則として、このシステムのいくつかの要素が使用されます。これは、XNUMX つのクラスの問題のみの解決を保証し、別のクラスの問題を解決するには不十分です。

4.学習課題は、問題解決の過程で同化が提供される適切な活動手段が学習の直接的な産物として機能するように構築されるべきである。 これは、教師が提案した教育課題を解決した結果、生徒が特定の知識、スキル、能力を習得したという事実を直接認識できる必要があることを意味します。 この要件の実装は、タスクの定式化とそれを解決するための教師の支援が、生徒の行動の認識、つまり反省に向けられるべきであることを意味します。 これは、彼らが教育問題のさらなる解決のために彼らの行動を一般化するのを助けます。 E. I. Mashbitsは、科学者は反省の問題に細心の注意を払っていますが、実際には、教師には問題解決における生徒の反省を規制する手段がないと述べています。 生徒が教育上の問題を解決する際に、意識的に行動を実行し、制御するためには、解決策の構造と手段について明確な考えを持っている必要があります。 彼らは、一貫したオリエンテーションのシステムの形で教師からこれに関する情報を受け取ります。

3.8。 学習問題を解決する手段としての学習行動。 学習活動の種類

あらゆる種類の活動の形態学的単位はアクションです。 活動の心理学理論のロシア最大の研究者であるA.N.レオンチェフは、活動の構成を「一般的な目標から目立つことができる特定の目標に従属する行為または一連の行為の形以外の方法ではない」と定義しました。 。」[19] セクション 2.2 で示したように、全体としての活動は動機によって決定され、各アクションはその目標によって決定されます。 同時に、目標はさまざまな方法で動機と関連付けることができます。 A. N. レオンチェフはこれを次のように説明しました。活動の動機が行動の目標に移行する可能性があり、その後、行動は独立した活動に変わります。 このような動機から目標への移行、および目標から独立した動機への変換の例としては、次のようなものが挙げられます。学習問題を解決するプロセスに対して生徒の態度は異なる可能性があります。 彼が自分を解放してより魅力的なことをするために問題をより早く解決する必要があることだけを気にしている場合、問題の解決は単なる行動にとどまります。 生徒が少なくとも教師を評価することや問題を解決することに興味がある場合、彼は解決策を見つけてそれ自体で結果を得ることに興味があるため、これらのアクションは活動、この場合は学習活動に「移行」します。 。 したがって、教育を含むあらゆる活動は行為で構成され、行為を通じてのみ実行されますが、行為自体は活動の外側に存在する可能性があります。

行われている行動の目的は意識の中に存在し (対象者が意識していない可能性がある動機とは対照的に)、通常、対象者はこの目的を完全に認識しています。 学習活動を構成する意識的な行動は、学生がそれらを習得するにつれて、操作のレベルに移行します - より複雑な行動を実行する方法. 学生がすでに習得した行動は、将来の活動で何度も繰り返されるため、スキル形成の法則に従って、学生が意識的に制御することは徐々になくなり、より高いレベルの行動を実行する方法になります。 これは、読み書き、外国語の学習の例によって実証できます。

子供が読むことを学ぶとき、彼は最初に文字の名前と輪郭を覚えています、そしてそれは彼が読むときに認識するものです。 それから彼はそれらを別々の音節にマージし始めますが、まだ単語全体をすぐに読むことはできません。 子供が単語全体を読み始めると、読んだものの意味を理解するという課題に直面し、これが彼の意識的な目標になります。 彼はすでに個々の文字と音節を自動的に読み、各文字を認識するために意識的な努力を費やさず、それらの読みは操作に変わります-単語と文全体を読む方法。

さらに明確な例は、ライティングの習得です。 XNUMX年生では、棒、フック、ループなどの文字要素を書くことから始めます。 その後、子供は文字全体を書き始め、文字をつなげることを学びますが、最初の単語を書くときの目標は、単語をそのまま書くことではなく、各文字とそれらの間の接続を正しく導き出すことです。 同時に、子供は多くの体力を消費します。手の筋肉が緊張するだけでなく、腕全体、背中の筋肉、多くの場合、脚、さらには頭まで緊張します。 主な物理的負荷は、ハンドルを握っている指に徐々に移ります。 徐々に、子供は文字を書くスキルを自動化し、手書きが形成されます。 XNUMX年生の終わりまでに、レッスンの種類の仕事の中で口述が現れ、XNUMX年生でプレゼンテーションが行われます。 口述筆記または記憶から書くことは、すでに書かれている内容の意味を理解していることを意味します。 書くときの学生の意識的な目標となるのは、紙に考えを固定することです。 彼はもはや個々の手紙の書き方に従わず、自分がどのように書いているかにさえ気づきません-彼らの書き方は操作になりました。

外国語を習得する場合、最初は、喉音、鼻声など、母国語には存在しない珍しい音の発音を習得するために十分な努力が必要です。 それらが発音されるとき、唇と舌の正しい動きは意図的であり、実装方法に従って意識的に制御され、学生の意志の努力が必要です。 この動作が実践されると、発声された音は音節に含まれ、次に意味のある単語に含まれ、最後に意味のあるフレーズに含まれます。 彼の発音の動作は自動化されており、意識によって制御されなくなります。

これらすべての場合において、意識はより高いレベルの活動に向けられるようになります。 操作の管理は、「バックグラウンド自動化」のレベルで実行されます。 アクションから操作への移行プロセスは、スキルの自動化の現れです (3.1 を参照)。 以前は独立した行動であったそのような操作は、意識的と呼ばれます。 それらに加えて、被験者が独立した行動として認識したことのない活動中の操作があります。 たとえば、母国語である口頭でのスピーチを習得している子供は、自分の発言を文法的に登録する方法を大人のスピーチコミュニケーションの規範と直感的に比較します。 子供はこれらの行動を認識していないため、そのように定義することはできません。 したがって、それらは操作であり、最初から模倣の結果として無意識のうちに形成されます。 そのような行動は、発達と学習で生じる外部の客観的意識行動の内面化を通じて形成されるか、または知覚、記憶、想像力、思考などの精神的プロセスの操作上の構成を表すことができます。 これらの操作には、主に知的な精神操作が含まれます。比較、分析、合成、抽象化、一般化です。

学習活動は、さまざまな方法で分類できます。 たとえば、各教育タスクを解決する過程で、次の一連のアクションを選択できます。

1. 目標設定の行動。 問題を解決し始める前に、学生はそれを完了すべきタスクとして受け入れる必要があります。 同時に、問題を解決した結果が正確にどうあるべきかを正しく理解し、なぜ、どのような目的で問題が解決されているのかを理解することが重要です。 そのような質問をし、それらに対する答えを見つけ、自分の行動をこの決定に従属させることは、一連の複雑な行動です。

2. 計画活動。 学習上の問題を解決するという目標を自分自身で考えると、学生はそれを解決するための適切な行動を選択し、その順序を確立する必要に直面します。 この段階では、個々のアクションの結果がどうあるべきか、およびこれらの中間結果を解決の過程でどのように使用できるかを理解することが重要です。

3. アクションの実行。 それらは、問題を解決するための計画を実行するための外的行動（主観的および補助的、言語的および非言語的）、および内部的（精神的）行動を表します。 これらのアクションは、さまざまな基準に従って分類されます。

a) 変革的で探索的な行動。 この違いは、調査されたオブジェクトがどのような種類の変換を受けるか、およびこれらのオブジェクトのスケールに基づいています。 変革的行動は、特定のオブジェクトの特性を識別するための直接的な操作として理解されますが、学生はこのクラスのオブジェクトの機能の一般的なパターンと原則をすでに知っている場合があります (たとえば、以前に学習したルールに基づいて数学の問題を解決するなど)。 、法律および公式）。 研究活動は、学生が以前には知らなかった一般的なパターンを明らかにすることを目的としており、この開示は、説明または特定の例に基づいて純粋に理論的に行うことができ、その分析は新しい一般化されたものを理解するという目標の対象となります。行動の方法;

b) 認知プロセスに関連して、教育行為のうち、知覚的行為、記憶的行為、および精神的行為が区別される。 知覚アクションは知覚のプロセスを具体化しており、識別、識別、背景に対する人物の強調表示、主要なものと二次的なものを分離することが含まれます。 記憶動作は記憶プロセスに基づいて実行され、その中で、記憶、情報のフィルタリング、その構造化、保存、再生を選択できます。 精神的動作には、まず第一に、比較、分析、合成、一般化、抽象化、分類などの論理演算が含まれます。これらの演算はすべて、オブジェクト間およびオブジェクト内の既存の接続と関係を明らかにするさまざまな方法です。 S. L. ルービンシュタインによれば、「思考は、思考の過程で生じた各思考を相関させ、タスクと比較し、その解決策は思考プロセスによって指示され、その条件を検証、批判、制御します。」このようにして、思考が意識的なプロセスとして特徴付けられるのです。」 [20] それぞれの複雑な知的学習行為には、多くの場合微分不可能な知覚、記憶、精神的な操作が多数含まれています。 それらは学習活動の一般的なグループの中で特に選ばれていないという事実により、教師は学習課題を解決する際の生徒の難しさの性質を正確に診断できない場合があります。

c) 生殖および生産活動。 生殖行動には、指定された基準に従って実行された行動をテンプレートの方法で再現することが含まれます。 独自に形成された基準に従って実行される、目標設定、変換、新しい目標の作成のアクションは、生産的であると見なされます。 条件によっては、両方になるアクションもあります。 多くの教育活動の生産性または生産性は、それらがどのように実行されるかによって決定されます。教師によって設定されたプログラムと基準に従って、以前はステレオタイプの方法で、または独自に形成された基準に従って、独自のプログラム、新しい方法、手段の新しい組み合わせ。 たとえば、文学に関するエッセイを書くことは、そのトピックを明らかにする成功はさまざまな方法で達成できるため、生産的な行動ですが、学生がトピックについて自分の考えを定式化することができず、「ボリュームを埋める」重要な記事の場合、このアクションにより、より高度な複製が得られます。. 一方で、生徒がまだ授業で学習していない方法で方程式を解こうとする場合、方程式を解くなどの生殖行動にある程度の生産性を導入することができ、彼にとってこれは創造性となります。 . このことから、教育活動の枠組みの中で、生徒の教育行動の生産性と再現性との間に異なる相関関係を持つ教師管理プログラムを作成できることがわかります。

4.学生の自制と自己評価の行動。 問題を解決するとき、得られた各中間結果、さらには最終結果が目標と比較されます。 したがって、決定プロセスが目標の達成にどれだけ近づいたかが推定されます。 生徒のコントロールと評価の行動は、教師の内面化された行動であるため、それらの形成の心理的メカニズムは特別です（詳細については、3.9を参照）。

学習活動に含まれる行動と操作を分析することで、学習活動をそれらの発達を管理するプロセスとして提示することができます。その間、これらの行動のそれぞれが、生徒の習得と管理の独立した主題として機能します。

3.9。 学生の自制心と自己評価

教育活動の一般的な構造においては、生徒の管理（自制）と評価（自己評価）の行動が重要な位置を占めます。 これは、活動の構造に監視と評価がある場合にのみ、他の教育行為が恣意的かつ規制されるようになるという事実によるものです。 あらゆる種類のアクティビティのフレームワーク内でのアクションの実行の制御は、フィードバック メカニズムを使用して実行されます。 行動の目標の設定自体は、被験者がそれを実行したときにどのような特定の結果が得られるべきかについてのアイデアを持っていることを前提としています。 多くの研究者は、目標を正確に「行動の望ましい結果の心のイメージ」と定義しています。 行動を実行すると、被験者は感覚と知覚を通じて達成された結果に関する情報を受け取ります。 このような情報を受け取ることをフィードバックといいます。 P. K. アノヒンは、フィードバックがどのような結果に関する情報を運ぶか、つまり中間か最終かに応じて、21 つのタイプのフィードバックを区別しました。 最初のタイプのフィードバックは段階的と呼ばれ、XNUMX 番目のタイプは制裁と呼ばれます。[XNUMX] フィードバックの存在により、被験者は、アクションの望ましい結果の心のイメージと、このアクションが実行されたときに実際に何が起こるかを比較する機会があります。 このような比較の結果、つまり何が得られるはずだったのか、何が得られたのかは、次の XNUMX つの可能な解決策のうちの XNUMX つを作成するための基礎となります。

1) アクションの継続について。これが中間結果に関する情報であり、アクションのこの段階で受信されると予想されたものと一致する場合。

2) アクションの終了について。これが最終結果に関する情報であり、アクションの実行が成功したと見なすのに十分に期待値に一致するか、または期待値に十分近い場合。

3）アクションの修正について、得られた結果（中間または最終）に関する情報が予想と一致しない場合。

したがって、アクションの実装を監視するプロセスには、次の 1 つの必須コンポーネントが含まれます。2) アクションの望ましい結果のイメージ。 3) この画像を実際の結果と比較するプロセス。 XNUMX) 行動を継続、修正、または終了する決定を下す。 これらの XNUMX つのコンポーネントは、その実装に対するサブジェクトの内部統制の構造を表しています。

教育活動では、この活動を習得し始めたばかりの子供は、指導する必要があり、実際の結果と比較される基準をまだ知らないため、制御機能は最初は教師に完全に割り当てられています。 それぞれの種類の学習活動を習得するにつれて、生徒自身が頭の中で標準的な結果を形成します。このプロセスは、教師によって提示された基準を習得することに基づいています。 外部統制のプロセスは、教育活動の実施の成功の基準についての教師の考えを学生が内面化することによって、内部統制のプロセス、すなわち自己統制に移行します。 この移行は、教師の質問によって準備され、最も重要なメインを修正します。

P. P. ブロンスキーは、教材の同化における自制の現れの 22 つの段階を概説しました。

1.自制心の欠如。 生徒は、教材に慣れるまでの最初の段階でこの段階を経ます。 彼はまだ素材をマスターしていません。彼の心の中には、その素材の標準的なマスターのイメージがまだありません。 彼は、資料のどの質問が主なもので、どの質問が二次的なものであるか、その部分間の論理的なつながりは何かをまだ理解していません。 この素材を習得するための行動の結果の望ましいイメージはまだ形成されていないため、この段階での自己制御は不可能です。

2.完全な自制心。 この段階は、この資料の宿題の学生による準備中に展開されます。 彼は、資料の模範的な習得の基準、得られた知識の現れ、および形成されたスキルについてのアイデアを形成します。 これらの基準に従って、学生は自分の複製の完全性と正確性、および同化される資料の理解をチェックしますが、この完全性と正確性を最後まで常に確信しているわけではありません。

3. 選択的自制。 通常、コースの単一のセクションを構成するいくつかのトピックを検討した後、学生の知識が監視されます。独立した作業、反復的で一般的なレッスン、テストなどです。しかし、主要な問題についての彼の理解だけをチェックし、このセクションの同化の基準となるオリエンテーションをチェックします。

4.目に見える自制心の欠如。 研究された資料がさらに知識を得るために使用される場合、それを所有することは、いわばそれ自体で暗示されます。 生徒はこの資料を知っていることを完全に確信している必要があり、それを管理するために意識的な努力をしてはなりません。 たとえば、将来の九九の知識は、「列」による複数桁の数の掛け算と割り算の研究に使用され始め、このスキルを習得すると、掛け算の九九から学生の記憶に含まれるデータが使用されます。原則として、自動的に適用されます。彼はこれらのデータに関する知識を疑うことはありません。

I. A. Zimnyayaは、例として、外国語を習得する際の学生による23段階の自制心の通過を示しています。 各段階は、聴覚制御の特定のレベルの形成に対応します。 これらの各レベルで、エラーに対する話者の態度、意図された行動の解釈、および誤った行動に対する口頭での反応の性質が評価されます。[XNUMX]

最初のXNUMXつのレベルは、内部の聴覚フィードバックの形成を決定する教師の外部制御の影響によって特徴付けられ、次のXNUMXつは、エラーを修正するときにそのような影響がないことによって特徴付けられます。 これらのレベルは、いわば、外国語での発話動作を意識的に制御する段階から、自分自身の外国語発話、発話自動化を無意識に制御する段階への移行段階です。

自己管理と同様に、活動の構造における実質的な自己評価の形成も行われます。 学生は、自分の行動の結果が成功または失敗であるという適切な考えをすぐには形成しません。さらに、成功はさまざまなポイント数によって評価できます。「優れた」、「良い」、「満足できる」などの評価はすべてポジティブと見なされます。 小学校では、生徒は教師が自分の活動を評価する際に導く基準をまだ完全に習得していないため、間違いを指摘するだけでなく、成功裏に完了した行動を強調する必要があります。 このように、学生は、学問的成功を達成するために、将来導かれる必要があるというガイドラインが設定されています。 与えられた成績に対する教師の態度を内面化する過程で、学生自身が評価基準をナビゲートし始め、自分の知識とスキルが現在どの程度の成績に値するかについて合理的な仮定を構築し始めます。 2 年生から 3 年生のほとんどの生徒が常に高い成績を期待しており、得られた結果が期待と一致しない場合に動揺している場合、XNUMX 年生はすでに次のようなフレーズを聞くことができます。 「XNUMX」はわかりません。 これは、そのような考えを表明する学生が、教科の教師を採点するための基準をすでに習得しており、教材のどのレベルの知識がどのスコアに値するかを知っており、自分の知識のレベルを評価できることを示しています。

学生が自身の学業成績を評価することは、学生の全体的な自尊心に大きく貢献します。 これは、活動と個人とのつながりを示しています。評価のプロセスは個人の所有物になります。 これは、教育に対する個人活動アプローチの XNUMX つの構成要素の内的連続性をもう一度証明しています。

3.10. 同化は教育活動の主な成果です。 同化の心理的特徴

同化は、それが独立したプロセスとして選択されているか、学習と同一視されているかに関係なく、すべての学習 (学習活動) の理論の基本的な概念です。 同化は、さまざまな立場から解釈できます。 第一に、同化は、観察、一般化、意思決定、およびさまざまな状況での進行の結果として、人の生涯を通じて実行される、社会歴史の「経験の流用」を通じて、人の個人的な経験を形成するためのメカニズムです。自発的に、または教育制度の特別な条件で。 第二に、同化は人の複雑な知的活動であり、受け取った資料の受信、意味処理、保存、複製を確実にするすべての認知プロセスを含みます。 第三に、同化は学習、学習活動、彼らの主な目標の結果です。

一般に、同化は、獲得した知識を受け取り、理解し、保存し、それを実際的および理論的な問題を解決するために適用するプロセスとして定義できます。 同化の主な基準は、新しい問題をそれに基づいて解決する能力の形で知識を使用する能力、知識の外在化の可能性、つまり、外部の実際的な客観的行動におけるそれらの具現化です。

同化の研究者は全員、これがいくつかのコンポーネント、ステップ、フェーズを含む異質なプロセスであることに注目しています。 したがって、V.A.クルテツキーは、N.D.レヴィトフによって特定された同化の心理的要素を教訓的に解釈しました[24]。

1.学生の前向きな姿勢。 それは彼らの注意、レッスンの内容への関心に表れています。 レッスンで経験した前向きな感情状態は、自発的な注意の荷を下すのに役立ち、生徒の疲労を軽減します。 彼らがレッスンの内容に対して前向きな態度を持っていない場合、彼らの感情的な状態は資料の同化を促進せず、それを著しく複雑にすることさえあります.

2.素材に直接感覚的に慣れるプロセス。 この同化の要素では、資料自体の可視性と生徒の観察が重要な役割を果たします。 また、教師が資料をどのように提示するか、どのように提示するか、最も重要な問題を声で強調し、書き留め、描画、描画する必要があることを生徒に示す方法にも大きく依存します。 教科、視覚的（象徴的なものを含む）、言語的可視性の間の関連性を考慮しながら、あらゆる教材を視覚化するのは教師の権限です。

3. 受け取った資料を積極的に処理するプロセスとして考える。 学習した資料を論理的に分析することで、すべてのつながりと関係が理解され、理解され、新しい資料が学生の既存の経験に含まれます。 学際的なつながりが確立され、学生は学習した資料を実際に適用する方法を確認します。

4.受信および処理された情報を保存および保存するプロセス。 この分野での多くの研究は、これらのプロセスの有効性が暗記の条件（時間、目的、実際の使用の性質）の設定と彼自身の活発な活動への学生の関与に依存することを示しています。 ですから、教材の重要性、重要性を設定するという点で、それが人生で使用できるという事実に焦点を当てると同時に、それを他の以前に学んだ情報と比較するとき、それはより長く記憶に保持され、暗記が教師によって提起された質問に答えるために与えられたものを学ぶ必要性の理解だけに依存した場合よりも強い。

同化のこれらすべての心理的要素は相互に依存しており、それ自体が教育活動の過程で形成されます。 段階、同化の段階はそれらと相関しています。 S. L. ルビンシュタインは、同化の次の段階を挙げています。 1) 材料との最初の知り合い、または言葉の最も広い意味でのその認識。 2）その理解力。 3）それを統合するための特別な作業。 4) さまざまな条件下で操作できるという意味でその素材を習得し、それを実際に適用する。[25] 特に注意すべきは、各要素間および同化の各段階において、暗記よりも内容の理解が優先されるということです。 これは、内容を暗記すること自体が真の吸収を意味しないことを示しています。 生徒が教師の内容を理解したかどうかの主な指標は、生徒が一般的な意味を歪めることなく、学習している問題の本質を自分の言葉で述べることができるかどうかです。 これは、内容を暗記する前に、その内容で使用されている科学用語の理解を含む論理的解釈が行われた場合にのみ可能です。 内容が適切な理解なしに機械的に暗記された場合、学生は答えるときに教科書のテキストを再現しますが、検討中の問題を他の観点から見ることができません。

年少の生徒はすでに意味が理解できない文章を再現することができるため、学校教育の最初の日から、教師は生徒が機械的な暗記だけに限定されるのではなく、可能な限り意味的な暗記を使用するようにしなければなりません。 同化組織の基本原則は、教材の繰り返しだけでなく、自由な複製も常に実行されるべきであるというS. L. ルービンシュタインの立場です。「人は自分の考えを明確にし、定式化し、それを形成します。同時に、彼はそれをしっかりと刻印します。」[26] このことから、XNUMX つの結論が得られます。教育活動の組織化において、生徒自身のプレゼンテーションが特別に提供されるべきであり、学習対象の資料を生徒が独立して再現する最初の準備をすることが特に重要です。

同化の指標として実際に知識を適用することは、学習の結果であるだけでなく、知識を習得し、統合し、強力なスキルを形成する方法でもあります。 同化のこの段階では、教材を習得することはもはや教育を目的とするのではなく、実際の生活の目標を目的としています。

同化は、いくつかの基本的な特性によって特徴付けられます。 それらの最初で最も重要なのは強さです。これは、習得した知識と開発されたスキルの使用の独立性によって、それらを適用する状況や条件の違いから決定されます。 一般に、同化の強さは、一貫性、教材の意味的な構成、その個人的な重要性、およびこの教材が学生に呼び起こす感情的な態度に大きく依存します。 教材自体、その認識、記憶が喜び、満足感を引き起こす場合、これは同化の強さのための心理的前提条件を作成します。 アクティビティに含まれているものと、将来の練習で使用することを目的としたものを吸収することをお勧めします。

同化の第二の特徴は制御性です。 同化管理は、問題に基づく学習やその他の形式を通じて、伝統的な方法で実装された精神的行動の段階的な形成の経路に沿って実行できます（3.1を参照）。 同化は、教材、教師、教育そのものへの学習の過程で生徒に発達する関係によって個人的に条件付けられ、同時に生徒の人格の形成に影響を与えます。 この相互影響は、人格の精神的発達、その精神新生物の形成に対するトレーニング自体の作用の影響により実現されます：新しい動機、目標、同化のための戦略、評価、性格、世界観など.

同化の性質の心理的特徴は、本質的に学生の年齢に依存します。 彼らが成長し、学習活動を完全に習得するにつれて、学生はますます多くの学習手段を使用し始め、同化の過程で生殖行動と生産行動の比率を変化させます。 若い学童は、依然として教材の構造への依存を示しており、複製中は常に元の構造を保持しており、情報を再結合する方法をまだ知りません。 上級生はすでにこの機会をすべて持っており、それらが実現されていない場合、その理由は教育の間違った組織にあり、生殖行動を重視しすぎて生産的な行動を損なうことになります。

同化は、知識の更新のしやすさと、その完全性と一貫性によっても特徴付けられます。 一般に、同化のすべての特徴は、同化された情報に基づいて取られた行動によって証明されます。

トピック4.教育心理学

4.1. 教育の一般的な概念、トレーニングとの違い

育成は、教えるとともに、子供が社会的経験を学ぶプロセスです。 認知過程、能力の発達、知識の習得、技能と能力の形成に関連する訓練とは異なり、教育は人を人として、世界、社会、人、自分自身に対する態度を形作ることを目的としています。 訓練と教育に共通するのは、人が社会的経験を獲得するための基本的なメカニズムであり、具体的には、それらを互いに区別することは、これらのプロセスの結果です。 学習成果は、知識、スキル、育成です。個人の特性と資質、社会的行動の形態です。 教育は意図的な影響力のプロセスであり、その目標は、社会での生活に必要な社会的経験の子供による同化と、社会で受け入れられる価値観のシステムの形成です。 同時に、何らかの形での教育には教育の要素が含まれます。 子供に行動規範を習得するように要求する前に、大人は子供に彼らについて、そして彼らに従う必要性について話します。つまり、子供にこれらの規範についての知識を伝えます。 次に、子供がこれらの規範を順守していることを監視し、それらを思い出させ、彼自身の行動の模範を示すことによって、彼は子供が行動スキルを発達させるのを助けます。

上記の定義では、子供は教育者としての役割を果たしますが、実際には、育成のプロセスは人の生涯を通じて継続的に実行され、ライフパス全体の各個人は育成の対象であり、対象でもあります。 子供に自意識が現れ始めるとすぐに、彼はすでに自己教育に向けていくつかのステップを踏むことができますが、彼に対する主な教育的影響は大人によって発揮されます。 同時に、教育プロセスは、生徒だけでなく、教育プロセスの成功に必要な資質を発見して開発する教育者自身の個人的な発達にも大きな影響を与えます。 この意味で、さまざまな教育的状況が子供だけでなく教育者も変化させ、成長させるため、親は子供から何かを学び、教師は生徒から学ぶと言えます。 子供を育てることによって、私たちは自分自身を教育します。 しかし、若い世代の育成に関係なく、すべての人が意識的かつ意図的にこれを行うわけではありませんが、すべての大人は自己教育に従事し続けることができます.

哲学、社会学、教育学、および教育人類学は、心理学に加えて、教育の科学的実証を扱います。 しかし、心理学がなければ、教育の主な問題は解決できないだけでなく、正しく提起することさえできません。なぜなら、彼らの理解は、個人の心理学、人間関係、およびさまざまな社会的コミュニティの心理学の知識に依存するからです。

教育の過程で、次の段階を区別できます。

1）XNUMXつまたは別の品質の開発に対する生徒の必要性の形成。

2) 生徒が個人の資質に関する知識を習得する。

3）スキル、習慣、行動の習慣の形成。

これらすべての段階は、生徒がさまざまな形や種類の積極的な活動に参加している場合にのみ実施できます。 これらの各段階での問題を解決するために、教師はいくつかのビジネスを組織し、生徒をそれに含めるように努力します。 子どもたちを自分たちの活動に参加させることによってのみ、教育者はこれらの段階で問題をうまく解決することができます。

教育は目的のあるプロセスです。 その主な仕事は、社会での生活に必要な有用な資質を備えた人としての子供の形成と発達です。 教育の目標は一度だけ設定されるものではなく、どの社会においても永続的なものではありません。 社会の発展の変化は、人の個性の要件という形で教育の新しい目標を設定しました。 しかし、そのような個人的な資質もあり、どの社会でも需要があり、永続的な普遍的な人間の価値となっています。 これらは、品位、人間性、精神性（一時的なニーズや傾向よりも高い道徳的理想の優先順位、道徳的自己改善への絶え間ない欲求）、自由（内的および外的独立への欲求）、責任（義務を負う意欲）です。 現代の教育の一般的な目標は、子供たちを非常に道徳的で、精神的に豊かで、内面的に自由で責任ある個人にすることです。 教育は、教師が自分の目標を具体的に強調するときに効果的になります。 生徒が教育の目標を知り、理解し、それに同意し、受け入れたときに、最大の効率が達成されます。

教育のプロセスは多面的です。 その実装では、膨大な数の客観的および主観的な要因を考慮して使用する必要があります。 人は多くの多方向の影響にさらされ、調整が必要なポジティブな経験だけでなく、ネガティブな経験も蓄積します。 多因子性は、教育の結果のあいまいさの影響を説明します。 多くの場合、同じ条件下での教育的影響の結果は大きく異なる可能性があります。 それは主に、特定の瞬間に生徒の個性によってどのような経験が蓄積されたか、どのような性格、態度、価値観がすでに彼に組み込まれているかに依存します。 たとえば、就学前の子供時代にすでに形成されている不安などの性格特性は、子供が教師からの批判と彼の過ちの兆候をどのように認識するかに強い影響を与えます。 誰かにとって、厳しい言葉やイントネーションは刺激的な効果があり、さらなる自己改善を促し、より不安で傷つきやすい子供にとって、それらは屈辱的になり、コミュニケーションを避け続けたいという願望を除いて、彼の側では何も引き起こさないでしょう.この先生と。

この例だけでも、教師のパーソナリティが教育において大きな役割を果たしていることがわかります。教育スキル、性格特性、個人の資質、価値観などです。 教育は、一般的な教育活動と同様に芸術です。

トレーニングとは異なる教育のもう XNUMX つの特徴は、教育がすぐに効果を発揮することはほとんどないということです。 初めて何かをすることや知識を学ぶことはできますが、教育の結果はそれほど明確に目に見えるものではなく、すぐには明らかになりません。 教育的影響の開始と育成の着実な現れとの間に長い期間があるかもしれません;育成の問題で迅速な成功を期待することは不可能です.

さらに、教育はトレーニングとは異なり、必然的に継続的でなければなりません。 特定の資質を教育することを目的としたXNUMXつのイベントが、望ましい結果につながることはほとんどありません。 育成のプロセスが不規則でケースバイケースで進行する場合、教育者は子供がすでに習得して忘れていることを常に強化する必要があります。 同時に、教師は自分の影響力を深めて発展させることができず、子供に新しい安定した習慣を発達させることができません。

教育を成功させるには、特定の原則を常に順守する必要があります。 生徒は教師と教育者の行動に一貫性を感じなければなりません。 異なる教育者は、中心的かつ基本的なものとして異なる原則を選択します。それは彼らの世界観、コミュニケーションスタイル、性格特性に依存しますが、いずれにせよ、各教育者の原則は特定のシステムを形成する必要があります。 しかし、ほとんどの経験豊富な教師の教育システムに含まれている原則がありますが、それらにはさまざまな程度の重要性があります。 それらの中には次のものがあります。

1）生徒と仲間や教師との関係の個人的なスタイルの形成。 過去数十年の心理学的および教育学的研究は、教育において重要なのは子供の一般的な年齢に関連した心理的特徴の知識ではなく、基本的な価値観の方向性、ライフプランに関する彼らの個人的な資質の考慮であることを示しています、理想、性格の一般的な方向性、行動の支配的な動機は依存します。 だからこそ、個人の資質の発達が教育の主な仕事です。

2) 教育の当面、中程度、および遠い目標のシステムの促進。 積極的な活動に参加するには、子供はそのための安定した動機を形成する必要があります。この条件の下でのみ、彼はこの活動に全身全霊を注ぎます。 ほとんどの場合、動機を形成するために、子供にXNUMXつの目標を設定するだけでは十分ではなく、それを達成する必要性を説明することさえできません。 最も効果的なのは、いくつかの目標を調整することです。それぞれの目標には、独自の規模と独自の実施期間があります。 これらすべての目標は相互に関連している必要があります。XNUMX つの目標の達成は、別の目標を達成するための前提条件でなければなりません。 短期的な目標は中間の目標に続き、中間の目標は遠い目標によって正当化され、サポートされます。 このような目標の構築により、生徒の性質、性格、年齢の特徴に応じて、短期的な目標を選択して変更することができます。

3. ポジティブな感情的背景と感情的な盛り上がりの雰囲気の創造。 教育過程において、教育者と生徒との対立は容認できません。 教育者は、子供が持っている悪い資質と戦うのではなく、子供がまだ持っている良い資質のために戦うべきです。 生徒の注意を自分の過ちや欠点に集中させることは容認できません。 生徒が重大な過ちを犯し、欠点として解釈される資質を常に示している場合でも、個々の肯定的な側面を特定して維持し、子供たちに繰り返しの成功の感覚を形成する必要があります。 したがって、前向きな感情的背景が生まれ、グループ内に落ち着いて自信のある雰囲気が生まれ、子供たちの独立した活動への欲求が高まります。

4.交流による教育。 子供の個人的な資質は、主に彼のコミュニケーションと他の人々との相互作用に現れます。 このためのほとんどの機会は、仲間とのコミュニケーションによって提供されます。そこでは、誰もが平等な立場を取り、大胆に独自の行動スタイルを開発し、修正し、形作ることができます。 相互作用の活性化は、個人の資質の形成プロセスの加速に貢献します。 同時に、グループおよびペア形式の作業がより広く使用され、チーム内で人道的な関係が形成されます。

5. 創造性による教育。 個人の資質は活動でのみ育ちますが、この活動は異なる場合があります。 創造的な活動は、根本的に新しいものを創造する能力と欲求を子供にもたらし、生殖活動は、規定された行動プログラムを正確に実行することを教えます. 後者は依然としてほとんどの教科のカリキュラムで優勢であるため、伝統的な教育システムの主な欠点は、複雑で非標準的な生活の問題を解決する準備ができている創造的な思考の人を教育できないことです. この欠点を克服するには、子供たちを積極的に創造的な活動に参加させ、意図的に創造的な能力を開発する必要があります。

4.2. 教育の基礎理論

教育の理論は、人格の起源、形成、変化、教育の影響下でのその行動を説明する概念です。 人格発達の心理学理論、社会的および発達心理学は、そのような理論の科学的基礎として機能します。

XNUMX世紀以来の人格の育成と発達への主な心理的アプローチの中で. 生物学化と社会化という、相反する XNUMX つのものが区別されます。 生物学的アプローチによれば、人の個人的な資質は主に遺伝のメカニズムを通じて伝達され、生活条件の影響下ではほとんど変化しません。 遺伝は人間の発達の全過程を決定します：そのペース - 速いか遅いか、そしてその限界 - 人が才能があるかどうか、彼が多くを達成するか平凡であることが判明するかどうか。 子供が育つ環境は、そのような最初に決められた発達の条件にすぎず、生まれてから子供にすでに与えられているものを明示するだけです. このアプローチの支持者は、XNUMX 世紀に策定された主要な生物遺伝学の法則を発生学から心理学に移しました。 ドイツの生物学者 E. ヘッケル: 個体発生 (個体発生) は、系統発生 (種の歴史的発生) の短い繰り返しです。 当初、この法律は子宮内発育の期間のみに関係していましたが、要約の理論はそれを子供のその後の生活にまで広げ、その段階を人類の文化的および歴史的発展の時代と比較しました。 この理論によると、子供は人生の前半は哺乳類の段階にあり、後半には最高の哺乳類である猿の段階に達し、幼児期には未就学児での最も古くからの古代の人々の発達 - 原始的な共同体の状態で。 学校に入学することから始めて、彼は人間の文化を学びます：小学校の学年で - 古代および旧約聖書の世界の精神で、思春期で - 中世の狂信の精神で、そして彼の若者だけが新しい文化のレベルに上がります年。 このように、検討中の理論によれば、子供の発達のレベルは、実際には先天的成熟プログラムの展開の速度にのみ依存し、彼の人格に対する教育的影響とは決して組み合わされません.

この理論は、人格教育の可能性に対する悲観的な見方を表しています。 このアプローチに基づいて、その後、いくつかの国、階級、人種が他よりも優れているという信念が形成され、したがって、より進歩的で複雑な教育と育成の方法を「より高い」層から子供たちに適用する必要があるという信念が形成されました。 「下位」の子供たちよりも、「下位」の人種や階級の代表者が「上位」の代表者と対等な立場で競争することが不可能であることなどについて。 今日、この理論には支持者がほとんどいません。

精神の育成と発達への反対のアプローチは、社会学的な方向に現れます。 その起源は、1980世紀の英国の哲学者の見解にあります。 ジョン・ロックは、子供が白いワックスボードと同じくらい純粋な魂で生まれると信じていました-タブララサ。 このボードでは、教育者は何でも書くことができ、遺伝に悩まされていない子供は、近くの大人が彼を見たいと思うように成長します。 これらの見解によれば、訓練と教育を通じて、生物学的特性に関係なく、あらゆる精神機能が形成され、あらゆるレベルに発達することができます。 社会学のアイデアは、XNUMX年代半ばまでわが国で普及していたイデオロギーと調和していたため、当時の多くの教育学的および心理学的な作品に見られます。

生物学化と社会学の両方のアプローチが、開発の XNUMX つの要因のうちの XNUMX つの重要性を軽視したり否定したりして、一方的な問題を抱えていることは明らかです。 一般に、社会学的アプローチの支持者は依然として真実に近づいていますが、それに反対する多くの反論も提起できます。 まず、気質などのいくつかの性格特性は、遺伝子型に直接依存し、それによって決定されるため、育てることができません。特に、気質は人間の神経系の生来の特性によるものです。 第二に、精神医学と病理心理学から、身体の病的状態と人間の心理学の変化との関係、および精神疾患自体ではないにしても、遺伝のメカニズムによる伝達を証明する事実が知られています。それらへの素因。 その結果、人のすべてが育成だけに依存するわけではなく、多くは生物の状態によって決まります。

特定の人の特性の表現型の値、この特性の量、性質、および特徴は、遺伝子型と環境との相互作用の結果です。 遺伝するのは表現型の特定の表現ではなく、個々の形態、特定の環境に対する特定の遺伝子型の反応のタイプであるため、遺伝子型の実装は非遺伝的要因に大きく依存します。 人間の精神の内容は、個人の全歴史から導き出されます。

他の理論は、これら XNUMX つの両極端の中間的な妥協バージョンです。 それらは、個人の発達と機能が生物学的要因と社会的要因の両方に依存していることを同時に認識することを特徴とし、教育に重要な役割を割り当てます。 これらすべての理論において、育成の問題は、人の心理的資質の個々のグループの特定と独立した考察、および意図的な育成の可能性についての議論により、差別化された方法で解決されます。 人の性格を研究対象とする一連の理論があります。 別のタイプの理論では、子供の興味とニーズの形成と発達の問題が議論されています。

特別なクラスの理論は、性格特性が考慮と教育の対象となるものです。 それらは主に、性格を多かれ少なかれ互いに密接に関連している特定の特徴のセットとして表す、性格の一般的な心理理論から来ています。 これらの機能の中には、基本機能と二次機能があります。 基本的な特徴は、幼児期に子供に生じて形成され、その育成の可能性の問題は、この人生の時期に関連してのみ提起されます。 これらの性格特性は、一度形成されると、実際には将来変化しないと考えられており、子供が年をとるほど、対応する性格特性を発達させる機会が少なくなります。 後で発生して形成される二次的特性について話している場合、さらには道徳的および社会的態度の形で行動する精神的およびイデオロギー的性質の最高の特性について話している場合、より堅実な希望が彼らの育成に関連付けられています。 そのような特性は生涯を通じて人に培うことができると主張されていますが、これには特別な練習が必要です。 人の世界観、道徳的および倫理的価値観など、実際の性格特性に関連するすべてのものは、遺伝によって直接決定されるわけではありません。 これらの資質は、その存在の時間と空間における人格の発達の中間的および最終的な結果です. 遺伝子型と環境との相互作用は、精神の個々の特徴の形成に重要であり、どの人にも固有のものであるため、どちらも割り引くことはできません。

しかし、純粋な形の1つの主要なアプローチも、それらを組み合わせて妥協点を見つけることによって構築された理論も、自己教育における個人自身の活動などの要因を考慮していません。 結局のところ、人が年をとって経験を積むほど、彼は自分の成長の道について決定を下し、これらの決定に従うことができるようになります。 個人自身の活動の役割は、機能的アプローチによって教育の問題の最前線に置かれます。 このアプローチは、各精神機能の形成は、個人の生活の中でどれだけ頻繁に、どれだけ集中的に使用されるかによって決定されると宣言しています。つまり、それによれば、発達中の人のライフスタイルが、精神。 これは特に能力の例にはっきりと見られます。特定の活動の能力は、定期的に体系的に実践された場合にのみ発達します。 そのような研究が時々行われると、自然な傾向のおかげで能力が発達するレベルまで発達しません。 同じことが道徳的資質の形成にも見られます：優しさ、寛大さ、喜んで助けてくれること、原則を守ること、勇気。 これらの特性は、人が自分の症状を必要とする状況に定期的に遭遇した場合にのみ発達する可能性があり、その場合にのみ、これらの資質が彼の習慣になります。 したがって、精神の発達には2つの主な要因があり、さまざまな教育理論で異なる意味が与えられています。3）遺伝子型（遺伝）。 XNUMX) 外部環境。 XNUMX) 自己啓発と自己教育における個人自身の活動。

4.3. 教育の手段と方法

教育の手段と方法は、教育を受けた人に対する教育者の組織的および組織化されていない影響の方法として理解され、彼の特定の資質と行動形態を発達させます。 実際、「方法」という言葉は実装方法を意味し、「手段」の概念は、この方法が実際に実行されることを意味します。 自然、芸術、伝統、言葉（口頭および書面）、さまざまな活動など、周囲の世界のほとんどすべてが教育の手段に起因する可能性があります。

教育方法はさまざまな理由で分類することができ、そのような分類は数多くあります。 1960年代一般に受け入れられている教育方法の分類は、次の 1 つのカテゴリーのみで構成されていました。2) 子供の心を対象とした方法。 1970）彼の行動を狙った方法。 1年代教育学および教育心理学の理論家のかなりの部分は、教育者の活動の 2 つの主な分野に基づいて教育方法を分類することを受け入れました。3) 人格特性の意図的な形成方法。 1980) 個人の自然な自己発達を刺激する方法。 27）人格形成の矯正方法。 1年代初頭教育への活動的アプローチの概念が具体化し、レニングラードの教師T.E. Konnikova と G. I. Shchukina は、子供の活動との関係の基準に従って、しつけ方法を分類することを提案しました [2]。 彼らのシステムでは、3 つのグループの育成方法が考慮されました。XNUMX) 活動の過程でポジティブな行動経験を形成する方法。 XNUMX）公共意識の形成方法。 XNUMX) 活動を刺激する方法。

有名な現代のモスクワの教師革新者であり科学者であるV. A. カラコフスキーは、使用される教育手段を基準とする分類を提案し、1つの方法グループを特定しました。 2）行為による育成。 3）状況による育成。 4) 遊びによる教育。 5) コミュニケーションによる教育。 6) 人間関係教育[28]

RS ネモフは、しつけ方法をいくつか分類しています。それらは、直接的と間接的、意識的と無意識的、認知的、感情的、行動的なものに分けられます[29]。 直接的な教育方法には、ある人が他の人に与える直接的な個人的な影響が含まれ、それは互いに直接コミュニケーションをとりながら行われます。 間接的な方法には、教育者と教育を受けた人の間の個人的な接触を伴わずに（書籍を読む、権威者の意見への言及などを通じて）何らかの手段で実行される影響が含まれます。

教育者の意識と教育の過程における教育者の関与に応じて、方法は意識と無意識に分けられます。 意識的な方法は、教育者が意識的に自分自身に特定の目標を設定し、教育を受けた人がそれを知って受け入れているという事実によって特徴付けられます。 無意識の影響力の方法を使用する場合、教育者は、自分の側を意識的に制御することなく、また教育者の側に意図的な影響を与えることなく、教育的影響力を受け入れます。

認知教育の影響は、人間の知識のシステム、その変換を目的としています。 世界についての人の知識そのものが、人としての彼を形成するだけでなく（学習の教育的機能）、彼の行動に決定的な影響を及ぼします。 現代の状況では、教育的影響のこの領域の重要性が大幅に高まっています。 感情的な教育的影響は、教育を受けた人に特定の感情的状態を引き起こし、維持するように設計されており、他の心理的影響を受け入れることを容易または困難にします。 ポジティブな感情は、教育的影響を実行する主題に関して教育者をオープンにします。 それどころか、否定的な感情は、教育者を教育者から隔離し、教育への影響を妨げます。 行動教育の影響は、人の行動に直接向けられ、特定の方法で行動するように強制し、取られた行動に適切な正または負の強化を提供します。 この場合、教育を受けた人は最初に特定の行為を実行し、次にその有用性または有害性を認識しますが、他の方法を使用すると、最初に人格の内的世界に変化が起こり、次に行動に投影されます。 人の知識、感情、行動は相互に関連しているので、それらのいずれかを通じて、人格全体に影響を与えることができます。 これにより、機会が不足している教育者は、選択した教育の影響に集中して、望ましい結果を達成することができます。

考えられる教育手段にはそれぞれ長所と短所があります。 たとえば、ある人から別の人への直接的な教育的影響の利点は、感染、模倣、および提案の心理的メカニズムが使用されることです。 この場合、教育者は言葉なしで行うことができます。行動パターンを示し、教育者による完全かつ正しい受け入れを保証するだけで十分です。 この手段は、子供が自分に宛てられたスピーチをまだ理解していない子供の発達の初期段階でも可能な唯一の手段ですが、その後の年齢段階では非常に重要です。 教育学では、それは個人的な例による育成と呼ばれます。 この教育手段の欠点は、その使用の個人的および時間的な制限です。教育者は、教育者が自分と直接個人的に接触している瞬間にのみ、自分が持っているものを教育者に伝えることができます。

本、メディア、その他の情報伝達システムを介した間接的な教育的影響力は、用途が広く、任意に長くすることができ、保存して繰り返し複製することができ、教育的影響力の重要な情報源に何度も目を向けるように促します（本を読み直し、映画をもう一度見る） ）。 しかし、そのような育成は、直接的な影響と比較して、生きている感情的な力のより少ない資源を持っています。 さらに、その適用の制限は、それがすでにスピーチを所有していて、言われ、読まれたことの道徳的意味を読んで理解することができる子供にのみ適用されるということです。

意識的な教育的影響の利点は、それが管理可能であり、事前に予測され、したがって制御可能な結果が得られることです。 しかし、それはまた、まだ反射を形成していない就学前の年齢の子供たちへの適用にも限定されています. 無意識の教育的影響は、意識よりも早く起こりますが、意識による制御性が不十分であるため、その長所と短所を実際に評価することは困難です。

考慮された分類のいずれも、すべての教育方法に共通するものは何かという問題に明確な答えを与えていません。 すべての方法は、子供の人生経験と態度を対象としており、子供の行動だけでなく、理解、立場の決定、成功と過ちの認識にも現れます。 このような方法の方向性の定義に基づいて、N.F. Golovanova は、教育方法の 30 つのグループを特定しています[XNUMX]。

1. 子供の社会経験を形成する方法。 社会的経験は、教育プロセスの枠内と枠外の両方で子供によって獲得されます。 教育は、社会化の外的要因の影響を可能な限り合理化し、子供の人格の自己発達に有利な条件を作り出すように設計されています。 このグループのメソッドには、たとえば教育上の要件が含まれます。 それは個人的（個々の教育者からもたらされる）でも集団的（チーム、コミュニティからもたらされる）でもありえます。 それらの強さに応じて、要件は弱 (リマインダー、要求、アドバイス、ヒント、叱責)、中 (指示、インストール、警告、禁止)、および強 (脅威、別の順序) に分けられます。 要求はすぐに活動中の子供を含みますが、子供自身の最大の内的強さは、大人が彼らの権力と権威の立場から彼らに課す要求ではなく、子供自身が大人と一緒に自分自身のために確立する要求です. 効果的な要求をすることは、真の教育芸術です。

運動もまた、社会的経験を形成する方法に属します。 絶え間ない運動の結果は、持続可能なスキルと習慣の発達です。 このようにして、セルフサービスのスキル、衛生習慣、エチケットが形成されます。 運動は子供が自分の強さに比例してアクセスできるようにする必要があります。運動によって発達した習慣やスキルが必要な理由を理解する必要があります。 子供たちを運動させるとき、教師は子供たちのすべての行動を管理し、必要に応じて支援を提供する必要があります。 運動を行うとき、子供は成功しないという事実によって引き起こされる恐怖に対処しなければなりません。

割り当ては、子供たちの活動を整理する最も効果的な方法の XNUMX つです。 指示を受けると、子供は教育的な意味で非常に重要な「責任ある依存関係」のシステムに入ります。 どのような任務にも XNUMX つの側面があります。権限の尺度（あなたは委ねられた、頼まれた、これはあなたに期待されている、あなた以外の誰もこれを行うことはありません、成功はあなた次第です）および責任の尺度（意志の努力が必要です）です。 、あなたはあなたの研究を延期し、最後に課題をもたらす必要があります）。 これらの当事者のいずれかがうまく組織化されていない場合、割り当ては「機能」せず、その教育的効果は無視できるか、子供が割り当てを実行することを嫌がる原因となります. 子どもは課題を引き受けるとき、与えられた行動内容に応じた役割をその都度担い、その役割を通じて多様な活動経験や社会的関係を形成します。 つまり、誰のために、誰の利益のためにそれを行っているかが明確でなければなりません。 子供たちが課題を長期的に達成するには、教育者が「一次成功」の状況を整理して、責任ある業務を遂行する上で前向きな感情的な経験をする必要があります。

これには、そのような効果的な教育方法も一例として含まれています。 その行動は、模倣の自然な心理的メカニズムに基づいています。 子供が若いほど、意識的かつ選択的に模倣することは少なくなります。赤ちゃんにとって、これは人生に適応する最も簡単な方法です。 子供が年をとるにつれて、大人は子供自身が提案されたイメージに目を向け、そのようになりたい、そのような性格特性を持ち、そのように行動することを目的として、積極的な例を意識的に提示し始めます。 例-理想は子供の活動を指示します：彼が主人公で好きな資質、彼は自分自身を持ちたいと思っています。 意識的な模倣の例としては、教育を受けている大人自身、近くにいる仲間、芸術的な人物、または真に優れた人物が挙げられます。 また、子供たちに悪行の結果を示す否定的な例を使用する必要がありますが、教育における否定的な例の割合は、肯定的な例の何倍も少なくする必要があります.

確かに、子供の実際の生活は、自由選択の状況の教育方法によってモデル化されています。 子供の社会的経験の発達のためには、例に焦点を当てるだけでなく、すべてが決定される特定の割り当ての枠組みの中で、大人の要求と直接の指示だけでなく行動できることが非常に重要です。 -モデル化するだけでなく、独立して、知識、感情、意志、習慣、価値観を動員して決定を下すこともできます。 個人的に自由に選択できる状況では、子供は深刻な変化を遂げます。 解決策を選択するとき、彼は過去の経験を精神的に見直し、以前に同様の状況でどのように行動したか、およびその結果を思い出さなければなりません。 同時に、彼は未来に目を向け、次のことを予測しています。 子供はまだ気づいていないので、最終決定の採用は最も強い感情的な経験を引き起こします。 自由選択の状況の教育的効果は、時には非常に強力で効果的であるため、子供の道徳的生活の方向性を長期にわたって着実に決定します.

2. 子どもたちが社会経験、活動の動機、行動を理解するための方法。 これらは主に口頭の方法です：物語、講義、会話、議論。 彼らの助けを借りて、子供たちが人生でまだ遭遇していないことがある出来事や現象、概念、アイデア、彼ら自身の意見、そして何が起こっているのかについての評価が形成されます。 ストーリーは、未就学児や低学年の生徒との作業において最も一般的な方法です。 ナレーション、説明、または説明の原則に基づいて構築された、教師の独白のように見えます。 同時に、物語から直接教訓を導き出すのではなく、子供たちが聞いたことを評価し、結論を引き出す機会を子供たちに提供することが重要です。

講義も教師の独白ですが、非常に多くの量であり、理論的な一般化のレベルが高くなっています。 XNUMX代の若者や高校生との仕事だけでなく、両親との仕事にも使用されます。 講義の内容では、原則として、いくつかの質問が選ばれ、その一貫した考慮がリスナーに問題のアイデアを与えます。 講義を準備するときは、本や他の文献から得られた情報を口頭でのスピーチに適合させる必要があります。これは、書かれた言葉の構成が耳で認識されにくいためです。 講義の説得力を高めるために、講師は議論中の問題について自分の見解を発表する必要があります。

会話は、上記の方法とは異なり、教育者と生徒（またはそのうちのXNUMX人）との対話にあります。 会話の中で、行動の規範と規則を説明し、人生の主な価値観についての考えを形成し、子供たち自身の見解と判断を発展させることができます。 会話の場合、子供たちがそれについて話し合う必要があるように、関連性の高いトピックを事前に選択する必要があります。 計画された会話の少し前にトピックを知っているので、子供たちはそれに関連する人生経験も更新します。 教師は非常に正確な言葉を見つけようとし、会話の論理を構築して、子供たちが社会経験の特定の領域を短時間で理解できるようにする必要があります。

議論（論争）には、論争、視点の衝突、見解、意見、評価が含まれ、自分の信念を支持します。 参加者の特別な準備が必要です。非常にデリケートなトピックが選択され、権威のある博識なプレゼンターが特定され、参加者が議論するように促す質問が作成されます。 議論自体とその準備は、参加者の膨大な知的および感情的なエネルギーを奪います。 彼らは自分の意見を擁護するので、議論が必要です。

3. 子供の性格の自己決定の方法。 個人志向の教育学は、子供が自分の人生の主題になるのを助けるために教育者の仕事を提唱します。 6〜7歳になると、子供は自分自身についての知識、自分の心理的特徴についての知識を必要とし、反映する能力を発達させます。 子供たち自身はまだ自分自身を理解するのを助ける方法を知りません、そして彼らは自己認識の道の最初の一歩を踏み出すのを助ける教育者の助けを待っています。 適切に組織化された自己認識と、自分自身に取り組むという当面の目標についての子供による理解に基づいて、「ステップフォワード」など、若い学生が利用できる基本的な自己教育の方法をすでに使用できます。 、子供は自分自身のためだけでなく、他の人にとっても有用で必要な善行を自分で計画し、一日の終わりに要約します。 同時に、周囲の大人が意志力と性格の発現を必要とする必要な有用なことを彼に提案する必要があります。 この方法により、子供は重要な習慣を身につけることができます。つまり、事前にXNUMX日を計画し、各ビジネスの時間と場所を見つけて、有用な組織的および労働文化のスキルを形成することができます。 「ステップフォワード」に似ていますが、実施時間の点でより野心的な方法は、大人の助けを借りて学生が特定の期間（週、月）の自分の業務を決定する「自分への割り当て」です。彼が良くなるのを手伝って、欠けている質を身につけてください。 子供がこのために定期的に繰り返されるタスクを選択し、タスクの進行状況を毎日記録し、すべての参加者の前で要約するのを助ける必要があります。 「自分への割り当て」の別のバージョンは「私の秘密」です。子供がビジネスを行うという目標を設定し、大人や仲間と話し合うことなく、「秘密」のように行動します。 そのような「秘密の」タスクを自分で書き留めて、人里離れた場所にメモを隠すことができます。一定期間が経過すると、それを取得して、計画を達成できたかどうかを確認できます。 これらの方法はすべて、子供の人生を徐々に自治のレールに移します。

4. 教育過程における子供たちの行動と関係の刺激と修正の方法。 これらの方法は、子供たちが大人と一緒に、自分の活動の新しい蓄えを見つけ、行動を変え、自分の強みと能力を信じ、自分の個性の価値を理解するのに役立ちます. このグループの最も効果的な方法のXNUMXつは競争です。 すでに慣れ親しんでいて気になり始めた活動で、子供たちの活動を増やすのに役立つことがよくあります。 子供は常に自分の結果を仲間の結果と比較する傾向があります。 競争は強い感情的刺激を生み出し、通常の環境では明らかにできなかった子供たちのまったく予想外の能力を示すことができ、子供たちを団結させ、集団主義の精神を発達させ、友情を強化しますが、方法論的に正しい組織でのみ.

矯正方法には、教育におけるXNUMXつの永遠の対立、励ましと罰も含まれます。 励ましは、子供たちの正しい行動と行為を承認し、このように行動したいという彼らの欲求をサポートし、正しい行動方針で自分自身を主張するように設計されています. 励ましの教育的影響の心理的メカニズムは、子供が喜び、幸福、自分自身への満足を体験し、仕事を成し遂げたことから成り立っています。 したがって、特定の形の励ましは、時間通りにそれを作成することほど重要ではなく、子供に自分の努力が注目され、無駄ではないことを明確にします。 そうすれば、子供は自分が褒められたことを永遠に覚えており、この行動方針を守り続けます。 罰は、まず第一に、子供に自分の過ちを指摘し、それを認識させ、罪を認め、過ちを正すことを目的としています。 罰は、子供が自分自身を克服するために内面の仕事をすることを強制する必要があります。 報酬と同様に、重要なのは罰の形そのものではなく、子供にどのような経験をもたらすかです。

考慮された教育方法はすべての多様性を使い果たすわけではなく、個性に影響を与える他の多くの方法がありますが、ここで与えられ分析された方法の分類は、それらのシステムの一般的な特徴を理解するのに役立ちます.

4.4. 教育機関

教育学と心理学の教育機関とは、公的組織と構造、子供が社会的経験を受け、その人格に教育的影響を与えることが求められている特定の人々のグループです。 子供にとって、彼の育成の主な機関は家族と学校であり、教育を受けた人の人格、彼の行動と行動に対する法的責任は彼らだけにあります。 しかし実際には、現代の状況では、教育は家族や学校に限定されません。 彼らの影響力は、学校外や家族以外の組織（公的、政治的、宗教的なものを含む）、非公式のコミュニティ、マスメディア、文化など、他の社会制度の影響によってバランスが取れており、「上回っている」ことさえあります。

教育機関としての家族は、子供が人生のかなりの部分をその中にいて、その感情の中心であり、家族から受け取ったものが一生彼と一緒にいるという事実のために、非常に特別な位置を占めています。 母親、父親、祖母、祖父、兄弟、姉妹などの家族を除いて、誰も子供を人生の中心に置き、それほど感情的な暖かさを与えず、世話をしません。 家族は子供に必要最小限のコミュニケーションを提供します。それなしでは、彼は人、つまり言葉の完全な意味での人になることができませんでした。 しかし、その教育的影響は家族の個々の能力、彼ら自身の発達レベル、知的および文化的準備、生活条件を超えていないため、家族は子供の発達に大きな害を及ぼす可能性があり、これらの条件ははるかに遠いです常に有利から。 たとえば、ほぼ100％のケースで子どもの教育的怠慢という現象は、成人が子どもの発達に十分な注意を払っていなかった家族に端を発しており、その結果、彼は自分の環境から受けていませんでした。彼の仲間が繁栄している家族で受ける必要な情報と教育的影響。

すべての人間関係の中で、最も深く永続的な関係は家族間の関係です。 それらには、主に 1 つのタイプの関係が含まれます。 2）個人的な特性（開放性、信頼、相互ケア、道徳的および感情的なサポート）に応じて、家族間の心理的-個人的な関係。 3）社会的 - 家族における役割の分配、物質的な関係、権威、リーダーシップ、従属。 4) 文化的 - この家族が存在する文化の伝統と慣習によるもの。 この複雑な関係のシステムはすべて、子供の家族教育に影響を与えます。 それぞれのタイプの関係の中には、教育にプラスまたはマイナスの影響を与える同意と不一致の両方が存在する可能性があります。

家族の特別な教育的役割に関連して、子供の育成に対する家族のプラスの効果を最大化し、マイナスの影響を最小限に抑えるために、どのように行うかという問題が生じます。 子供の育成における異常の最も一般的な原因は、配偶者による家族内関係の倫理の体系的な違反、相互信頼の欠如、注意とケア、尊敬、心理的サポートと保護です。 この種の異常の理由はさまざまですが、基本的には XNUMX つに要約できます。それは、配偶者の家族における夫と妻の役割についてのあいまいな理解、互いに対する過度の要求、または道徳的立場の不一致、意見の相違のいずれかです。名誉、道徳、良心、義務、家族の前での義務、家族に対する責任に関する観点。 子供の育成に対するこれらの要因の悪影響を排除するために、配偶者は、より成熟したレベルの関係に移行する必要があります。つまり、すべての長所と短所を備えた配偶者をそのまま受け入れることであり、必ずしも再構築の仕事を自分自身に課すことはありません。配偶者は自分のやり方で、特に教育の問題に関して、見解や立場においてあらゆる可能な方法で類似性を求め、強化する。

家族の教育目標を達成するために、両親はさまざまな影響力の手段に頼っています。彼らは子供を励まし、罰し、子供のモデルになるよう努めています。 原則として、子供の個人的な発達を促進する手段としての報酬は、禁止や罰よりも効果的であることが証明されています. もちろん、罰は必要ですが、両親が子供の行動を変えるために他のすべての方法を使い果たした場合にのみ、罰を与えるべきです。 それにもかかわらず、罰が必要な場合は、罰を受けるに値する不正行為に直接従い、同時に、なぜ自分の不正行為が罰に値するのかを子供に合理的に説明するのが最も効果的です。 子供がなぜこのように行動すべきかを理解している場合、そうでない場合ではなく、より妥協する可能性が高いことが確立されています. 頻繁に不必要に厳しく罰せられる子供は、両親から疎外され、攻撃性が増し始めます。 罰は、子供を辱めたり抑圧したりするという目標を追求すべきではありませんが、子供に自分の過ちを指摘し、この過ちを認識し、罪悪感を認め、子供を個人的な活動に刺激し、自分自身を克服するために働きます。 子供はそのような罰を恐れるべきではありません.両親が彼と正常で親密な友好関係を持っている場合、彼に対する最大の罰は、彼が彼らを動揺させ、心配させたという事実です。

育成の特定の特異性は、さまざまな構成の家族で行われます。 通常、XNUMX番目の子供の出現により、両親の注意は彼に大きく集中し、年長の子供にも教育的責任があり（もちろん、年齢によって可能です）、責任の分担が増えます。 彼の育成への兄弟姉妹の参加は、さまざまな方法で末っ子に影響を与えます。 たとえば、多くの場合、兄がいる女の子は、伝統的に男性に起因する性格特性がより顕著であり、姉のみによって育てられた女の子よりも野心的で攻撃的です. 同時に、幼い子供たちの性役割表現の形成における兄と姉の役割は異なります。 この場合のより顕著な依存性は男の子で観察されます。男の子に対する兄の影響は、女の子の女性の興味と特性の形成に対する姉の影響よりも、純粋に男性的な特性と興味の形成に強く影響します。 家族の子供の育成におけるもうXNUMXつの重要な要素は、祖先の世代（祖父母、曽祖父母、曽祖父）のこのプロセスへの参加です。 彼らは子供たち、つまり子供の両親に一定の影響を与え続け、教育経験を子供たちと共有し、子供の感情的な生活を豊かにし、多様化します。

いわゆる不完全な家族では、育成の特定の条件が形成されます。この家族では、圧倒的多数の場合、父親のどちらかが不在です。 父親の不在は、男の子と女の子の育成に異なる影響を与えます。 母親だけが息子を育て、彼の人生に常に存在する男性がいない場合、男性の行動の例、従うべき対象がないため、彼の精神と行動に女性的な特徴が形成されるリスクが高まります. 不完全な家庭で育った娘は、女性が男性と強く、長期的で信頼できる関係を築いている例を見ていません。

教育機関としての学校は、6-7 歳から 16-17 歳までの発達中の子供が時間のかなりの部分を費やしており、彼との関係でさまざまな地位にある多くの人々が教育を受けているという事実により、効果的です。一度に影響を与える - 教師と仲間。 学校で出会う新しい人は、それぞれに新しい何かを持っています。この意味で、学校は子供たちにさまざまな教育的影響を与える機会を十分に提供しています。 学校では、教科を通じて教育も行われます。 たとえば、学問分野の自然科学サイクルは、人道的な主題と同様に、世界の全体像、一般的な世界観の形成に貢献しています。 文学、歴史、社会科学は、子供たちに人間の行動、相互作用の生きた例を提示し、さまざまな人間の行動の動機と結果について熟考するための糧を与えます。 さらに、学校での教育は、授業時間、課外活動、遠足などの特別なイベントを通じて実現されます。

正式には、学校の教育機能は学級担任に割り当てられているため、担任のクラスの生徒の個々の特性、開発中のチームとしてのクラスの特性、それぞれの家庭教育の特性を知る必要があります。学生。 クラス教師の教育活動には、子供向けの課外活動の組織化、教科教師との協力、各生徒との個別の作業、およびチーム全体との作業が含まれます。 そのタスクには、子供たち、教師との学生の間の前向きな関係の形成、人々との前向きな関係を確立する分野での生徒の教育が含まれます。

クラス担任の公務は以下の通りです。

› 一般的な学校チームの活動の枠組みの中で、学生の人格の積極的な可能性を開発するのに最適な教育プロセスのこのクラスの組織。

› 学生が深刻な問題を解決するのを支援する（心理学者の参加があれば可能であることが望ましい）。

› 親と連絡を取り、子育てを支援する（個人的に、心理学者や社会教育学者を通じて）。

学校では、教育のプロセスは学習と密接に関連して実行されます。 トレーニングと教育の関係には、少なくともXNUMXつのタイプがあります。

1）学習と切り離せない育成であり、その過程で（内容、形式、方法、教材を通じて）それが実行される。

2）訓練以外の特定の機関における教育プロセスの枠組みの中で、しかしその任務（サークル、ソーシャルワーク、労働教育）に従ってそれと並行して育成し、その効果を強化する。

3）教育プロセス外での育成ですが、その目標と価値観（家族、公的機関、宗教団体）に従っています。

4）自発的な学習と学習を伴う、教育プロセスおよび任意の機関（非公式の企業、クラブ）の外での育成。

学校教育にも弱点があります。 まず第一に、それは個人的なアプローチの非人格性と低い可能性です。 教師の場合、家族とは異な​​り、すべての子供は平等な立場にあり、すべての子供にほぼ均等な注意が払われます (または与えられません)。 この欠点は、家庭教育と学校教育のよく考えられた組み合わせと補完によって修正されます。

学校には、学校の外だけでなく、独立した教育機関、つまり仲間のグループがあります。 パーソナリティの完全な発達はチーム内でのみ可能であり、チームを通じてのみ可能であるという論文は、ロシアの教育学と心理学において長い間ドグマでした. 優れたソビエトの教師A. S. マカレンコの作品から始めて、まず教育チームを作り、それを通して各個​​人を教育する必要があると主張しました。 実際に、A.S.マカレンコは、発達した子供たちのチームが、心理学と行動に明らかな逸脱があり、正常で行儀の良い子供たちよりも大幅に遅れている非行の子供の人格の再教育において重要な役割を果たすことを実際に証明しました. しかし、1930年から1950年代。 子供の植民地で正当化されたマカレンコの集団主義教育の実践は、特別な変更なしに普通の学校に移され、普通の子供たちに適用され始め、一般的な「唯一の正しい」普遍的な教育理論と実践になりました。 それ以来発展してきた伝統によれば、個人の育成におけるチームの重要性は長年にわたって絶対的なものにまで高められてきました.

チームの役割は実際には大部分が肯定的です。仲間のチームでは、すべての子供が平等な立場にあり、コミュニケーションの際にさまざまな社会的役割を担うことができるため、子供は個人の資質を示し、肯定的な関係を確立する多くの機会があります。 このチームは、子どもたちに社会的態度や他者との関係における道徳的規範を実践する機会を与えます。 チームの他のメンバーとの各子供の心理的コミュニティが形成され、「私たち」の感覚が生まれ、グループの愛国心が生じ、共通の価値観が形成され、感情的な愛着が強化され、仲間とチームに対する個人的な責任感が高まります。全体が現れます。

ただし、存在する特定の各集団は、利点よりも多くの欠点を発見する可能性があります。 第一に、実際には、個人は実際に所属するチームの教育的影響を必要としないことが判明する可能性があります. この場合、チームはこのメンバーをリーダーとして認識しているかもしれませんが、逆に特に才能のある人を抑圧し、無意識のうちにその開発を妨げたり、受け入れなかったり、誤解や羨望のために積極的に拒否したりすることがよくあります。 . たとえば、クラスメートのほとんどよりも発達において優れている学校の多くの成績優秀者は、軽蔑的なニックネーム「オタク」に値し、明らかな怠惰な人々や規律違反者よりもさらに悪い扱いを受けます. 第二に、実際に存在するチームの中で、高度に発達した子供のチームはほとんどないことが実践で示されています。 しかし、いずれにせよ、集団はその影響力によって個人を統合し、それを構成するすべての個人に等しく作用し、それらに均一な要求をします. これは、非個人化または離人症の社会心理学的現象につながります。 そして、集団のメンバーがお互いの違いを保持している場合、これは集団の影響によるものではなく、集団の影響にもかかわらずです。 非個性化の現象は、未発達のチームにも見られ、人にプラスだけでなくマイナスにも影響を与えることができます。 したがって、以前に宣言されたように、集団の利益を常に無条件に個人の利益よりも優先することは不可能です。 それらの間の関係では、平等を維持する必要があります。個人がチームに対して特定の義務と責任を負わなければならないだけでなく、チームはそれに含まれる各人に対して明確な責任を負わなければなりません。 集団がそのメンバーに何かを要求する権利を持っているだけでなく、そのメンバーのそれぞれが集団に要求する権利を持っています. 各個人には、何らかの形で自分に合わないチームを離れる権利が残されている必要があります。 さらに、本格的な個性は実際のチームの外では形成できないという原則の無条件の受け入れを放棄する必要があります。

広く多様な教育的影響も、メディアを通じて行われています。 教育的影響力の手段としてのメディアの利点は、教育的影響力の源として教育学と文化の最良の例と成果を使用できることであり、必要な量だけ複製し、必要な回数だけ再複製することができます。 子供、映画、ラジオ、テレビ番組の文学を準備するときは、事前にその内容を慎重に検討し、考えられる教育的影響を検討して評価することができます。 これらのツールは、自分の個性、人生、職業経験に関係なく、どの教師でも有効に使用できます。 ただし、この教育機関には欠点もあります。第一に、その影響は主に平均的な人向けに設計されており、すべての子供に届かない可能性があります。第二に、情報の内容自体を教師が制御できないため、有用なだけでなく子供に影響を与える可能性があります。だけでなく、有害で危険な影響さえあります。

文学と芸術は、善と悪の基本的な重要な道徳的カテゴリーの理解を深め、社会で起こっているさまざまなプロセスのより深い理解を形成するように設計された、道徳的、美的、社会的、経済的教育の源として別々に機能します。 それらはまた、人間の一般的な文化の形成の主要な源のXNUMXつです.

最後に、人格は、数多くの個人的な接触、公式および非公式の関係を通じて育まれます。 何よりも、子供の育成は、さまざまな社会集団のさまざまな人々との出会いや接触によって影響を受けます。 人に教育的影響を与えるが、この人が実際のメンバーではないそのようなグループは、それに関連して参照と呼ばれます。 パーソナリティは、参照グループで採用されている態度と価値観を共有し、そこで確立された行動規範に導かれますが、実際にはそれに参加せず、それに焦点を当てるだけです。

4.5。 幼児教育

個人の資質の形成に影響を与える教育は、実際には子供の人生の最初の数ヶ月からもたらされますが、この年齢の人格特性自体はまだ外見には見えません. 乳児の心理的および行動的反応の乏しさは、この年齢では子供に重要なことは何も起こらないという幻想を生み出すことがあります. ただし、そうではありません。各精神的特性は、外部の行動に現れる前に、その発達の潜伏期間を通過します。 最初は、内部の変化が蓄積され、この蓄積は外部の症状に移行するために特定の段階に達する必要があります. さまざまな国や地域、さまざまな人々の間で、赤ちゃんの扱い方が大きく異なることが知られています。 これらの違いは、栄養、身体的ケア、感情的な相互作用などに関連しています. しかし、どの国や地域でも、どのような種類の慣習的な赤ちゃんの身体的ケアでも、そこからさまざまな個人的資質を持つ人々が生まれます. したがって、養育にとって重要なのはこの実践そのものではなく、親の社会的態度、子供を育てる個人的な態度、および彼らとのコミュニケーションです。

教育は本当にコミュニケーションから始まります。 人生の最初の数ヶ月における母子関係の性質は、彼のその後の個人的な発達を大きく左右します。 多くの個人的財産は母親から子供に伝えられますが、これは生物学的遺伝のメカニズムを通してではなく、子供とのコミュニケーションの枠組みの中で、そしてその外側の両方で母親によるこれらの資質の現れを通して起こります。 すでに人生の後半に、特別な性格の性質が幼児に現れ始め、それはその後の人生、つまり人々への愛着を通じて持続します。 赤ちゃんはかなり早い段階で同情と好みを示し始めます。 幼児期の最も強い愛情の対象となった人は、より強い教育的影響を彼に及ぼすことができます。彼の存在下では、子供は落ち着いていて、恐怖を感じる可能性が低くなり、より積極的に行動します. 子供たちは、感情的にポジティブに反応する人々に心理的に愛着を持っています。 赤ちゃんを扱う際には、「黄金律」を守ることが重要です。時間通りに、遅滞なく、先を見ずにすべてを行い、子供がすでに自分でできることを決して子供のためにしないでください。

幼児期 (1 歳から 3 歳までの期間) に、子供は最初に外部的に定義された性格特性を示します。 自己認識が生まれます：XNUMX歳までに、子供はすでに鏡と写真で自分自身を認識しています。 XNUMX歳までに、彼の行動から、彼は自分の名前を周囲の大人が話す言葉と区別してそれに反応することが明らかであり、スピーチをマスターするにつれて、彼は自分自身を呼び始めます-最初は他の人が彼を呼ぶように名前で呼びます、そしてXNUMX歳までに、すべての子供はすでに代名詞「I」を積極的に使用しています。 これは、別の個人としての自己認識の指標です。 この年齢では、最初の自己評価がすでに現れていますが、これはまだ差別化されておらず、間違いなく肯定的です。 このような自分自身の評価は、成功を達成するための子供の必要性をさらに形成するための基礎となります。 しかし、原則として、幼児は大人が彼を評価するのと同じ方法で自分自身を評価します。 したがって、この時期に子供の自尊心を形成するのは大人です。 親が子供に与える評価が正しく、真実であり、子供の本当の能力を反映していることを確認することは、親にとって特に重要です。 彼らの評価に従って、子供は自尊心だけでなく、成功を望んで、彼が引き受けるタスクの複雑さの程度に反映される願望のレベルも発達させます。 頻繁な失敗を経験していない子供たちは、通常、通常のレベルの要求を持っており、善意と寛容の雰囲気の中で育ちます. 行動の自由と独立性を奪われた過保護な子供たちでは、主張のレベルはしばしば過小評価されています. 厳格な雰囲気の中で育ち、もっぱら報酬と罰を交互に繰り返すことによって育てられた子供は、適度に高いレベルの要求を持っている可能性があります. 最後に、早い段階で多くの成功を経験した子供は気まぐれで、主張のレベルが過大評価されることがよくあります。

主張のレベルが高いほど、子供がより早く自立する必要があり、「私自身！」という言葉を彼から聞くことが多くなります。 独立性と密接に関係して、彼は成功を達成するための動機を開発します。 大人が子供の成功に特別な注意を払い、可能であれば彼の失敗に反応しないような育成の実践である場合、子供は成功を達成するための必要性を正確に発達させ、強化します。 それから彼は喜んで新しいビジネスを引き受け、確かにそれをうまくやり、賞賛を得ようとします。 教育の過程で大人が子供の成功を無視し、しばしば失敗のために彼を罰する場合、子供は反対の動機を開発します-失敗を避けるために。 そのような子供は、不履行に対する罰の脅威の下でのみ定性的に特定のタスクを実行することを約束し、結果として成功する可能性はありますが、彼はこれを内部的に努力しません。 成功は励ましによって刺激され、前向きな感情を引き起こし、それらをもう一度体験しようとすると、子供は再び成功しようとします。 これは、報酬の作用の周期的な心理的メカニズムです。

成功と失敗の経験とそれらに対する大人の反応は、初期の体育と衛生教育だけでなく、規律教育の心理的基盤でもあります。 規律とは、子供が自分の欲望を制御し、瞬間的な衝動を与えられた要件に従属させ、より深刻で重要で遠い目標を達成する能力を意味します。 しつけは、幼児期に発達する XNUMX つの能力に基づいています。それは、恣意的な行動の自己調整、動機と目標の相対的な重要性の認識、およびそれらの意識的な従属です。 自発的な自己調整は、子供が言葉を習得する能力に関連しており、その助けを借りて、認知プロセスを制御し、次に行動を制御することを学びます。 しかし、最初に、子供は言葉を使って他人の行動に影響を与えることを学び、これから徐々に自分の行動に影響を与えるようになります. 幼児期の終わりまでに、子供の年齢能力の限界内で、自分自身の知覚と記憶の調節において、少なくともある程度の恣意性を達成することはすでに可能です。

幼い頃の体育は、子供の健康、強さ、持久力を向上させるだけでなく、知的発達にも必要です。 実際、体育の過程で子供が習得したさまざまな自発的で自動化された動きは、微妙で正確な動きなしでは発達できないさまざまな能力の構成要素です。 これは、技術的、創造的、芸術的、視覚的、音楽的能力、その他多くの能力に当てはまります。 さらに、動きの改善には、自発的にそれらを制御する能力の開発が含まれます。

幼児期は、トイレ、洗濯、歯磨きなどを使用して、子供たちの基本的な衛生スキルを形成するための敏感な時期です。これらのスキルの発達はまた、子供を訓練し、彼の他の多くの有用な資質の形成に貢献します、特に正確さ、それはその後他の人に転送されます。活動。

子供が 3 歳に達し、対応する年齢の危機を克服した後、彼の育成は 1 つの主要な方向に沿って進みます。2) 感情的な自己調整の強化。 3) 道徳教育; XNUMX) 個人のビジネス資質のさらなる形成。 未就学児の感情的なプロセスはより安定しますが、それでも豊かで強烈です。 大人の行動に対する大人の反応の経験の同化に基づいて、未就学児はすでにその結果を感情的に予測することができるようになり、自分がしたことが報酬または罰に値するかどうかを評価し、適切な感情でそれを期待することができます. 幼児期に比べて、感情の外面的表出はそれほど暴力的ではなくなります。 新しい感情が現れ、他人への共感を表します。 これに基づいて、道徳教育が始まります。

未就学児は、まず模倣を通じて道徳的および倫理的規範を学び始めます。 同時に、大人は何ができて何ができないか、うまくやるとはどういう意味で何が悪いのかを子供に説明しなければなりません。 . しばらくして、子供は純粋に外面的な模倣から、道徳的規範を遵守するための内的必要性の出現へと移行します.肯定的な結果、つまり、対人関係の強化、連絡の確立、大人からの励まし、仲間内での地位の向上。 もちろん、大人が子供の道徳教育を気にしなければ、子供は道徳的規範や行動規則を学ぶことはありません。 未就学児による同化の程度は、大人がこれに対してどのような努力をするかに完全に依存します。 大人の口頭での説明とともに、大人が自分の行動で子供に設定した例も大きな役割を果たしていることに注意することが重要です。

道徳的な規則と規範を習得した未就学児は、周囲の人々、特に仲間がそれらを守っているかどうかを監視し始めます。 未就学児にとって大人の立場は明らかであるため、この年齢の子供の大人の見方はまだそれほど重要ではありません。彼らにとって、これはそれ自体が、彼がいかなる場合にも権利を持っていることを意味します。 未就学児はしばしばお互いに話し、仲間による規範や行動規則の違反について大人に知らせます。 同時に、彼らは仲間が罰せられるという願望に導かれていません。 彼らにとって、別の子供による規則違反について大人に知らせる行為は、これらの規範と規則に関する自分の知識と、自分の考えの正しさをもう一度確認したいという願望の証明にすぎません。 同時に、彼らは、悪行が明らかになった同志に何が起こるかについてはまだあまり心配していません。すべてが、大人の賞賛と承認を得たいという欲求を上回っています。

周囲の大人からの認識と承認への欲求から、子供の人格のビジネス上の資質が成長します: 成功を達成する必要性、目的意識、自信、独立性、および他の多くの. そのような重要な人格特性の形成責任と義務感は、この欲求に関連付けられています。 成功への動機は、今度は自己肯定への欲求に発展します。 子供のロールプレイングゲームでは、子供が主役を演じ、他の人を導き、競争に参加することを恐れず、それに勝つために努力しているという事実に気づきます。 未就学児は、大人から与えられた評価を意識的に非常に重要視し始め、これらの評価を待つだけでなく、積極的に評価を求め、賞賛を求めます。 これは、子供が、非常に有用な個人的財産の形成に敏感な発達期にすでに入っていることを示しており、将来的には、教育、労働、およびその他の活動の成功を保証するはずです。

幼い頃から、子供たちは成功と失敗に対するさまざまな反応を観察できます。これは明らかに自尊心に関連しています。 子供は、自分の能力に応じて、自分の活動の結果を認識します。 XNUMX歳の時点で、ほとんどの子供はすでに自分の能力について最も単純な考えを持っています. しかし、この年齢の子どもは、自分の能力と努力の因果関係をまだ確立できていません。 XNUMX歳のとき、子供はすでに自分の能力をより現実的に評価しており、自分の活動の結果を他の人々の活動の結果と比較することによって、それらについてのアイデアを決定します。 このような比較の尺度は、さまざまな程度の複雑さの問題を解決する際の成功と失敗に関する情報、および成功の持続性に関する情報によって与えられます。 さらに、個々の発達の過程で、子供はなされた努力のアイデアを形成し（彼にとって「簡単」か「困難」か）、その後、能力のアイデアが生まれて具体化されますが、概念としての能力、そして自分の成功と失敗の原因としての能力は、XNUMX歳頃から子供に認識されます。

すでに上で述べたように、3歳までに子供は通常比較的安定したレベルの請求権を持っていますが、それでも十分ではなく、原則として過大評価されており、5〜6歳までにさえそれだけでは現実に近づきません。 適切なレベルの請求を形成するための必要条件（子供の評価は大人の評価に基づいており、それらを繰り返すという事実による）は、子供が大人から自分の成功と失敗に関する情報を定期的に受け取ることです。問題を解決する際に彼が達成した結果、および親が常にこれに対処している場合、すでに4〜4,5歳の子供は、タスクを選択するときに合理的な注意を払い始めます。

未就学児の自己認識能力は現在を超えて、過去と未来の両方の評価に関係しています。 未就学児は、よく次のような質問をします。 または「大きくなったら何になるの？」 これらの質問に対する大人の答えには、強力な教育的影響が含まれており、子供は、強い、親切、勇敢、賢いなど、特定の価値のある資質を備えた人になろうと努力することができます.

4.6. 後輩の教育

この年齢で反省と自分の活動を計画する能力を獲得する若い学童は、大人からの会話や例だけでなく、体系的、実質的、目的のあるさまざまな種類の彼自身の活動の枠組みの中で育てられます. 年少の生徒に教育的影響を与える主な活動は、学習、遊び、コミュニケーション、仕事です。

教えることは、生徒の個性に影響を与える教師や仲間との子供のコミュニケーションと相互作用を含むという事実により、教育の強力な手段です。 したがって、教育活動では、学習だけでなく教育も行われます。 学習の過程で、知識、スキル、能力が習得されるだけでなく、特定の性格特性、傾向、能力、興味、ニーズ、性格特性の形成と強化も行われます。

学習の初期段階では、教育活動の主な内容は、子供の知識の必要性、認知的関心、真実を知りたいという欲求、継続的な自己教育と自己開発の欲求の形成に関連しています。 これらの資質の基礎は、子供たちの自然な好奇心に基づいて就学前に築かれます。これは、あらゆる方法でサポートおよび開発する必要があります。 子供が興味を持っている質問に完全に、アクセスしやすく、正直に答え、自分で答えを見つけるように教える必要があります。 小学校時代の学習意欲は、知識の必要性と成功を達成する必要性という XNUMX つの基本的なニーズの統一を形成します。 学童は、これらのニーズと機能のダイナミクスの重要性を認識し始めます。 特に、彼らは能力と努力を区別し始め、自分の成功は努力に依存していることに気付きます。

実際、学童の成功は主に教師によって評価され、小学校時代の子供たちが自分の資質を認識する決定的な要因は彼の視点です。 3 年生から 4 年生の学童は、成績に値する時期と実際の成功に対応していない時期を区別することができます。 例えば、課題が簡単であるほど、成功した解決策に対して学生が教師から称賛を受けるほど、教師が自分の能力を低く見積もっていると学生が信じる理由が増えることが確立されています。 逆に、課題が難しくなればなるほど、それを解決できずに教師の非難を招くほど、学生は、教師が自分の能力を高く評価していると結論付けるのが早くなります。 つまり、能力の欠如は努力によって補うことができ、高度に発達した能力では多くの努力をしなくてもよいことを学生は理解しています。 努力と能力の本質を理解するための次のステップは、人々の能力ではなく努力を評価して称賛する必要があるという学生の結論です。 この事実を認識することは、自己改善の強力な動機となり、自己教育の強力な動機付けの基礎となります。

失敗が問題を解決するために必要な努力をしなかったという事実に起因する場合、それは子供に彼の能力を疑わせることがないので、それははるかに少ない欲求不満を引き起こします。 これは、成功を達成するための動機に支配されている子供たちに典型的です。 特に、そのような子供たちの成功への満足度が高いほど、彼らがそれらを達成するためにより多くの努力を払うことが研究によって示されています。

成功を達成したいという欲求の正しい育成は、子供と彼らを育てる大人（親と教師の両方）とのコミュニケーションのスタイル、ある活動で成功を収めることができる状況で発展する関係の性質に依存します。 失敗を避ける動機は、両親が以下の点で異なる子供たちでより頻繁に形成されることが示されています.自分自身に対する子供の進歩ではなく、努力によって得られる結果の一貫性。 第二に、そのような子供たちの両親は、彼らの欲求をあまり考慮せず、彼らを厳格に管理し、子供たちが独立して働くことをあまり奨励せず、アドバイスの形ではなく、彼らの活動に干渉し、彼らの意見を押し付けることによって彼らに助けを提供します. 第三に、これらの親はしばしば子供の能力の欠如について不平を言い、努力が不十分であることを非難し、達成された成功は主に実行されたタスクの容易さによって説明され、子供の達成を称賛することはほとんどなく、しばしば失敗に不満を持っています.

若い学童の間のゲームは、より「深刻な」タイプの活動ではまだ発達していない、多くの有用な個人的資質を形成および発達させる手段としても機能します. この点で、若い学童のゲームは、開発の準備段階であり、教育の観点から、教育、コミュニケーション、仕事などのより効果的な種類の活動に子供を含めるための移行の瞬間と見なすことができます。 未就学児だけでなく、年少の学童向けのゲームは、子供のさまざまなニーズを満たし、動機付けの領域を開発する手段として機能します。 ゲームでは、子供の活動に対する新しい興味、新しい動機が現れ、固定されます。

この年齢での遊び活動から仕事活動への移行は、あるタイプの活動がいつの間にか別のタイプ、たとえばデザインゲーム、つまり実際の有用なオブジェクトの作成、つまり労働に移行する可能性があるため、区別するのが困難です。 教育者が、子供が教育、コミュニケーション、または仕事において必要な有用な性格特性を示していないことに気付いた場合、まず第一に、対応する特性が現れて発達するようなゲームを組織するように注意を払う必要があります. このように、子供は、主に集合的なプロットロールプレイングゲームでリーダーシップと組織の資質を示し始め、より重要でアクション満載の役割を獲得しようとします. これが起こらない場合、より成熟した活動でこれらの資質の形成を開始することは非常に困難です。 逆に、子供が学習、コミュニケーション、仕事において重要な性格特性を発見した場合、それらをゲームで使用し、発達を促進する新しい、より複雑なゲーム状況を作成する必要があります。

若い学童のゲーム自体は、未就学児のゲームと比較して、より高度な形を獲得し、教育的なものになります。 その内容は、子どもたちが獲得した個々の経験によって豊かになります。 ゲームは、特に科学や学校での仕事の分野で、学童が習得した知識をますます利用しています。 個人ゲームもグループ ゲームも、ますます知的化が進んでいます。 この年齢では、子供が学校や家庭で十分な数の教育ゲームを提供され、それらを練習する時間があることが重要です。 ゲームの要素は、特に XNUMX 年生の教育に導入されます。

若い学童のコミュニケーションも、就学前の子供時代と比較して新しいレベルに達し、強力な教育の可能性を秘めています。 子どもが入学すると、人との関わりが大きく変わります。 まず第一に、コミュニケーションに割り当てられる時間が大幅に増加します。学生は一日のほとんどを他の人と接触して過ごします。 コミュニケーションの内容は変化しており、ゲームに関係のないトピックが含まれており、大人と仲間の両方との特別なビジネスコミュニケーションが強調されています。 学校の最初の学年では、教師の権威が彼らにとって最高であるため、子供たちは教師とより多くのコミュニケーションを取り、仲間よりも彼に興味を示します。 しかし、小学校の終わりまでに、教師の姿の権威と重要性はもはや議論の余地がなく、子供たちは仲間とのコミュニケーションにますます関心を持ち、それは思春期と高等学校の年齢でさらに増加し​​ます. コミュニケーションの性質におけるこれらの外的変化に伴い、それは内部的にも再構築され、そのテーマと動機が変化します。 XNUMX年生とXNUMX年生で、仲間の中からコミュニケーションパートナーを選ぶときの子供たちの好みが主に教師の評価によって決定された場合、XNUMX年生とXNUMX年生までに、生徒はすでにコミュニケーションパートナーの個人的な資質と行動を独自に評価することができます.

教師の意見に左右されない成績の子供に現れるということは、彼が自分自身に対する意識的な態度、つまり彼の周りの人々、出来事や行為に対する意識的な態度を発達させることを意味します。 そのような立場が形成されたという事実は、状況や視点に関係なく、常にどこでも従おうとするかなり安定した道徳規範のシステムが子供の心の中で際立っているという事実に内的に現れています。周りの大人たち。 スイスの心理学者 J. ピアジェは、学齢期の早い段階で、子供たちは絶え間ない幅広いコミュニケーションのおかげで、道徳についての考えを道徳的リアリズムから道徳的相対主義へと移行させることを発見しました。

J.ピアジェの理解における道徳的リアリズムは、存在するすべてのものを善と悪のXNUMXつのカテゴリーのみに分割し、道徳的評価にハーフトーンを見ない、善と悪の確固たるカテゴリー的な理解です。 この観点は、主に未就学児が育つ文学、映画、その他の種類の芸術のサンプルに反映されています。子供のおとぎ話、映画、本では、ほとんどすべてのキャラクターがポジティブとネガティブ、ネガティブに明確に分けられていますキャラクターは、ポジティブなふりをしない限り、見た目も行動もほとんど魅力的ではありません。 主人公のポジティブなキャラクターのすべての行動は、通常、非難を引き起こすことはなく、一般的に受け入れられている道徳的基準と矛盾している場合でも、これはほとんどの場合、単に彼らの無知によるものです。 実生活では、そのような善と悪、正と負への明確な分割は不可能です。

小学校年齢の終わりまでに、子供は、誰もが自分に対して公平で敬意を持った態度をとる権利があり、誰もが長所と短所を持っており、同じ資質が両方にあることが判明するという信念に基づいて、道徳的相対主義を初めて明らかにします。特定の状況などで、人のあらゆる行為が道徳的に正当化され、非難されていることがわかります。 このアプローチは、現在子供たちがどのような種類の文学を好むかにも反映されています。子供たちは、登場人物が自己教育と自己改善の道をたどり、内なる努力をする作品により興味を持っています。 道徳的現実主義と道徳的相対主義のレベルにある子どもたちの立場の違いは明らかです。

若い学童の労働は、就学前の期間と比較して、質的に新しいレベルに移行しています。 子供は、4〜5歳から、初歩的ではあるが一定の家事をする必要があります。 家事労働では、正確さ、責任感、勤勉さ、その他多くの有益な資質が育まれます。 子供が家の周りの両親を助けるだけでなく、学習を成功させるためにも必要です。 子供を人として教育し発達させる主な種類の仕事は、家の備品と掃除、家事、経済的問題の解決に両親と参加すること、料理、植物や動物の世話などです。農村地域では、これは農業の仕事でもあります。 自分の家の世話をすることで、子供の所有意識が高まり、組織が形成され、実際的な思考が向上します。 家の中の各子供は、勉強、ゲーム、レクリエーションのための自分の場所を持っている必要があり、その設備には直接参加する必要があります。

これらすべての行動を組織化するイニシアチブは、最初は大人に属しますが、子供が大きくなるにつれて、それは彼に渡されるはずです。 若い学生は、非常に必要な場合にのみ、完全に独立して労働義務を遂行することができ、大人に助けを求めます。 これは、小学生の年齢である敏感な時期である子供たちの自立と勤勉さの発達に必要な条件です。 勤勉さは、特に彼が彼の目標を達成することに忍耐力を示したとき、十分な努力の適用と子供のための励ましを受けることで体系的に成功を繰り返す結果として生じます。 勤勉さを育むための好ましい前提条件は、教育活動が最初に克服しなければならない若い学生に具体的な困難を提示するという事実でもあります。 したがって、大人は、成功に対して子供に報酬を与えるよく考えられたシステムを使用し、子供にとって困難であることが判明し、能力よりも彼の努力に依存する成果をより多く奨励する必要があります。 また、子供が仕事から満足を得て、仕事が彼にとって重要なニーズを満たすようにする必要があります。

若い学生の自立は、子供がいくつかの重要なことを独立して実行するように指示され、同時に彼らが彼を信頼するという条件でのみ育ちます。 子供が実際にその実施に成功したかどうかに関係なく、問題における子供による独立の表明を歓迎する必要があります。 自立を形成するための最も広範な機会は、セルフサービスに関連する仕事の種類によって提供されます：料理、衣服の修理、家庭用品の製造と修理、および個人的な使用。 さらに、家の掃除に子供たちが参加することで、子供たちの正確さと清潔さが増します。 これらは基本的な精神衛生スキルであるだけでなく、環境教育の基礎であり、自然に対する思いやりのある態度の形成でもあります。

4.7. 青少年の教育

思春期が始まると、子供のライフスタイルは根本的に変化します。彼はほとんどの時間を家族の外で過ごし始めます-学校、路上、居住地の外の仲間や他の大人とのコミュニケーション。 物理的に家にいるときでさえ、心理的には、XNUMX 代の若者は、学校やその他の家族以外のことを考えて、家の外にいることがほとんどです。

家族を超えた心理的アウトリーチは、通常、仲間や大人、メディア、文化とのコミュニケーションの教育的役割の強化を伴います。 そのような教えは背景に薄れ、ティーンエイジャーの主な心理的活動は人格の形成を目的としています。

学校は、家族から離れ、世界への独立した出口に向かう途中のティーンエイジャーのための移行リンクです。 一方で、それはどこか家族を連想させます。学校は青少年に対して子供としての態度を維持し、大人は教育者の立場にあり、適切な要求を行います。 生徒と教師の関係は、高学年になって初めて対等になります。 クラブのリーダーやスポーツのコーチなど、思春期の若者がコミュニケーションをとる大人はすでに見知らぬ人であり、彼らとの関係は主にビジネスや公式の関係として構築されています。

学校は、男の子と女の子に、独立した生活への移行に必要な特定の資質を形成します。 まず第一に、セルフサービスに関連する資質、あらゆる意味での自分の人生の組織が育てられます。 学校を卒業した若者は、独立して仕事を見つけたり、就職したり、家を雇ったり装備したり、食べ物や衣服を提供したり、人生の組織に関連する他のビジネスや個人的な問題を解決したりすることができなければなりません。社会に適応した大人。

自立した生活には、社会の社会的、政治的、経済的、文化的生活における方向性に関連する資質も必要です。 各学校の卒業生は、信念、世界観、世界、人々、自分自身に対する彼の態度を決定する社会的態度のシステムを開発する必要があります。 しかし、実践によれば、高校の安定した世界観は形になり始めたばかりであり、思春期の全期間を通してさえ完全には形成されていません。 そのため、若者が犯罪発生活動や過激派組織に関与している場合、若者が主要なリスクグループであることが判明します。過激派組織は外部の道具に惹かれ、その背後には独立した人格を抑圧するアイデアがあります。

これは、個人の資質の別のグループ、つまり人格とその文化の道徳的基盤を教育するという課題を意味します。 学校を卒業するまでに、若者は道徳的な世界観を持ち、自分にとって何が受け入れられ、何が受け入れられないかについての考えを確立する必要があります。 原則として、学生が成長するにつれてより複雑になる人生そのものは、他の人との良好な関係を維持し、前向きな自尊心を維持するために、ますます多くの場合、彼自身の道徳的選択を強いられます。 高校生は、正義と品位の概念を解釈する上で、XNUMX 代の若者よりもはるかに成熟しています。 XNUMX年生で大多数の生徒が価値のあるものを公平に共有することの意味についての質問に答えた場合、彼らは次のように答えます。このように、誰もが次のように言います。

リストされているすべての性格特性は、学習期間中に学童で形成される必要があり、主な教育負荷は正確に中学および高校の年齢になります。 学生の人生の規模でのこの期間はかなり長く続きます-通常はXNUMX年ですが、人生に必要な資質を養うためのこの時間は誰にとっても十分ではありません. 学校の終わりまでに、卒業生は「成長」の程度に関してかなり異なります。誰かが完全に独立した生活の準備ができており、心理的に大人にはるかに似ていますが、他の誰かは長い間幼児のままです。

青年期と青年期初期の時間と機会を効果的に実現するためには、中学校の児童教育の最初の数ヶ月から、学習と教育活動に費やす時間の比率を徐々に変える必要があります。 今回は、それぞれ、知的および個人的に人を成長させる教育的および教育的タスクの重要性の指標です。 学生は自己啓発のためにより多くの時間と機会を与えられる必要があります。 経験によれば、高校で知識を習得するタスクが依然として支配的であり、育成と自己啓発が遅れていると見なされる場合、一般に、これは子供の心理的成熟のプロセスを遅くします。 その結果、学校の終わりまでに、社会心理的発達のレベルの点で、彼らは、時にはXNUMX〜XNUMX年、個人的な発達のためにより好ましい状態にあった仲間に遅れをとっています。 中学・高校で育児、つまり子どもの自己啓発を優先すれば、将来的には学習や知的発達もより速いペースで進んでいきます。 これは、形成された個人の資質が、教育活動を含むすべての種類の活動において人の向上の基礎となるために起こります。

小学校と比較して、青年期の構造的組織と内容の観点から、仲間や大人とのコミュニケーションは大幅に変化します。 思春期には、仲間とのコミュニケーションへの渇望が高まり、その結果、思春期の若者は大人から心理的に孤立し、自律的で孤立した生活を送る友人の小さな閉じたグループが形成されます。 しかし、思春期のグループに対する成人の影響が減少したとしても、この年齢内の対人コミュニケーションに対する思春期の若者や若い男性の自然な欲求は、教育に最大限の利益をもたらすことができます.

青少年と若い男性は、重要な人生の問題について心配し始め、お互い以外の人と率直に話し合う機会がないと考えているため、閉ざされた年齢グループを形成します。 さらに、思春期の若者は、この特定の年齢に固有の多くの興味を持っていますが、彼らの事柄は面白くなく、大人にとっては注目に値しないように見えるため、お互いに直接コミュニケーションすることによってのみ満足させることができます。 これらの質問や興味の多くは、個人の成長にとって非常に重要です。 仲間とのコミュニケーションを通じて、青少年や若者は、「ハウツー」の抽象的な知識の形ではなく、自分自身で受け入れられる個人的な価値観の形で、道徳的理想、規範、行動の形を学びます。 お互いに連絡を取り合い、共同で自分自身を試し、さまざまな役割に挑戦し、ロールプレイング形式の行動を学び、ビジネスの資質を形成および発展させ、主導し、従うことを学び、主催者および実行者になることを学びます。 この年齢でのコミュニケーションは、自己教育の最も重要な学校です。

子どもたちがコミュニケーションによって生み出される機会を最大限に実現するためには、子ども同士だけでなく、さまざまな場合や状況で大人と可能な限り交流する必要があります。 非公式で自発的に形成された子供たちのグループが大人に見えることが望ましいが、彼らの問題に直接干渉するためではなく、教育的および心理的に子供たちを導き、彼らの積極的な教育的影響を高めることができるという目的のために.

青少年と若い男性のコミュニケーションに含まれる大人は、彼らに目に見える利益をもたらすことができます。 実際、青少年は年長者の助けを本当に必要としていますが、彼ら自身はこれに気づいておらず、そのような助けを求めず、大人との心理的接触を確立して強化しようと努力していません。 子供たちは、個人的な発達のレベルが不十分なため、自分に関係する質問に対する正しい答えを見つけることができないことが多く、それについて積極的に話し合います。ここでは、大人の助けが非常に貴重です。正しく正しく整理する必要があります。

青少年と若い男性と大人の間のコミュニケーションのための特に好ましい機会は、彼らの共同作業によって生み出されます。 大人と一緒に仕事に参加することで、XNUMX 代の若者は真の大人としての自覚と責任感を身につけることができます。 青年期のこの感情の加速的な発達のために、彼らは共同作業に含まれ、彼らの権利と義務の明確な輪を概説しなければなりません。 大人の信頼は、ティーンエイジャーにとって非常に魅力的です。この場合、大人のように見えるだけでなく、実際に大人になりたいという彼のニーズが満たされるからです。 XNUMX代の若者は通常、自分に寄せられた信頼を正当化するために非常に懸命に努力し、年をとるにつれて、家族の仕事に自分がいることに気づき、ある時点で完全に大人に取って代わり、完全に独立して仕事をすることができます。 .

自立への欲求の高まりを特徴とする思春期の若者が、成人による活動の指導を積極的に認識するためには、この指導は、彼らに対する平等で敬意のある態度に基づいている必要があり、後見は理性の範囲を超えてはなりません。 子どもたちは、自分たちの力を発揮したいという大人の欲求に基づいて、自分たちへの過度のケアと専制的支配の両方を拒否します。 大人のそのような行動は、青少年の間で強い抗議を引き起こし、高校生の間ではさらにそうです. 家族で育った子供たちに対する大人の権威主義的行動の影響は特に強い. たとえば、あまりにも権威主義的な親の子供たちは、自分で決定を下すことを恐れ始め、責任を負いたいという欲求を失うことが確立されています。 彼らは自信がなく、好奇心が弱く、社会的および道徳的な面で成熟していませんが、純粋に知的な性質の問題に対処することはできますが、民主的な教育スタイルの家族で育った仲間よりも悪くありません.

メディアと文化を通じた教育は、このプロセスが学校、家族、仲間の影響よりも管理が難しいという点で特殊です。 メディアは、人生の特定の目標と価値観、行動パターンを促進することにより、若い世代に影響を与えます。

大人向けの新聞、雑誌、テレビ番組、インターネット リソースに興味を持つ子供は、通常、XNUMX 代前半から始めます。 これらの情報源に含まれる情報を思春期の若者が消費するプロセスが制御されていない場合、特定の種類の情報に対する子供の興味の一時的、ランダム、不規則な性質を考慮すると、その教育的影響は予測不可能になります。 その結果、子供たちは読書の選択性を発達させず、今日存在する多くの情報源からの膨大な情報の流れをナビゲートすることは困難です.

大量の情報や文化の現代的な情報源への子供のアクセスを人為的に制限することは不可能です。 映画やテレビ番組を見たり、文学や定期刊行物を読んだり、インターネット リソースを使用したりするための年齢制限を遵守するかどうかは、子供が育った家庭の個人的な問題であり、子供が現代のテクノロジーに長けている場合は無視する可能性があります。特に、子供が見たり、読んだり、聞いたりするものを制御する可能性は無限ではありません。 制限や禁止を確立する代わりに、子供たちに特定の味、社会的、文化的、美的立場を形成することがより合理的です. 子供を取り巻く大人は、これにおいて彼にかけがえのない支援を提供することができます。 彼らはそれぞれ、毎日何かを読んだり、聞いたり、見たりしているので、ティーンエイジャーや若い男性に読んだり見たりすることを勧めて、彼が受け取った情報についてコメントする機会があります。

家庭や学校での社会的、政治的、経済的、文化的な出来事についての情報提供が定期的かつ相互に行われることが望ましい。 これは、教師や保護者だけでなく、子供たち自身によっても体系的に行われるべきです。 その後、彼らはメディアや文化に訴える必要性、理解、知識、読んだり見たり聞いたりしたことの記憶に対する態度、情報の認識における良い味と選択性を発達させます. 子どもたちに何かをすすめるとき、保護者や教師は、メディアに目を向けることの教育的価値を常に心に留めておくべきです。

若者のファッションやポピュラー カルチャーは、子供たちの教育にも大きな影響を与えており、XNUMX 代の若者がどれだけ好きかを見ると、この影響は非常に深刻で、安定しており、深いものに見えるかもしれません。 実際、これは常に当てはまるとは限りません。本当に芸術的価値のある大衆文化のサンプルは、深く、深刻で、長期的な影響を及ぼしますが、それほど多くはありません。 大衆文化の現象に対する思春期の若者の一時的な魅力のほとんどは表面的なものであり、年齢とともに過ぎ去り、これらの文化的現象自体は忘れられています。 不安を引き起こすのはティーンエイジャーや若い男性の大衆文化のための趣味ではなく、その長期的な結果です：他のより深刻な個人の成長の源からの注意の長期的な気晴らし、そしてその結果としての損失貴重な時間の喪失、そして将来的には、入ってくる情報の理解と処理のために精神的な努力をしたいという欲求の喪失。

ファッションや大衆文化における趣味の一時性と一時性は、それらがティーンエイジャーや高校生の性格にまったく影響を与えないことを意味するものではありません。 この影響は間違いなく起こりますが、同じような趣味を共有する仲間とのコミュニケーションによって媒介されます。 たとえば、同じやり方で、大衆文化の同じ現象への関心は、彼らのキャリアと宣伝者が特定の共通の見解を持っているという周囲の人々への合図として役立つことが知られています。 これは、XNUMX代の若者や若い男性が、コミュニケーションのための友人や仲間の輪を選ぶ際の指針となります。 XNUMX代の若者と若い男性の同じ好みは、しばしば彼らの個人的な問題の類似性の兆候です。 これにより、コミュニケーションにおける対人選択と選択性が保証され、次に、特定の人々の輪に閉じこめられて、教育が指示されます。

4.8. XNUMX 代の若者と若い男性の自己教育

原則として、子供は幼児期に物を扱うスキルを習得すると、すでに自己改善に取り組むことができます。 ある行動をとろうとすることで、子供は粘り強く目標を達成し、最終的に成功すると満足感を覚えます。 感情的に成功の状況を経験している小さな子供は、同時に何かが変化していることにまだ気づいておらず、新しいレベルの精神発達に移行することを余儀なくされています。 未就学児は、人々の個人的な資質を特徴付ける概念をすでに所有しており、これらの資質の厳しさに興味を持っていますが、大人の指示と助けなしではできません。 入学前も入学後も、子供が自分で行うあらゆる種類の活動（遊び、コミュニケーション、学習、仕事）は、彼の個人的な成長の手段です。 しかし、それらをしている間、子供は自分に起こっている変化に気づきません。若い学生は自分の知識とスキルをコントロールできますが、自分の性格の資質はコントロールできません。 もちろん、彼はすでに自分の欠点を正そうと努力していますが、大人の助けがなければ、自分自身に影響を与えることは言うまでもなく、欠点を見ることもできません。 そして、思春期になって初めて、子供が自分の個人的な資質を判断し、大人の参加なしに独立して評価する能力を身につけたときに、意識的な目的のある自己教育について話すことができます。

12 歳から 13 歳の青少年は、身体的、知的、個人的な自己改善の可能性について初めて考え始め、この目標を達成するために意識的に意図的な努力をします。 この年齢では、彼らの欠点への注意とそれらを修正したいという欲求がより鋭くなります。 しかし、思春期の若者は、精神の特徴ではなく、主に身体の発達にこれらの欠点を見ています。 心理的特徴の中で、ティーンエイジャーの自己批判の最初の目的は、意欲的な資質の発達が不十分であることです（影響を受けやすい、自分の視点を守ることができない、目的意識の欠如、より困難で遠い目標を優先することができない）。最も近くて簡単です）。 したがって、多くのティーンエイジャーは、身体的発達と意欲的な資質の形成の両方に貢献するため、自己教育の手段としてスポーツを選択します。

さらに、XNUMX 代の少女は身体的な完成度を達成するために、食べ物を制限し始める可能性があり、これには困難を克服することも含まれます。 スポーツでより高い結果を達成することは、成功を達成するためのモチベーションのさらなる発展を刺激します。 スポーツで形成される意欲的な資質は、他の種類の活動にも及びます。思春期の若者は、自分の時間をより責任を持って管理し、より合理的に使おうとし始めます。 男の子の場合、スポーツと同様に、自己教育の主な分野の XNUMX つは肉体労働と芸術であり、女の子の場合は、教育、家事、および芸術です。

ティーンエイジャーと若者の自己教育には、大人の参加と励ましが必要です。これは、主な機会を生み出すのは大人だからです。 親と教師の両方の大人は、最初の兆候の出現から始めて、自己教育に対する子供の欲求を積極的にサポートする必要があります。 XNUMX 代の体育を独学で行うには、組織化された体系的なスポーツが最も効果的です。 彼らは必須の設定記録の目標を追求すべきではありません。主なことは、子供に喜びを与え、健康を強化し、幸福を改善することです。 スポーツは、体が弱っている子供たちに特に役立ちます。 子供が経験豊富なコーチの指導の下でスポーツに移行し、顕著な成功を収める見込みがある場合、これらのクラスの教育課題は異なり、単純な身体的または意欲的な自己改善を超えています。

体育とスポーツは、必要な性格特性を発達させるための優れた学校であるため、ティーンエイジャーにとって有用です。 しかし、これは人間の意欲的な発達の唯一の手段ではありません。 身体運動で発達した意志の質は、知的活動やその他の活動で常に現れるとは限らず、人生の道徳的領域で意欲的な現れを提供しません（そうでなければ、元アスリートは組織犯罪グループのメンバーになりません）。 人の意欲的な資質は、彼らが直接関係し、実際に現れる活動の分野で発達する必要があります。

大人がティーンエイジャーの自己教育に興味を持ち、慈悲深く積極的に参加することは、通常、ティーンエイジャーが自分自身を信じ、この時代に特有の危機的現象や複合体を克服するのに役立ちます。 大人の例は、ティーンエイジャーと若者の自己教育において重要な役割を果たしていますが、実際には、ティーンエイジャーは、実際にコミュニケーションをとる大人ではなく、芸術的なキャラクター、有名なアスリート、アーティストの魅力的な資質を模倣することがよくありますまたはミュージシャン - いわゆるアイドル。 個人的なコミュニケーションでは、彼らよりもそれほど年上ではない、つまり同じ世代に属しているが、XNUMX代の若者にはかなり大人に見える若者が最もよく例になります。 ティーンエイジャーが個人的な資質を示す際に模倣し、自分自身で同じことを開発しようとするのは彼らです。

高校生が道徳的自己改善の問題に直面すると、自己教育に関連するさらに複雑な心理的および教育的状況が発生します。 ここで、彼らは多くの矛盾と問題に直面しなければなりません。 その一つは、若者特有のロマンチシズムと、人生に必要な実用主義との矛盾です。 若い男性が人生のこれらの側面のいずれかを完全に放棄することは不可能であり、必要ではありません。 この場合、大人の役割は、実際にはロマンチックで実用的な理想と価値観が非常に互換性があり、より高い精神的および物質的な人間的価値のレベルで組み合わせることができることを若者に示すことです. 人はビジネスにおいて非常に実用的で慎重になることができますが、道徳的にはまともなままであり、人々に親切と思いやりを示します. このような問題を解決するために、若い男性と女性は、文学や映画のロマンチックな冒険物語だけでなく、ビジネス文学の最高の作品、特にこの分野の著名人の伝記にも注意を払う必要があります。 若い人たちが、現実志向の英雄に魅力的な道徳的およびロマンチックな特徴を見つけ、ロマン主義者に有用なビジネスの資質を見つけるのを助けることが重要です.

一般に、個人の自己教育は、思春期や青年期をはるかに超えて、いくつかの発達段階を経ます。 身体的および道徳的な自己改善に加えて、人は専門的および社会的イデオロギーの自己教育と自己実現目標の達成に努力します。 このプロセスは、人の意識的な生活を通して続きます。

トピック 5. 教育活動の心理学

5.1. 教育活動の対象としての教師。 教師の人格に対する心理的要件

教育心理学には、伝統的に特別なセクション「教師の心理学」が含まれています。これは、教師の専門的役割、彼の機能、能力、スキルの特徴を調べ、彼に対する要件と、社会で彼に対して発展した社会的期待を分析します。 . 教師の職業は最も古い職業の XNUMX つであり、その主な社会的機能は、世代間のつながりと継続性を確保することです。

労働の主題によると、教師の職業は「男-男」の職業のタイプに属します。つまり、彼の仕事の主な本質は人々とのコミュニケーションにあります（E.A.クリモフは「男-自然」の職業のタイプも区別します、「人-技術」、「人はしるし」、「人は芸術的イメージ」[31]）。 このタイプの職業を選択するための指標は、個人に次の資質が存在することです：人々と働く過程で一貫して健康である、コミュニケーションの必要性が高い、共感する能力、聞く能力、聞く能力、広い視野、高いスピーチ文化。 「男-男」などの職業の代表者は、他の人々の意図、考え、気分をすばやく正確に理解し、多くの異なる人々の個人的な資質についての知識をよく覚え、心に留め、指導し、教え、教育することができます。 このタイプの職業の選択には多くの禁忌があります：顕著な発話の欠陥、単調な表現力のない発話、孤立、コミュニケーションの欠如、遅さ、他の人への無関心、他の人への無関心の欠如。

これらの一般的な要件に加えて、教職はその教科に多くの特定の要件を課します。 それらはすべてXNUMXつの理由で分類できます。 まず、それらの中には、主な要件があり、それなしでは、原則として、資格のある教師および（または）教育者になることは不可能であり、追加の要件は、教師にとって必須ではありませんが、彼の教えと能力を高めます。教育の可能性、学生に影響を与える彼の能力を拡大します。 第二に、教師の要件の中には、教師が生活し働いている社会の特定の発展段階の特性のために、どの社会のどの歴史的時代の教師にも固有の一定のものと、変化するものがあります。

教師に対する主な不変の要件は、子供たちへの愛、教育活動への愛情、教えられる主題に関する深い専門知識の存在、幅広い一般的な学識、教育的直観、高度に発達した知性、高いレベルの一般的な文化と道徳、専門性です。さまざまな教育と育成方法を持っている子供たち。 これらの資質がなければ、教育活動を成功させることは不可能です。 32 世紀末に記されたとおり。 P.F.カプテレフ、子供や若者への愛は教職への愛と区別されなければなりません：「子供をとても愛し、若者に深く共感しながら、同時に教えることに興味を持たないこともできます。逆に、何も持たないこともできます」実際、教育活動に反対しており、他の人にも教育活動を好みますが、子供や青少年に対してはまったく愛情を持っていません。 教師はその科目の分野で学校のカリキュラムで提供されるよりもはるかに多くの知識を必要としますが、生徒は教師がそのような知識を持っているとすぐに感じます。 彼らは、教師の主な欠点の一つは、「教科書に従って一字一句」教え、彼らの質問に答えるのが難しいことだと考えています。 教師は、生徒にとって興味深い会話ができるようになるために、特別な知識に加えて、一般的に高い知的能力の発達も必要とします。教師の主な利点の XNUMX つは、生徒にとって「話すこと以外は何かがある」ということです。主題。" 自分自身の高い道徳基準がなければ、教師は子供たちの模範となることはできません。教師には、しつけに関して子供たちに要求をする道徳的権利はなく、自分が道徳基準を遵守しないのであれば、子供たちに道徳基準を遵守するよう要求することもできません。 最後に、使用されるさまざまな方法は、生徒の目に教師の権威を高め、専門家としての教師への敬意を強め、その主題に対する生徒の関心を高めます。

教師に期待されるその他の、しかし比較的安定した資質は、社交性、芸術性、ユーモアのセンス、センスの良さなどです。これらの資質も重要ですが、教師や教育者は、それらを補うことができれば、それらのそれぞれがなくてもかまいません。これは他人を犠牲にして彼らの資質です。 たとえば、教科の教師は、生まれつきあまり社交的な人ではないかもしれませんが、この一般的に有用な資質がなくても、彼は良い教師であり続けることができる程度まで、彼の教授能力とスピーチ能力が発達している可能性があります. ただし、主要な要件のいずれかに準拠していない場合、追加の重要な品質によって補償することはできません。

社会の発展の特定の瞬間に彼に必要とされる教師の変化可能な資質の問題は、やや複雑です。 社会の新しい状況ごとに、教育の新しい目標が設定されます。つまり、社会のさらなる進歩的な発展に貢献する社会のメンバーからの新しい心理的特性が必要になります。 既存の教育システムは社会に合わせて再構築されていますが、これはすぐには実現せず、遅れを伴います。 学生に今日必要な資質を形成するためには、教師自身がこれらの資質を備えている必要があり、そのためには多くの教師が自己教育と自己教育にかなりの努力を払う必要があります。 「古い学校」の一部の教師は、社会の新しい機能に適応するのが難しいと感じていますが、逆に、古い枠組みの限界を長い間認識していた他の教師は、彼らの教育的可能性をはるかに大きく実現することができます彼らの資質とより一致する新しい状況の範囲。 トレーニングと教育の新しい目標は、教師と教育者の個性に新しい要件を設定します。 これらの要件を適時に正確に確立するためには、社会の政治的、社会的、経済的発展の傾向を正しく評価し、現在人にどのような資質が求められているかを理解することが重要です。 次に、これらの新しい有用な資質が高校卒業時に市民にどの程度発現されるべきかを明らかにし、これに基づいて、中等学校の教師が確実にするためにどのような心理的特徴を持つべきかを結論付けなければなりません。現代社会に必要な人格の形成と発達。

現代ロシア社会の主な傾向は、人生の民主化、自分の人生を整える責任の一般市民への移転、機会の拡大、そして同時に独立した意思決定の必要性の強化です。 現在の世代の学童と学生は、誰もが自分の視点の権利を持ち、それを擁護する準備ができている民主主義と多元主義の状況以外では、もはや自分たちの生活を想像していません. これは、一方では認識し、多くの異なる視点の存在を当然のことと見なし、文化的な議論を行い、新たな違いを解決する能力を意味し、他方では個人への命令と圧力を拒否することを意味します。 、彼女への敬意、彼女の重要性の認識。 意見の自由には、自分の考えを論理的かつ説得力を持って表現し、証明し、他の人の話を注意深く聞く能力が必要です。 新しい政治情勢は、あらゆる市民が権力の範囲に入る可能性を示唆しており、人々を率いて経営上の意思決定を行う能力に対する要求が高まっています。 経済関係のシステムを変えるには、慎重さ、効率性、倹約性、勤勉さ、および以前は必要とは見なされず、意識的に子供たちに育てられなかった他の多くの資質が必要です。 これらすべての資質は、現代の若者が学校を卒業して独立した生活を始めるまでに緊急に必要とされています. 彼らの形成と発展に責任を負う教師は、独立性、識字能力、率先力、独立性、その他多くの資質を備えていなければなりません。

5.2。 教師の専門的能力

彼の仕事にうまく対処するために、教師は優れた一般的能力と特殊能力を備えていなければなりません。 国内の研究者は、特定の活動を成功させるための心理的条件としての能力に関するS. L. RubinshteinとB. M. Teplovの規定に基づいて、一連の教育的能力を特定しました。 教育能力のさまざまな分類は、N. D. Levitov、F. N. Gonobolin によって提示され、最も一般化された形で V. A. Krutetsky によって提示されました。 彼は、教育的能力の 33 つのグループを選び出しました [XNUMX]。

1. 学力、すなわち、教えられている科目に対応する科学分野の能力。 それらは、教師が自分の主題を学校のカリキュラムの量よりもはるかに深く広く知っており、科学の発展とその中の新しい発見を常に監視し、教材に堪能であり、それに大きな関心を示しているという事実で表現されています。少なくとも適度な研究作業を行っています。

2. 教訓的能力、すなわち、生徒に資料を伝え、子供がアクセスできるようにし、問題をアクセス可能で理解可能な方法で提示し、主題への関心を喚起し、アクティブな独立した思考に刺激する能力、知識の自己獲得に集中する。 教育的能力を備えた教師は、必要に応じて教材を適切に適応させ、難しいことを簡単にし、複雑なことを単純にし、あいまいなことを理解できるようにすることができます.

3. 知覚能力。 ラテン語の「知覚」の概念は知覚を意味し、「知覚的」という言葉は、知覚の認知プロセスに関連するすべてを特徴付けます。 この場合、社会的認識、つまり、人による人の認識と理解を意味します。 知覚的教育能力には、生徒の内なる世界を知る能力、生徒の性格の微妙な理解に関連する心理的観察、および生徒が経験する一時的な精神状態が含まれます。 顕著な知覚能力を持つ教師は、小さな外部症状によって、時にはそれらがまったくなくても、生徒の内部状態のわずかな変化を捉えます。

4. スピーチ能力、つまり、言葉によるスピーチ (言葉の定式化、イントネーション、一時停止、音量)、顔の表情、およびパントミミックを使用して、自分の考えや感情を明確かつ明確に表現する能力。 レッスンでこれらの能力によって区別される教師のスピーチは、常に生徒に向けられています。 レッスンの各状況 - 質問するとき、新しい資料を説明するとき、承認または非難を表明するとき - 彼のスピーチは、内面の強さ、信念、彼の言うことへの関心、魅力と態度の統一によって特徴付けられます（I. V. Strakhov [34]によると）、つまり、話された言葉の意味内容とそのイントネーションのデザインの一致です。

5.組織スキル（生徒と教師自身の両方の仕事の組織を参照してください）。 組織力の高い教師は、学生チームを結集し、重要な問題を解決するように動機付け、自分の仕事を適切に整理し、合理的に計画し、管理することができます。 これらの能力の現れのXNUMXつは、独特の時間感覚の経験豊富な教師の発達です-時間内に作業を正しく分配し、締め切りを守り、レッスンに経過した時間を見積もるための時計がなくても機能します。

6.権威主義的能力、すなわち、感情的および自発的に生徒に影響を与える能力、およびこれに基づいて生徒から権威を得る能力。 これらの能力は、主に教師の意欲的な資質（決断力、持久力、忍耐力、厳格さなど）、および学童を教え教育する責任感、教師が正しいという信念、および伝える能力に依存します。生徒が意識的にそれを受け入れるように、生徒へのこの信念は、「上から」教師の権威からの圧力を受けていません。

7.コミュニケーションスキル、すなわち 子供とコミュニケーションをとる能力、学生への正しいアプローチを見つける能力、学生との最適なビジネスおよび個人的な関係を確立する能力、教育的タクトの存在。

8. 予知能力、または教育的直観。 これは、自分の行動の結果を予想して表現される特別な能力であり、この考えに基づいて、各生徒とコミュニケーションをとるときにどのように振る舞うべきか、どのような形と方法で生徒に影響を与えて、知的発達の最大の進歩を達成する必要があるかを示します。そして個人開発。 高度に発達した予測能力を持つ教師は、将来生徒から何が生まれるかを予測し、彼の精神的特性や資質のいずれかの発達を予測することができます。

9. 複数の活動に同時に注意を向ける能力。 この能力の存在は、教師が教材の内容とプレゼンテーションの形式（自分自身または答える生徒）を同時に監視し、クラス全体を注意の場に保ち、兆候に反応する必要があるレッスン中に特に必要です。疲労、不注意、誤解、規律の違反を監視し、最後に自分の運動行動 (姿勢、顔の表情、パントマイム、歩行、クラス内の動き) を監視します。

N. V. クズミナの解釈では、教育活動の対象者の能力がその成功を大きく左右することが強調されています。 彼女は、教育的能力を、教師自身の教育活動の対象、過程、結果に対する、そしてコミュニケーション、知識、労働の主体としての生徒に対する教師の感受性の具体的な形として考えている[35]。 N. V. クズミナ学校の研究者らは、教育的能力は一般的な能力 (観察、思考、想像力) とその他の特殊な能力 (言語、数学、芸術、音楽、芸術、文学）は、さらなる発展の条件に教育的方向性と教育的能力がある場合にのみ、教育活動の領域に含まれます。 教育的能力とその他の特別な能力の XNUMX つのタイプの組み合わせが区別されます。 b) 中立である。 c) 教育活動を妨害する。

R. S. ネモフ[36]は、教育的能力の中でも特に、教育的能力のリストを取り上げましたが、その主なものは次のとおりです。

1）人の内部状態を正しく評価し、同情し、共感する能力（共感）;

2) 思考、感情、行動において子供たちの模範となり、模範となる能力。

3）子供の高貴な感情、より良くなりたい、人々に良いことをしたい、高い道徳的目標を達成したいという願望と願望を呼び起こす能力。

4）育てられている子供の個々の特徴に教育的影響を適応させる能力。

5）人への自信を刺激し、落ち着かせ、自己改善へと刺激する能力。

6）各子供とのコミュニケーションの正しいスタイルを見つけ、彼の気質と相互理解を達成する能力。

7) 教育を受けた人の尊敬を喚起し、彼の側で非公式な認識を享受し、子供たちの間で権威を持つ能力。

教師の中には、教育者としては比較的弱い良い教師がたくさんいます。 子供を上手に育てることができても、教師の役割にうまく対処できない人がいます。 この状況は、そのような人々の教育能力の適用範囲が異なる可能性があることを示しています。

5.3。 人と教育活動：適合性の問題

サブセクション5.1および5.2で検討されているように、教育活動の主題の特質は、彼の人格の一般的な構造の不可欠な要素です。 教師だけでなく、すべての人の性格には、ある程度、教育活動の心理的特徴に対応する資質があります。 これは、教育能力の発達に最適な条件があれば、精神発達が標準に対応し、教育活動の主な一定の心理的要件である資質の発達に障害がない実質的にすべての人が完全に資格のある教師。

これに必要な性格特性は、K. K. プラトノフによって開発された性格構造に示されています。 [37] 彼のスキームによれば、人格構造は XNUMX つの階層的に配置された層 (下部構造) で構成されます。 XNUMX 番目の下位の、主に生物学的に決定される下部構造には、気質、年齢、性的特性が含まれており、社会的手段によって影響を受けることはありません。 XNUMX 番目の下部構造は、生物学的傾向に基づいた運動を通じて形成される精神プロセスの個々の特性で構成されます。 XNUMX 番目の下部構造は経験であり、これにはトレーニングを通じて獲得した知識、スキル、能力、習慣が含まれます。 最初の最上位の下部構造はもっぱら社会的に決定され、方向性、動機付け領域、道徳的資質、および教育を通じて形成されるその他の特徴が含まれます。

パーソナリティ構造のこのような表現は、レイヤーごとに、生物学的に決定されたパーソナリティ特性の役割が減少し、社会的特性の役割が増加することを示しています。 K.K.プラトノフによれば、これらの各レベルは、一般的な能力の形成と、特に特定の活動で現れる能力に貢献しています。

全体としての人格の構造のこの表現と、各下部構造と能力の形成との関係の独自性に基づいて、I. A. Zimnyayaは、人の心理的特徴と教師の活動の対応に関する1つの計画を特定します。 2) 適合性。 3）準備ができていること。 38) 包含。[5.1] 適合性とは、原則として、特定の個人が特定の専門的活動の要件と心理的に一致して形成できるかどうかを意味します。 それは、人格のXNUMXつの下部構造、つまりXNUMX番目とXNUMX番目、つまり人の生物学的、解剖学的、生理学的、および認知的特性によって決定されます。 教育的活動に関する適合性は、人の知的発達の標準、共感する能力（他者への感情的共感）、狭義の感情（つまり、積極的な活動を促す感情）の優位性、認知能力とコミュニケーション能力の正常な発達レベルを意味します。活動、そしてもちろん、「人 - 人」タイプの職業に対する禁忌がないこと（XNUMXを参照）。

教育活動への準備は個人的な特徴であり、経験と育成によって獲得された資質が含まれます。つまり、幅広く体系的な専門的能力と主題能力、世界観の成熟度です。 レディネスとは、個人が「マンマン」タイプの活動に意識的に集中すること、子供とのコミュニケーションを含む高いレベルのコミュニケーションの必要性、経験、知識、スキルを子供に伝える必要性（教訓的な必要性）を意味します。 パーソナリティの第 XNUMX および第 XNUMX 部分構造の正常な機能に基づいて、活動の準備自体には、第 XNUMX および第 XNUMX 部分構造が含まれます。

教育的コミュニケーションにおける他の人々との相互作用への包含は、教師の活動への人の対応のXNUMX番目の側面を明らかにします。 それには、対話者との接触の容易さ、彼の発言や行動への適切な対応、コミュニケーションを楽しむ彼の反応に従う能力が含まれます。 生徒の反応を察知して正しく解釈できる教師がいれば、そのような資質を持たない教師とコミュニケーションをとるよりも、生徒はより快適に感じ、学習活動への意欲を高めることができます。

教育活動への適性、準備、参加は、この活動の潜在的な対象者としてのその人の特徴付けの XNUMX つの側面です。 それらのそれぞれは、対象が活動に入ったときにのみ完全に発達します。 さまざまな経験を持つ教師、将来の教師、しっかりと意識的に教師になることを決意した教師、そしてその意図を無期限に持ち続ける教師にとって、これらの対応計画は、多かれ少なかれ、それぞれの表現をさまざまな形で組み合わせたものです。方法。

最初のケースは、意識的に職業を選択し、その職業に明確な傾向があり、自分の主題を深く知っており、さまざまな教授法に習熟している経験豊富な教師の考慮された特徴の組み合わせです。 そのような教師は、子供たちとコミュニケーションを取り、知識を伝えるプロセスそのものが好きで、生徒の仕事に対する見返りを感じています。 レッスンの状況は、彼にとって特別な感情的な緊張を伴わず、心理的な困難を引き起こさない日常の瞬間です。

XNUMX 番目のケースは、コンプライアンスの他の XNUMX つの要素が存在する中で、教育的コミュニケーションに完全に含まれていないことを示しています。 通常、この状況は、プロとしてのキャリアを始めたばかりの教師である、保護観察生の場合によく見られます。 原則として、理論的には、彼は十分に準備ができており、主題に関する最新の最新の知識を持ち、さまざまな教育方法についての考えを持ち、それらの適用について訓練されています。つまり、彼は活動の準備がほぼ整っています。 インクルージョンの欠如は、レッスン中、特にレッスン前の過度の感情的ストレスに表れています。 デビュタントの教師は自分自身にもっと集中しており、生徒が彼をどのように認識するか、どのようにレッスンを行うことができるかを心配しています。 彼は、予想外の教育状況（学生の質問、注意のそらしなど）に常に適切に対応できるとは限りません。 教師のストレスは学生にも見られますが、学生にとってはまさにこの点で、若い教師の教育経験の欠如が最も明白です。

XNUMX番目のケースは、教育活動に関与している場合、教育活動に対する完全な準備ができていないことを示しています。 このオプションは、被験者がすでに何らかの形で教育活動を行っており、そこから満足を感じている場合に可能ですが、専門的にはまだ十分に準備されておらず、これを自分で認識しています。 たとえば、教育大学の XNUMX 年目以降の学生は、通常、子供の健康キャンプでカウンセラーとして夏季実習を行います。 専門的な教育活動を完全に実施するために、彼らはこの時点までに蓄積された理論的知識と実践的な教育スキルをまだ欠いていますが、カウンセラー、教育者の役割で、学生は自分自身を完全に見つけ、子供たちとの交流に従事する教育能力を明らかにします。

XNUMX番目のケースでは、教育活動の適合性のすべての側面のうち、人には適性しかないことがわかります。つまり、原則として、教師は彼から離れることができ、彼自身が専門家のそのような可能な変種を受け入れますしかし、彼らがまだそうしていないことに向けて、実際的な措置は講じられていません。 これは、教育大学へのほぼすべての志願者と学校卒業生にとって典型的なものであり、教師教育の取得や、この専門分野でのさらなる仕事を含む専門的な選択の機会を検討しています。

最後のXNUMX番目のケースは、活動への適合性すらなく、その結果、原則として準備も包含も形成できない状況を示しています。 専門家としての適性の欠如は、通常、職業訓練や本格的な専門的活動の実施を妨げる明らかな発達障害を示しています。

5.4. 教育活動の一般的な特徴

教育活動とは、教師が生徒に教え、教育する影響であり、生徒の個人的、知的、および活動の発達を目的としています。 同時に、教師の教育活動は、生徒のさらなる自己開発と自己改善の基礎を築きます。 この活動は文化の到来とともに人類の歴史の中で生じ、そのとき「生産技術と社会的行動の規範のサンプル（基準）を作成し、保存し、新世代に伝達する」という課題[39]が社会の発展にとって重要となった。 すでに原始的なコミュニティでは、子供たちは年長者とのコミュニケーション、彼らの真似、有用なスキルの採用を通じて、人生に必要なスキルを学びました。 さらに、スキルの開発は大人の参加なしで、遊びの過程で行われました。 古代には、専門的な専門分野の出現に伴い、直接的な実践から切り離された若い世代への学校教育方法が普及し、学校ではすでに特別な訓練を受けた人々、つまり教師や指導者によって行われていました。 当時の「教師」という言葉は、子供たちを学校に連れていく奴隷のことを指しました。 それが教師に適用され始めたのは新時代に入ってからである。

さまざまな歴史的段階でさまざまな国で教育の内容に大きな変化がありましたが、学校は社会的機関であり続けており、その目的は教育活動を通じて社会文化的経験を伝達することです。 学校の発展の歴史の中で、学校における社会的経験の伝達の形態は変化しました。 Ya. A. コメニウスの時代以来、教室での教育が学校にしっかりと定着し、レッスン、講義、セミナー、テスト、試験、ワークショップなど、さまざまな形態が生まれました。

教育活動は、他の活動と同様に、動機、目標、主題、手段、方法、製品、結果など、特定の主題の内容を持っています。 教育活動とともに、それは教育プロセスの構成要素です。 単一のプロセスが XNUMX つの領域を対象としているため、これら XNUMX つのタイプの活動のこのような統一性は、対象、製品、および結果における類似性を意味します。 この点での教育活動と教育活動の違いは、教育活動はその主題の自己改善を目的としており、教育活動は学生、つまり他の人を改善することを目的としているという事実にあります。 教育活動の主題は、社会経験を習得することを目的とした学生の教育活動の組織です。 その実施手段は科学的知識（理論的および経験的）であり、それに基づいて学生のアイデアが形成されます。 この知識は、生徒によって再現された教科書や表現のテキストに表示されます。 補助手段も使用されます：技術、グラフィック、コンピューターなど。

教育活動における社会文化的経験を伝達する方法は、説明、デモンストレーション（イラスト）、教育問題を解決するための学生との共同作業、学生の直接的な実践です。 これらの方法はすべて、さまざまな種類や形態の社会的経験の発展において主要なものとして機能することができ、そのような場合の他の方法は補助的です. たとえば、理論的知識の伝達は主に説明を通じて行われ、それらの統合は共同の問題解決を通じて行われます。 マスタリングの主題が実践的な行為である場合、通常、最初にデモンストレーションが使用され、その後、生徒は直接練習に移ります。

教育活動だけでなく、教育活動の産物は、学生の形成された個々の経験、知識、およびそれらを実際に適用する能力です。 この製品は、問題を解決し、教育活動を行うための基準に従って、試験、テスト、テストで評価されます。 ただし、それは一時的なものです。得られた経験が将来学生によって使用されない場合、すぐに忘れられます。 教育的および教育的活動の成果物を完全に保存するには、定期的に使用する必要があります。

教育活動の結果は、学生の個人的および知的発達、人としての改善と発達です。 これらの結果はすぐに評価できるものではなく、生涯を通じてのみ目に見えるものです。

教育活動の成果と結果は、互いに大きく異なる場合があります。 異なる分野の知識は、異なる方法で、異なる動機や目標で得られ、生徒の成長に異なる影響を与える可能性があります。 たとえば、特定の科目の知識やスキルが、良い成績を取るためだけに習得されたが、実生活ではまったく使用されず、すぐに忘れられてしまう場合、生徒の個人的な成長への影響は最小限に抑えられます。 しかし、教師が自分の主題で生徒を魅了し、生徒の興味と追加の知識の必要性を呼び起こすことに成功した場合、この環境自体がすでに大きな教育効果をもたらしています。 多くの場合、たとえ教えられた科目の知識がその後使われなかったとしても、生徒は自分たちに投資してくれた教師に永遠に感謝し続けます。 そして、教師の仕事が生徒の将来の職業を選択する決定的な要因であることが判明した場合、関連する科目で得られた知識は生徒の将来の人生の重要な部分を決定し、彼の個人的な成長に比類のない貢献をするでしょう。 製品と教育活動の結果とのこの融合の度合いが、その製品のもう 40 つの特徴である生産性を決定します。これは N. V. クズミナによって特定されました。[XNUMX] 教育活動の生産性には XNUMX つのレベルがあります。

1.最小限、または生殖。 このレベルの教師は、自分が知っていることを他の人に伝えることしかできません。 このレベルは、既成の情報のみを複製するため、「生殖」と呼ばれます。 教師は、提供された情報に学生の興味をそそり、よりアクセスしやすくする方法をまだ知りません。 したがって、知識を吸収するために、学生は追加の情報源を必要としますが、教師はそのような情報源を探すように彼らを動機付けることができません。 このレベルは非生産的と見なされます。

2. 低い、または適応的。 教師は、教材のプレゼンテーションを生徒の特徴に合わせる方法を知っています。 彼はすでに、さまざまな発達段階の生徒が自分のメッセージを同化できるようにすることができますが、学習活動を組織化し、自分の認知活動を喚起することはまだできていません. 生徒による資料の同化は、最初のケースよりもわずかに高いレベルでのみ実行されます。生徒は、聞いたことを理解して言い直すことができますが、それに対する積極的な認知態度を示すことはできません。 このレベルは非生産的と見なされます。

3. ミディアムまたはローカル モデリング。 教師は、コースの個々のセクションで学生に知識、スキル、および能力を教える戦略を所有しています。 彼は教育的目標を策定することができ、達成している結果を認識しており、教育的および認知的活動に学生を巻き込むシステムとシーケンスを構築することができますが、これらの肯定的な側面は、研究されている主題の個々のテーマセクションに限定されています. 学生は特定のトピックについては非常に自由な方向性を持っていますが、この主題全体を研究する目的を想像しておらず、学際的なつながりを見ることができません。 一部のトピックは興味深く、積極的な認知態度を呼び起こすことができますが、これらのトピックを学習した直後に停止し、新しいセクションを開始するときに、教師はこれを再度達成する必要があります。 このレベルは平均と見なされます。

4. 生徒の知識を高度に、または体系的にモデル化する。 このレベルでは、教師は、教科全体における生徒の知識、スキル、および能力のシステムを形成するための戦略を持っています。 彼は、主題全体の研究に関する教育的目標を提唱し、新しい資料とすでに知られているものとのつながり、および学際的なつながりに学生の注意を常に引き付け、積極的な認知態度を目覚めさせます。 学生は、このテーマに一貫して永続的な関心を持っているかもしれませんが、常に学校の外で認知活動を行っているわけではありません。 このレベルは生産的と見なされます。

5. 生徒の活動と行動をより高度に、または体系的にモデル化する。 教師は自分の主題を教育ツールにすることができます。 教育情報は、学生の個性の形成に大きく貢献し、自己教育、自己教育、自己開発の必要性を目覚めさせます。 したがって、製品と教育活動の結果の最大の収束が達成されます。得られた知識は、学生の個性を通過せず、彼の記憶に自重として定着することはありませんが、彼を新しいレベルの個人に導きます。知的発達だけではありません。 このレベルは生産性が高いと見なされます。

5.5. 教育活動の動機。 外的動機と内的動機

教育活動の最も重要な要素の XNUMX つは、その動機です。 現在、低賃金のために中等教育機関からの若い教員の流出が大幅に増加しているため、わが国における教育活動の動機の問題は特に深刻です。 教員の平均年齢が定年に近づきつつある中、教員を続けて退職しない人たちにも大きな動機があります。

すでに述べたように、人間の活動は内外の動機によって導かれ、特定の行動や行為も決定します。 教育大学に入学する若者は、原則として、教育システムの現在の困難な状況をよく知っていますが、入学競争は減っていません。 学校での教育実習を終えた上級生は、ほとんどの場合、教育活動自体に満足を表明し、この仕事の低賃金だけでは教師として働くことができないと主張しています。 これらの理由から、私たちは、教育活動の動機において、教師という職業を選択する動機と教育活動を継続する動機の XNUMX つの要素を特定する必要があると考えています。

何が職業の選択を決定するのかという質問に答えて、E.A.クリモフは1つの主な要因を特定しています。2)家族の立場。 3）仲間の立場。 4）教師の立場。 5) 個人の職業計画と人生計画。 6) 能力とその発現。 7) 公的承認の請求。 8) 特定の専門的活動に対する認識。 41) 傾斜。[1] これらの要因は、外部動機 (2、3、6、4) と内部動機 (5、7、8、XNUMX) に起因すると考えられます。 専門的な選択のそれぞれの特定のケースにおけるそれらのそれぞれが決定的なものになる可能性があります。 内的動機への主な指向は、個人の成熟度、選択に対する認識、選択した職業に対する真の関心を証明しています。 しかし、職業を選択するときに、外的な動機が決定的なものであることが判明した場合、そのような選択はランダムであり、完全に意識的ではなく、最終的なものにならない危険性があります。つまり、人は選択した職業にすぐに幻滅する可能性があります。

これらの要因のそれぞれは、教育活動にとって重要です。 しかし、この活動の特異性は、すべての学童がその本質と内容について完全に知らされているという事実にあります。それぞれが、意識的な職業上の選択をするずっと前に、自分の目で教師の仕事を観察しています。 したがって、主に外部の動機の影響下で、教師の職業を偶然に選択することはまれです。 この職業を選択すると、学童は主に内的動機、主に彼らの傾向と能力によって導かれます。 これらの傾向の中で支配的なものは、子供たちへの愛情、つまり子供たちが経験を習得するのを助けたいという願望です。 言い換えれば、教職の選択に最も大きな影響を与えるのは、まさに教育活動の内容、つまり子供たちに教える機会です。 他の要因の中でも、教師の影響と好きな学問、家族とその中で発展してきた伝統、そして以前の仕事の経験が特に重要です。

本当に教育活動を始めてそれをやめようとしない人にとっては、動機の構造が多少変わります。 主な内的動機はやはり子供たちと関わることで満足感を得ることですが、これに個人的および職業上の成長、自己実現という動機が加わります。 外部的な動機の中には、成功を達成する動機、特定の教育機関での仕事の名誉などの動機があります。また、大人と子供の間の相互作用の具体的な形式としての教育活動では、次のような方向性があります。支配、つまり権力の動機が現れます。 教育活動の選択の動機付けの基礎において、権力の動機は常に他人の利益に焦点を当てています。権力の支配的な地位のおかげで、教師は知識を伝達することで子供たちを助けます。 力は教師が奨励したり罰したりする能力にも表れます。 で。 アミノフ[42]は、教師の教育的行為と相関する次のタイプの権力動機を挙げています。

1. 報酬の力。 その強さは、教師が学生のニーズと動機をどの程度満たすことができるかという期待と、彼が望む学生の行動に依存してこの満足をどの程度にするかによって決まります。

2. 罰の力。 その強さは、教師が望ましくない行動に対して生徒を罰し、この望ましくない行動に依存する彼のニーズと動機の不満を引き起こすことができる程度に対する生徒の期待によって決まります.

3.規範力。 生徒は、教師が生徒による特定の行動規則の遵守を管理し、必要に応じてそれらを主張する権利を有するという規範を自分自身で受け入れます。

4. 標準の力。 生徒は先生のようになろうと努力します。

5.目利きの力。 その強さは、研究されている主題に関する特別な知識の学生による教師への帰属、この主題を教える能力に依存します。

6. 情報力。 それは、教師が生徒に自分の行動の結果を新しい観点から見てもらうことができる情報を持っている場合に発生します。

特定の教育的状況においてどのような動機が教師を動かすのかを考えるとき、A. B. オルロフによれば、教師の動機の領域を集中化の観点から検討することは興味深いでしょう。[43] 彼は XNUMX つの主要な集中について説明しており、それぞれが全体として教育活動を支配することも、別個の教育状況において主要な集中となることもあります。 これ：

› 利己的 (自分の利益が中心);

› 官僚的（行政、管理者の利益のため）;

› 企業 (同僚の利益のため);

› 権威ある (学生の保護者の関心と要求に基づく)。

› 認知的（教育および育成手段の要件に基づく）;

› 利他的 (学生の興味とニーズに基づいて)。

›ヒューマニスティック（各人の本質の現れについて）。

ヒューマニスティック心理学において、最も発達したヒューマニスティック センタリング。 いわば他の XNUMX つとは対照的であり、伝統的な教育の現実を反映しています。 こうした中央集権化の方向性を変えることは、近代教育全般、特に学校教育の重要な課題の一つです。

5.6. 教育スキル

教育的スキルは、教師のさまざまな行動のセットであり、それを通じて彼の活動が実行されます。 スキルは、教師の個々の心理的特徴を大部分明らかにし、彼の専門的能力を証明します。 教育スキルは、A. K. マルコバの研究で最大限に発揮されます。 彼女は、合計 44 つのグループを含む XNUMX つの主なタイプのスキルを区別しています[XNUMX]。

最初のタイプのスキルは心理的および教育的です。 それらの中心的な要素は、生徒の個々の心理的特徴を考慮し、精神的発達に注意を払いながら、変化する教育状況で働く教師の能力です。 心理的および教育的スキルは、次の XNUMX つのグループに分類できます。

1）教育的課題を設定する能力、およびそれを設定するとき、学生が教育プロセスにおいて積極的に発展する共犯者であり、彼自身の動機と目標を持っていることに焦点を当てる能力。 教育的状況を研究して変革し、不確実な状況で教育的決定を下し、教育的状況の変化に応じて教育的目標と目的を柔軟に再構築し、教育的問題を解決することの即時および長期的な結果を予測します。

2）何を、誰が、どのように教えるかについての質問への回答を含む、学習プロセス自体に関連するスキル。 「何を教えるか」という質問には、教材の内容を操作し、教えられている主題の重要なアイデアを強調し、主題を更新し、メディアからの主題に関連する情報を解釈する能力によって答えられます。学際的なつながりを確立し、学童の一般的な教育スキルと能力を形成します。 「誰に教えるか」という質問には、生徒の精神機能と学習と育成の特徴を研究し、学童の実際の学習機会を確認し、学業成績と個人の資質を区別し、識別しない能力によって答えられます。現在の発達レベルだけでなく、発達の最近接領域も、生徒にとって起こりうる困難を予測するために、教育プロセスを計画および編成する際の生徒自身の動機から進み、学童に欠けている活動のレベルを形成し、可能性を広げます彼らの独立した仕事のために、弱い子供と才能のある子供たちの両方と協力し、彼らのために個別のプログラムを構築します。 「教える方法」の質問は、教育と育成の方法と形式の最適な組み合わせを適用する能力、教育学的状況を比較および一般化する能力、学生に差別化された個別のアプローチを適用する能力、典型的な教育学的問題を解決するためのさまざまな方法を見つける能力によって答えられます、など;

3）心理学および教育学の知識と心理学および教育学に関する最新情報、高度な教育学の経験を使用し、仕事のプロセスと結果を記録し、学生の困難と仕事の欠点を関連付け、仕事の長所と短所を確認する能力、彼らの個々のスタイルを形成して評価し、彼らの経験を分析して要約し、それを他の教師の経験と比較し、彼らの教育活動の発展と改善のための計画を立てます。

XNUMXつ目のスキルはコミュニケーションスキルです。 (ここと以下では、各タイプには XNUMX つのグループのスキルが含まれており、低いレベルから高いレベルまでの一連の開発レベルを表しています。) コミュニケーション スキルは、他の人に心理的な安全の雰囲気を作り、相手の自己実現の条件を提供することに関連しています。人格。 コミュニケーションスキル、教師の教育的タクト、コミュニケーションパートナーとしての彼の立場の実装において重要な役割を果たします。 教育スキルのグループの一般的な番号付けでは、コミュニケーションスキルはXNUMX番目とXNUMX番目のグループで表されます。

4）コミュニケーションタスクを設定し、心理的安全のための条件を作成し、コミュニケーションパートナーの内部留保を実現する能力;

5) 高いレベルのコミュニケーションの達成に貢献するスキル。 これらには、他人の立場を理解する能力、彼の性格に関心を示す能力、行動のニュアンスに従って彼の内部状態を解釈する能力、非言語的コミュニケーションの手段を習得する能力、信頼と寛容の雰囲気を作り出す能力、主に組織化を使用する能力が含まれます。懲戒や評価の影響よりも、民主的なリーダーシップを使用し、学生に感謝し、必要に応じて謝罪する準備をし、すべての子供に対して平等な態度を維持し、教育状況の特定の側面をユーモアで扱い、企業のステレオタイプを放棄する「教師は常に正しい」、学生からのフィードバックを恐れずに、学生が望ましい資質を伸ばすための条件を作成します。

スキルの XNUMX 番目のタイプは、自己管理型です。 これらのスキルは、教師自身の自己実現、自己表現、自己啓発に必要です。 それらは、継続的な成長と改善の要件に対する教師のコンプライアンスを直接反映しています。 一般的な分類では、これらは XNUMX 番目と XNUMX 番目のグループです。

6）職業の重要性を理解し、困難に耐え、教育能力を実現および発達させ、感情状態を管理し、破壊的ではなく建設的な性格を与え、彼を知覚することができる教師の安定した専門的地位を維持する能力ポジティブな機会、創造的な検索を実行するための労働基準（教育的スキル）を習得する。

7）専門能力開発の見通しを認識し、個人のスタイルの特徴を判断し、長所を強化し、短所を排除し、能力の代償的可能性を利用し、新しいものを探すことにオープンになる能力、習熟のレベルから実際の創造的で革新的なレベルに移行します。

スキルの XNUMX 番目のタイプは、診断と予知です。 それらは、教師が生徒について正しい考えを形成するために必要であり、現時点だけでなく、将来彼らに何が起こるかについての考えも形成します。 このタイプのスキルには、XNUMX 番目と XNUMX 番目のグループが含まれます。

8）学年の初めと終わりに生徒の知識を決定し、彼らの活動、スキルと能力の成熟度を決定し、学習の個々の指標（活動、オリエンテーション、必要な援助の量）を特定し、決定する能力遅延の理由と個別の差別化されたアプローチを実装し、学生に自己学習と継続教育を奨励します。

9）学童の育成と育成の状態を評価し、生徒の行動によって導かれる道徳的基準と信念を認識し、彼の発言との関係で生徒の性格を全体として見る能力、考え、実行し、個々の学生に必要な個人的な資質を発達させるための条件を作成します。

教育スキルは、さまざまな立場、教師の社会的役割に対応しています。 教育活動において、教師は情報の担い手、主題の専門家、方法論者、研究者、主催者、コミュニケーションパートナーとしての役割を果たします。 教師が持っているこれらのスキルは、観察者に教師の性格と、彼の活動の特徴と生徒との相互作用の両方を明らかにします。 その中には、一度に複数の能力の一部であるスキルがあり、各能力は、XNUMXつではなく複数のスキルの開発を決定します。

5.7. 教師の活動の個人的なスタイル

教育活動のスタイルの一般的な概念。 他の教育活動と同様、教育活動は特定のスタイルのパフォーマンスによって特徴付けられます。 一般的な意味で、「スタイル」の概念は、活動を実行するための方法と技術の一定の安定したシステムの存在を意味します。 このシステムは、このアクティビティを実行する必要があるさまざまな条件で現れる安定した機能です。 活動の主題においてどのような種類のパフォーマンススタイルが開発されるかは、主にその個人の心理的特徴、つまり気質の種類、性格特性、専門的能力の開発レベルなどによるものです。E.A.クリモフの定義によれば、スタイルは適切な心理学的意味での活動とは、「この活動を最善に実行しようと努力する人の中で発達する、類型的特徴によって決定される安定した方法の体系…人が目的のために意識的にまたは自発的に訴える、心理的手段の個人特有の体系」です。彼の類型学的に決定された個性と、活動の客観的な外部条件とのバランスを最もよく保つためである [45] この定義は、アクティビティの最高のパフォーマンスは、その技術と方法の個別の組み合わせによって達成されることを強調しています。

教職を意識的に選択するすべての成人は、この選択を行う時点で、すでに独自の特徴を備えた大部分の人格を形成しています。 いずれにせよ、教師の個々の資質は、この職業の一般的な心理的要件を満たさなければなりません。 さらに、「マンツーマン」の職業に関連する教育活動では、反対側の学生の心理的特徴を考慮することが不可欠です。 たとえば、小学校の教師の生徒との仕事のスタイルとコミュニケーションのスタイルは、レッスン内とその外の両方で、コミュニケーションのスタイルとは著しく異なります。 . 同様に、大学の教師は、同じ分野を教える学校の教師とは活動スタイルが大きく異なります。 したがって、少なくとも 1 つの主な要因が、教育活動の個人的なスタイルに影響を与えます。 2）活動自体の心理的特徴。 3）学生の特徴（年齢、性別、地位、知識レベルなど）。

教育活動の個々のスタイルの主な症状は次のとおりです。

› 気質 (反応時間と速度、個々の仕事のペース、感情的な反応);

›特定の教育的状況、および学生のさまざまな行動や行為に対する反応の性質。

›教授法の選択;

› 教育手段の選択。

›教育的コミュニケーションのスタイル。

› 特定の種類の報酬や罰を優先するなど、学生に対する心理的および教育的影響を与える手段の使用。

各教師の個々の活動スタイルの形成は、最も高度なものであっても、他の誰かの教育経験の使用に自然な制限を課すことに注意する必要があります。 教師にとって、ベストプラクティスはほとんどの場合、その作成者の個性と切り離すことができず、一般的に重要な教育学的発見と教師の個性の一種の組み合わせを表していることを覚えておくことが重要です。したがって、他の誰かの教育的経験を直接コピーしようとします。原則として、著者と同じ結果をもたらさないでください。 個々の特徴のセットが異なる教師にとって、アクティビティを実行するための同じ方法とテクニックは、多くの点で異なる具体化を持ち、常に成功するとは限りません。 それらは単に人として、また個性として彼に合わない可能性があり、そのため、実装するには彼からのより多くの努力が必要となり、その効果が大幅に低下します。 高度な教育的経験は、コピーするだけでなく、意識的かつ創造的に処理する必要があります。教師は、その中の主なものを認識して、常に自分自身、つまり明るい教育的個性を維持するよう努めるべきです。高度な教育経験の借用に基づくトレーニングと教育の有効性。

その性質に応じた教育活動のスタイルの分類。 教育活動のスタイルに関する最も完全な実際の活動ベースのアイデアは、AK マルコワによって提案されました。[46] この場合、活動スタイルの分類は以下に基づいています。 a) 活動内容の特徴 (教師の仕事のプロセスや結果に対する主な方向性)。 b) 分娩の兆候段階、管理段階、評価段階の代表度。 c) 動的特性（柔軟性、安定性、切り替え可能性など）。 d) 成績（学生の知識とスキルのレベル、主題に対する関心）。 これに基づいて、教師の活動の個人的なスタイルの XNUMX つのタイプが特定されました。

感情的即興スタイル（EIS）の教師は、学習プロセスに対する主な方向性において、他のスタイルの代表者とは異なります。 彼は論理的で興味深い方法で新しい資料の説明を作成しますが、彼は自分の説明に夢中になり、生徒からのフィードバックを失い、生徒が彼を理解しているかどうかを中断して明確にする必要はないと考えています。 調査中、そのような教師は多くの生徒を指しますが、弱い生徒が反応するときに必然的に生じる仕事のペースの鈍化と多様性の欠如が重大な不利益として認識されるため、より多くの場合強い生徒を指します。 彼は速いペースで調査を行っており、生徒が自分で答えを作成するのを待つ忍耐力がないことがよくあります。 EISの教師は、教育プロセスの計画が適切ではないという特徴があります。レッスンで練習するために、彼は最も興味深い教材を選択します。重要ではありませんが、生徒が独自に分析するために残しておくことができます。 そのような教師のためのレッスンの主なものは興味と多様性であるため、彼の活動は教材の統合と繰り返し、学生の知識の管理を十分に表していない。

感情的な即興スタイルの主な利点は、効率が高く、さまざまな教育方法が多数使用されていることです。 このスタイルの教師は、グループ ディスカッションを行うことが多く、学習中のトピックについて生徒が間接的に触れただけであっても、自発的に話すように促し、通常は生徒の邪魔をしません。 EIS のこれらすべての機能は、反射性よりも直感性が明らかに優勢であるためです。これは、教師が教室での活動の有効性を分析できないことが頻繁にあることに表れています。

エモーショナル・メソディカル・スタイル（EMS）の教師は、学習のプロセスと結果を同等に重視することが特徴です。 彼は教育プロセスを適切に計画し、徐々にすべての教材を作成し、すべての学生の知識レベルを注意深く監視します。 そのような教師は効率が高いことで際立っており、レッスンでの仕事の種類を頻繁に変更し、グループディスカッションを実践しています。 調査中、彼は最大数の学生をカバーしようとし、多くの場合、個々のタスクを与えます。 同時に、彼の活動では、教材の統合と繰り返し、学生の知識の管理が常に行われています。 したがって、EIS を使用する教師とは異なり、EMS を使用する教師は、教材を作成する際に同様に豊富な方法論的手法を使用しながら、外部の娯楽ではなく、主題自体の特徴にしっかりと興味を持って生徒を活性化させようとします。 そのような教師による活動の結果の分析は、EIS の教師よりも反射性が高いため、より正確ですが、彼の直観性はまだいくらか優勢です。

推論即興スタイル (RIS) の教師は、プロセスと学習成果に等しく焦点を当て、学習プロセスを適切に計画します。 感情的なスタイルの教師と比較して、彼は教え方の選択とバリエーションの創意工夫が少なく、常に速いペースで仕事を提供できるとは限らず、集団での議論をめったに行わないため、彼のレッスンでは生徒の自発的な発言が著しく少ない. ただし、調査中、そのような教師はすべての人（強い生徒と弱い生徒の両方）に詳細な回答を作成する機会を与え、同時に自分自身をあまり話さないようにして、間接的に生徒に影響を与えることを好みます。と言われましたが、直接プロンプトを介することはめったにありません。 RIS を使用して教師に新しい教材を説明する場合、主要な問題を強調し、論理的に提示すると同時に、主な構造と因果関係を強調することが重要です。 彼の目には、これが学生の資料に興味を持つための鍵である. RIS を使用する教師は、学生の知識の統合、繰り返し、および制御を常に適用します。 彼の活動では、直感よりも反射性が優勢であることを観察できます。これにより、彼は自分の仕事の有効性を適切に分析できますが、教室での自発的な行動の可能性は制限されます。

推論-系統的スタイル（RMS）の教師は、主に学習成果に焦点を当て、学習プロセスを適切に計画します。 他のスタイルの代表者から、それは教育活動の手段と方法の選択において保守主義によって区別されます：教育方法の小さな標準セットが使用され、学生による研究された資料の複製が優先され、個々の創造的なタスクは実際にあります設定されていないため、集合的な議論は非常にまれです。 質問の過程で、RMSの教師は少数の生徒に話しかけ、各生徒に多くの時間を与え、特に弱い生徒に注意を払います。 教材の統合と繰り返し、学生の知識の管理は常に体系的に使用されます。 RMSの教師は、高度な再帰性を特徴としています。そのような教師は、自分の活動を最も完全に分析することができます。

これらのXNUMXつのタイプの違いは、教師の管理、コミュニケーション、行動、および認知スタイルの違いを反映しています。

教師の活動におけるチームのリーダーシップのスタイル。 教育活動は主に生徒の教育活動の管理と指導に関連しているため、これに関連して、K. Levin が提案したリーダーシップスタイルの分類を使用することは正当であると考えることができます。 彼は、権威主義的、民主的、寛容なリベラルという 47 つのリーダーシップのスタイルを挙げました。 G.M. アンドリーバが強調しているように[XNUMX]、これらのスタイルのそれぞれの特異性は、リーダーによる意思決定の種類に表れます。

チームリーダーシップの権威主義的なスタイルを使用する場合、グループ内のすべての事柄は、リーダーによって個人的に計画されます. 彼は、現時点で最も近い目標とタスクのみを部下に発表します。彼の意見は決定的です。 チームとのコミュニケーションは、命令的な口調で発音される簡単な業務命令の形で行われます。 リーダーは、自分の見解、命令、禁止事項を正当化する必要があるとは考えていません。 彼はチームメンバーの感情や感情を考慮に入れておらず、彼の賞賛と非難は主観的であり、議論を伴うものではありません. そのようなリーダーの内部の心理的地位は、グループ内ではなく、グループの上にあります。

権威主義的なスタイルの教師にとって、生徒はコミュニケーションのパートナーではなく、影響力の対象です。 教師だけが決定を下し、自分の要件を満たすために厳格な管理を確立し、生徒の状況や意見を考慮せずに自分の権利を行使し、自分の行動を説明して正当化する必要があるとは考えていません。 その結果、生徒は活動を失い、教師の主張によってのみそれを示し、レッスンでの自尊心は大幅に低下します。生徒は自分の知識に完全に自信がなく、教師はこの自信をサポートしていません。 学生の力は、主に心理的な自己防衛に向けられており、知識の同化とその発展には向けられていません。 権威主義的なスタイルの教師は、生徒から恐れられることが多く、常に尊敬されるとは限りません。 そのような教師が生徒に影響を与える主な方法は、命令、教育、表記です。 権威主義的なスタイルの教師は、自分の職業に対する満足度が低いという特徴があります。

民主的なスタイルのリーダーは、重要なグループ決定を行う際にチーム全体を関与させ、グループの各メンバーは自分のアイデアを提案し、すでに提案されているものについて話し合う権利を持っています。 誰もが下された決定の実施に責任があります。 グループの意見は、リーダーが決定を下す主な要因ですが、下された決定は実行に必須です。 同時に、リーダーは処分するのではなく、仲間のイントネーションを使用して提供し、アドバイスします。 彼の賞賛と非難には議論とアドバイスが伴い、すべての禁止事項は正当化されます。 心理的には、そのようなリーダーはグループのメンバーのように感じ、その中で地位を占めます。

民主的なスタイルの教師は、生徒をコミュニケーションの対等なパートナーと見なします。 それは意思決定に学生を巻き込み、彼らの意見を考慮に入れ、判断の独立を奨励し、学業成績だけでなく個人的な資質についても学生を高く評価します。 その結果、そのような教師の授業では、学童はしばしば満足感と安心感を経験し、高い自尊心を示します（弱い生徒でも）。 民主主義の教師は一般的に尊敬され、恐れられていません。 影響力の方法として、彼らは動機、アドバイス、要求を使用します。 そのような教師は彼らの職業への満足を特徴としています。

リベラルな寛容なスタイルで、リーダーは実際には彼の指導的地位の可能性を利用せず、直接的な指示を与えることを避けます. チームの主導的役割は非公式のリーダーによって演じられ、グループ業務の計画は彼らに依存し、公式のリーダーは代表的な機能のみを実行します。 部下とのコミュニケーションでは、彼のイントネーションに無関心が見られ、賞賛と非難はほとんどありません。 そのようなリーダーは、グループから「いつの間にか離れて」心理的に立場をとります。

このスタイルの教師は、独立した決定を下すことが難しく、通常、主導権を生徒や同僚に移します。 彼は学生の活動を無計画に組織し、管理し、しばしば優柔不断とためらいを示します。 これを感じて、生徒たちは彼の弱みを利用して彼に圧力をかけることができます. そのような教師がいるクラスでは、不安定な心理的風土が観察され、知的および個人的な成熟度が不十分であるために生徒が自分で解決できない多くの対立が発生し、教師はこれらの対立の解決に介入しません。 そのような教師は通常、恐れも尊敬もされません。 学生への直接的な影響はほとんどありません。 原則として、リベラルで寛容なスタイルの教師の職業に対する満足度は低く、ほとんどの場合、彼らは一般的に教育活動のランダムな人々であり、長い間そこにとどまりません。

5.8. 教育的能力を開発する手段としてのレッスンの心理分析と教育的スキルの形成

レッスンは、学習プロセスの主要な組織単位であり、その中で教師と生徒が協力します。 レッスン分析は、参加者、特に教師によるこのアクティビティの認識を高める効果的な方法の XNUMX つです。 一般的な教育の改善に貢献するレッスン分析は、まず第一に、教師の自己認識と自己開発にとって非常に重要です。教師は自分のレッスンを側面から見て、両方を評価する機会を得ます。全体と各コンポーネントを別々に。 教師の性格の特徴とレッスンでの活動、学生の心理的特徴と知識の同化とスキルと能力の形成における彼らの活動、教師と学生の間のコミュニケーションのパターンが心理分析の対象となります。 レッスンの心理分析に関する作業は、教師の分析能力、予知能力を形成し、認知的関心を発達させます。 複雑な現象の心理的観察を行い、それらを分析し、心理的に正しい結論を導き出す能力は、教師の専門的および教育的スキルを向上させる重要な手段です。

レッスンの教師は、クラス全体で、各生徒との多様なつながりに含まれ、教材が提示されます。 同時に、教師自身がさまざまな能力の学生のために行動します：興味深い対話者、研究者、テスターとして。 学生は彼からすべての新しいコンテンツを引き出します：主題、個人的、知的、活動、行動。 分析されるレッスンの心理的要素は、教師と生徒、それらの関係を仲介する教育科目、およびこれらXNUMXつの側面すべてを統合する相互作用のプロセスです。

レッスンの心理分析の XNUMX つの計画は、明確に区別できます。

1) 学生の性格、学習過程における科学的展望と道徳の形成に関連する心理分析。 レッスンの心理分析では、人としての生徒の育成について、より幅広い質問を含める必要があります。

2) レッスンの方法論的分析との関連: 生徒の準備レベルと知的発達にどのように対応するか。 この場合、教材の同化の心理的性質と教育過程における学生の知的活動の発達、年齢と学生の個々の心理的特徴に対する方法と方法の対応が分析されます。

3）振り返りによる生徒のコミュニケーション活動と教師自身の内的世界の分析。 反省の対象は、ほとんどの場合、自分の教育活動の動機、授業中の感情的な状態、および教師が自分の長所と短所、および自分の成功と失敗の理由を認識したときの教育活動の結果になります。

教育スキルを向上させるには、同じレッスンを異なる時間計画で分析する必要があります。 レッスンの心理分析の1つの段階は、時間によって区別されます。2）予備（レッスンの教師の準備中）。 3）現在（レッスン中に直接）; XNUMX）ふりかえり（過去のレッスンの分析）。

レッスンの準備段階で予備的な心理分析が行われます。 この時点で、教師は最初に将来のレッスンの「イメージプラン」を持っており、次にそのすべてのコンポーネントの包括的で徹底的な分析が始まります。教材、提唱された目標と目的、選択された方法、テクニックと方法教え、レッスンが計画されている条件。 教師がレッスンの概要を準備するのは、予備分析の過程です。

予備分析の間、教師は、一般的、年齢的、教育的、社会的心理学、および彼の主題を教える心理学の分野からの理論的知識を有意義かつ意図的に使用します。 現時点で彼が解決しなければならない主な問題は、教育プロセスを組織化する際の心理的な問題です。 この場合、教師は、何を、誰に、どのように教えるかという質問に答えるために、自分のスキルを要求する必要があります。 予備分析はこれらのスキルを開発し、教師の予測能力に基づいています。

現在の心理分析は、一連の教育状況の枠組みの中でレッスン中に直接実行されます。 それぞれの教育的状況には、教師の迅速な反応、発生した状況で正しく向きを変える能力、および変化した状況に授業計画を適応させる能力が必要です。 もちろん、事前にレッスンを慎重に計画する必要がありますが、レッスン中に発生する教育上の各状況には、予想外の予期せぬことがたくさんあります。 そのような場合、レッスンの成功は、事前準備、教師の反応の速さ、発生した状況を分析する能力、および状況に応じてレッスンプランを変更する柔軟性にさらに依存します。 レッスンの現在の心理分析を成功させるには、教師は次のスキルを開発する必要があります。

1. クラスがレッスンの準備ができているかどうかを確認します。 学生が準備ができていない場合、または以前の資料を習得していない場合は、すぐに新しい資料のプレゼンテーションに進むべきではありません。 何が起こったのかを突き止める必要があり、可能であれば、すべての学生による同化に注意しながら、前の資料を繰り返す必要があります。

2. レッスン中は規律を守ってください。 レッスンの内容から注意を大きくそらすには、教師の迅速な介入と、生徒の注意をビジネスの方向に戻すための最も適切な手段の使用が必要です。

3.子供の精神物理学的状態に注意してください。 生徒がしつけに故意に違反しなくても、倦怠感や感情的に重大な出来事が蓄積した場合、授業に集中することも困難になり、追加の労力と時間が必要になります。

4. 生徒の質問に対する反応を理解する。 子供たちが質問をすぐに理解せず、長い間答えない場合は、言葉遣いを変更する必要があります (ただし、直接的なプロンプトが含​​まれないようにします!)。

5.生徒の反応に注意深く耳を傾けます。 彼らの過ちや不正確さは、この資料を提示するときに彼自身がどのような欠点を犯したかを教師に伝えることができます。

6. クラス全体を常に視野に入れ、仲間の答えを生徒に観察させます。 多くの場合、教師が応答する生徒に注意を向け、クラスがそのまま放置される状況が発生します。そのため、調査の教育効果が大幅に低下します。 これを避けるためには、生徒が仲間の答えに従うように動機付けする必要があります。

7. 説明に対する生徒の反応を理解する。 生徒の目がどこに向けられ、どのような姿勢を取っているかという事実そのものによって、説明されている資料が生徒にとって理解しやすいか、興味深いか、または重要であるかを判断できます。 経験豊富な教師は、学生の受動的な反応を見て、説明のスタイルをすばやく変更し、鮮やかな例を取り上げ、注意を喚起する他の方法を見つけることができます。

8. クラス全体、生徒の個々のグループ (強、中、弱) および個々の生徒の学習活動の特徴 - 仕事のペース、困難、典型的な間違い、資料の同化の深さに気づくこと。 、実際に知識を独立して適用する能力、実行される作業の質、研究の進歩。

9. 自分の行動や言動を観察してください。 話されるすべての単語、使用されるイントネーション、クラス内の動きは、生徒の注意を整理し、レッスンでの作業の最適なペースを確保する上で重要な役割を果たします。

10.同時に複数のオブジェクトを観察するように注意を向けます。 同様の能力は、教育能力の一般的な分類でも強調されています。

レッスンの現在の分析は、心理的知識の十分に高いレベルの所有と操作を前提としています。これにより、教師は、時間のプレッシャーのある状況で、困難で予測不可能な教育的状況で正しい決定を下すことができます。 これはレッスンの心理分析の最も難しい側面であり、実際には、すべての教師がそれを完全に習得しているわけではありません。 レッスンの現在の分析を実行する能力は、教師の専門的および教育的スキルの指標として機能します。

レッスン終了後、遡及的心理分析を行います。 この段階で、教師はレッスンの最初のアイデアとその実装を比較し、何が機能し、何が機能しなかったかについて結論を導き、過去のレッスンの長所と短所を特定し、弱点を取り除き、長所を改善する方法を概説します. 回顧的分析は、教師が授業中に予想外の変化が生じた理由を理解するのに役立ちます。 このタイプの分析は、教師の負担を最小限に抑えますが、すべての関連性を明らかにし、因果関係を確立し、高度な内省能力とスキルを必要とするため、非常に複雑でもあります。当分の間、彼らの開発の手段です。 レッスンの遡及的分析のおかげで、教師は自分の活動の体系的なアイデアを形成します。

レッスンの編成と実施を完了すると、その回顧的分析は同時に次のレッスンの予備分析の基礎となります。 結局のところ、新しいトピックに進むことができるかどうか、このトピックを学習するときにこのクラスでどのような教授法を使用するのが最適か、それを分析するときに生徒に何を期待するかを決定するのは、前のレッスンの結果です。 教師が過去のレッスンをより意識的かつ客観的に分析し、成功と失敗の理由を修正すればするほど、次のレッスンをより完璧に計画して実施します。 したがって、レッスンの分析は、後続の各段階が前の段階から論理的に続くため、継続的なプロセスと呼ぶことができます。

5.9. 教育活動の心理的改善

教師は、生徒に伝える知識がすぐに時代遅れになるため、常に専門的に自分自身を向上させる必要があります。 同じことが、教師が彼の仕事で使用する教育学と心理学の知識にも当てはまります。 教育大学で与えられた知識は、将来の教師がそれを受け取った時点で、彼が実際に必要とする可能性のあるすべてのものが含まれていないため、不十分であることが判明する可能性があります。心理サイクルの分野のためのカリキュラム。 時間の経過とともに、取得した知識は時代遅れになり、自己教育と高度なトレーニングを通じて少なくともXNUMX年にXNUMX回更新する必要があります。

教師の心理的自己教育には、トレーニングと教育に関連する心理学のさまざまな分野の最新の成果への体系的な紹介が含まれます。 一般化された形で、教育活動に役立つ心理学的知識は、ジャーナル「Questions of Psychology」、「Psychological Journal」、「Preschool Education」、およびその他の科学的および科学的実践出版物に掲載されています。

教師の専門的活動の重要な側面は自己調整です。これは、困難な教育状況で最適に行動するために、自分の精神状態と行動を管理する能力です。 意識的で意図的な自己規制の取り組みが必要になるのは、次のような場合です。

› 教師は、手に負えない、新しく珍しい問題に直面している。

› 問題には明確な解決策がありません。まったく存在しないか、最適な解決策を選択するのが難しいいくつかの代替オプションがあります。

› 教師は感情的ストレスが高まった状態にあり、衝動的な行動に駆り立てられます。

›教師は、時間の深刻な不足の状況で、ためらうことなく行動する方法を決定する必要があります。

› 教師の行動は外部から評価され、学生、同僚、他の人々は彼に細心の注意を払います。つまり、私たちは彼の権威と名声について話しているのです。

自己調整の心理的基盤は、認知プロセスとパーソナリティの管理にあります。 自己調整は、意志と内なる言論が関与する場合にのみ実行されます。

認知プロセスの中で、知覚、注意、記憶、思考は自己調節に最も適しています。 知覚の自己調整には、イメージを構築し、何を、なぜ、どのように観察するかについての質問に対する明確な回答を得るというタスクの明確なステートメントが含まれます。 困難な教育的状況では、そのような答えは必ずしも明白ではなく、教師はそれらを見つけるために多大な精神的および肉体的努力をしなければなりません。 これらの質問を意識的に尋ねて答えるには、当然のことながら自主規制を伴う選択を行い、それに従う必要があります。

不随意的および自発的な注意はさまざまな程度で自己調整しやすいため、注意の管理はやや複雑です。 無意識の注意は、それが依存している身体の心理生理学的状態を調整することによって、間接的にのみ管理することができます。 疲労により、病気のときと同様に、過度の感情的興奮、感情、またはストレスの状態で、無意識の注意がうまく制御できなくなります。 この種の注意を制御する最も効果的な手段は、休息、治療、自律訓練法です。 一方、自発的な注意は、興味をそそる言葉や刺激によって制御できます。 口頭での自己指導または注意の口頭での自己調整は、常に直接的または間接的に興味に基づいています。 長い間注目を集めるために、あるオブジェクト、現象、またはイベントで興味深いものを見るように強制するだけで十分な場合があります。

教師にとってより複雑で必要なのは、記憶の自己調整です。 記憶は、記憶、保存、再生、認識、忘却という特定のプロセスで構成されています。 情報の記憶と再生は、意識によって制御されているため、自己調整に最も適しています。 保持、認識、忘却は潜在意識レベルで機能するため、管理がより困難ですが、記憶の組織化を通じて間接的に制御することもできます. 記憶プロセスの自己調整は、素材の精神的処理を表す、関連付ける、単一の全体にリンクするさまざまな方法に基づいています。 記憶された資料を画像と関連付けて視覚的に提示できる場合、保存はより耐久性があり、長持ちすることがわかります。 すでに記憶されているイメージやアイデアを人為的に呼び起こし、それらを新たに記憶した内容と精神的に結びつけることで、暗記を加速することができます。

意識的なマインドコントロールはまたそれをより生産的にすることができます。 思考の自己調整の主な方法は次のとおりです。解決する活動課題の条件を注意深く分析し、必要な結果を与えられた条件と相関させ、これらの条件に欠けているものを確立して、望ましいものを得る必要があります。結果。 思考は絶えず訓練され、行使され、それの特定の規律を開発する必要があります。これには、一貫した検索とさまざまな代替ソリューションの十分な研究が含まれます。 これは、思考の硬直性（柔軟性の欠如、硬直性）の形成、思考プロセスにおける「ループ」の形成を回避するのに役立ちます。

問題の解決策の検索に関連するアイデアは、自分自身または声に出して話す必要がありますが、すでに実行されたアクションと同様に、それらを書き留めておくことをお勧めします。 これは、彼らの思考プロセスの過程を実現し、それによって彼らをコントロールするのに役立ちます。

感情状態の自己調節は、身体の筋肉系の状態を制御する能力、感情的状況の分析における思考プロセスの積極的な意志の包含に基づいています。 教師は自分自身をコントロールし、感情的な状態を生徒との実りある仕事に変える能力を必要としています。 感情状態を調整する最も効果的な方法の XNUMX つは、自律訓練法 (autotraining) です。 心身の状態の自己調整を目的としたエクササイズのシステムです。 オートトレーニングは、子供やその両親との教師の仕事では、困難と呼ばれ、感情的で自発的な自己を必要とする状況がしばしば発生するため、教育を含む人に感情的な緊張を高めるような種類の活動に役立ちます-規制。 自動トレーニング技術を使用することで、人は意図的に気分と幸福を変えることができ、作業能力と健康状態にプラスの効果をもたらし、日常生活や感情的に強い力を合理的に分配し、経済的に使用することが可能になりますそれらを最大限に動員する瞬間。

自動トレーニングは、自分の体や神経系にさまざまな心理的影響を与える手段を意識的に使用して、それらをリラックスさせたり、逆にトーンアップしたりすることに基づいています。 通常、自動トレーニング手順は、身体的または精神的状態の自己催眠の特定の言語式の助けを借りて実行されます。 数式は、原則として、静かに発音されます。 この時点で、最も完全な身体的リラクゼーションを提供する位置にいることが望ましいです（仰向けになるか、「コーチマンの位置」に座ってください）。 しかし、これが常に可能であるとは限らないので、立っていることを含め、利用可能な任意の位置でリラックスすることを学ぶ必要があります。 特定の身体的状態の提案を通じて、望ましい精神的状態も達成されます。 自己催眠の公式は、特定の順序で使用されます：最初にリラックスし、次に強壮剤。 リラックスフォーミュラは通常、筋肉の温かさと重さの感覚を示唆しており、これらの感覚は頭から足まで徐々に体全体に広がるはずです。 自律訓練法が正確にリラクゼーションを目的としている場合は、すべての言語式の精神的な発音と目的の効果の達成後に、入眠が可能になります。 調子を整える必要がある場合は、リラックスフォーミュラの後に、筋肉の新鮮さと涼しさ、陽気さ、行動の準備を刺激するトニックフォーミュラを続ける必要があります。 この場合の筋肉の感覚も、頭から脚に向かって徐々に広がります。 自動トレーニングにおける口頭での自己暗示は、呼吸の特定のリズムと組み合わされます。 呼吸のリズムを制御することは、吸入と呼気を加速または減速し、呼吸の振幅を増減する運動を通じて達成されます。 これらのエクササイズはすべて、横臥、座位、立位のXNUMXつの基本的な姿勢で行われます。

筋肉の緊張の自発的調節に関連するエクササイズも、単純なものから複雑なものまで、特定の順序で行われます。 最初に、彼らは最もコントロールしやすい筋肉 (手足の筋肉) を緊張させてリラックスさせることを学び、次に、よりコントロールが難しい骨格筋 (首、頭、背中、腹部の筋肉) に移ります。彼らは、内臓の平滑筋の緊張の調節を学ぶことに移ります。

特に難しく重要なのは、筋肉に暖かさや冷たさを感じさせるエクササイズです。 これらの感覚は、体の血管の拡張と収縮に関連しています。拡張は、緊張を高めるために、リラックスして落ち着いた状態を実現するために達成されます。 これらの演習では、熱と寒さの比喩的な表現が意図的に使用されます。

自律訓練法は、仕事量が多く、精神生理学的状態、パフォーマンス、および健康に影響を与える個々の問題に直面している教師に役立ちます。 自律訓練法は、教師の効率を高めることで、教育の成果も高めます。 必要に応じて、各教師と教育者は自動トレーニングの方法を習得し、それらを個別に使用する方法を学ぶことができます。

トピック 6. 教育上および教育上の協力とコミュニケーション

6.1. 相互作用としての教育プロセス。 主なやりとり

教師と生徒の両方が教育プロセスと活動の主題（それぞれ）の活発な当事者であるため、教育プロセスを教師の生徒への教育と教育の影響としてのみ考えるのは誤りです。 生徒は教師に影響を与えるためのリソースも持っているので、教育プロセスは相互作用として非常に正確に説明できます。

人々のあらゆる相互作用において、その意識と目的が明らかになります。 インタラクション参加者の目標は、共通のものにすることも、各参加者が独自の目標を追求することもできます。 インタラクションの参加者が自分で設定した目標に応じて、そのさまざまな形式が区別されます。協力-共通の目標とそれを達成するための努力の場合、対立-各参加者の相互に排他的な目標の場合、対立 - 参加者が XNUMX つの目標を持っているが、一方がそれを達成すると、もう一方がそれを達成できない場合。

互いに通信する教師と生徒の相互作用は、教育システム内で行われる教育プロセスにおける相互作用のより複雑なシステムに含まれています。 このシステムでは、そのサブシステムは密接に相互作用しています：管理（省、連邦機関、委員会、教育省）、管理（教区、総局）、教師評議会、教職員、クラス、グループ。 各サブシステムには、他のサブシステムとの相互作用の独自の方向があります。 それらすべての間で、活動の共通の結果を達成することを目的とした、協力-共同の形で教育的相互作用が実現されます。

さらに、教育システムは他のシステム、つまり家族や一般の人々と相互作用します。 これらすべてのやり取りは、教室での教育プロセスに直接的または間接的に反映されます。 これは、学習活動の性質と生活価値観のシステムの組み合わせに依存する、学習、教師、および学校全体に対する生徒の態度で表現されます。

教育プロセスは多面的な相互作用です。 これには、生徒と教師の間の実際の教育的および教育的相互作用、生徒同士の相互作用、および教育的および教育的相互作用にプラスとマイナスの両方に影響を与える可能性のある対人関係が含まれます。 教育の歴史の中で、「学生 - 教師」という線に沿った相互作用は、個人の仕事、教室での仕事、学生の独立した仕事中の教師との相談、トレーニングを組織する旅団研究室の方法など、さまざまな形で実施されました。これらの形式の相互作用のいずれも、各当事者がその活動を実現します。 学習者の活動は、個々の相互作用の形で最も明らかになります。 現在、教育的および教育的相互作用は、ビジネスおよびロールプレイングゲーム、トレーニングなどの新しい形態の協力で行われています。 このように、教育の歴史的発展の過程で、教育交流のさまざまな計画や形式が生み出され、枯れては復活し、その全体的なスキームはより複雑になりました。

教育的および教育的相互作用は、教科レベルで行われます。 以前は、教師だけがアクティブな主題と見なされ、学習を開始し、知識を伝達し、スキルを形成し、それらを制御および評価する「サブジェクト-オブジェクト」スキームに従って学習相互作用を説明するのが通例でした。 学生は教育と育成の対象と見なされていました。 しかし、私たちは教育プロセスのすべての参加者をアクティブな当事者と見なしているため、教師と生徒の相互作用を双方向の主題間の相互作用として解釈します。 同時に、生徒の学習活動は教室で行われ、そこで生徒同士も交流するため、教師の仕事は、教育活動の単一の集団的主題としてクラスを形成することです。教師と生徒は、「科目 - 集団科目」というスキームで表すことができます。 教師と生徒の活動の主題と目標は一致するため、それらはすべて一緒になって、教育プロセスの単一の集合的主題を形成します。 したがって、このスキームに従って開発される相互作用は多層構造であり、その強さは主に相互作用の参加者間の心理的接触の確立に基づいています。

心理的接触は、相互理解、相互関心、相互信頼により、人々の共通の精神状態を達成した結果として発生します。 接触は、相互作用を強化する肯定的な要因として被験者によって認識され、経験されます。 接触の条件では、相互作用の対象のすべての個人的特性が最も完全に明らかにされ、その確立の事実そのものが感情的な満足をもたらします。 接触の内部メカニズムは、感情的および知的な共感と支援です。

感情的な共感は、ある個人から別の個人へ、グループから個人へ、または個人からグループへの精神的態度の無意識の伝達にある「伝染」の心理的現象に基づいています。 教育的相互作用の主題の感情的な共感は、接触の背景と主要なメカニズムの両方です。 それは主に、相互作用する被験者の個人的な特徴、相互作用の目的の重要性、相互作用の必要性に対する当事者の態度によって引き起こされます。

感情的な共感に加えて、心理的接触の確立と強化は、特定の問題を検討するために同じ活動に相互作用の対象者が関与することによって決定され、共通の精神的問題を解決することを目的とした知的共感 - 精神的支援によって促進されます。 知的共感と支援のメカニズムは、教師と生徒の知的活動の互換性によるものです。

相互作用する当事者間の接触が出現するための内部条件は、お互いへの心からの敬意、共感（他人の感情状態を理解する能力）、寛容（他人の意見や態度に対する寛容）です。 接触の外的な現れは、相互作用する対象の行動です：姿勢、ジェスチャー、視線の方向、スピーチ、そのイントネーション、一時停止など。

このように、教育的および教育的相互作用は、被験者である学生と教師の両方の相互行動の活動、認識、意図性によって特徴付けられ、その行動の調整は接触の心理的状態によって決定されます。

6.2. 学習活動に対する協力の影響。 教育協力の展開

一般心理学および教育心理学の理論家と現代学校の上級実務家の考えは、現代教育の決定的な基盤のXNUMXつとしての協力の考えに反映されています。 教育プロセスにおける協力は、集団的、協力的、グループ的な教育活動の形で実際に実施されます。 学生の直接的な相互作用に基づく教育活動を指定するには、「グループワーク」、「共同教育活動」、「共同分散教育活動」、「集団分散教育活動」、「教育協力」など、さまざまな概念が使用されます。 「学習協力」という用語は、他の用語との関係で最も広範で一般的なものとして私たちが使用し、同時に研究グループ内の多面的な相互作用とグループとの教師の相互作用を意味します.

被験者の共同活動としての協力は、個人の作業とは対照的に、次の特性によって特徴付けられます。 b) 目的の統一。 c) 一般的な活動の組織と管理。 d) 共同活動の参加者間の機能、行動および操作の分割。 e) 前向きな対人関係の存在。

教育協力は、少なくとも1つの線に沿った相互作用の広範なネットワークです。2）「教師-学生（学生）」。 3）「学生-学生」（ペアおよびトリプレット）。 4）チーム内の学生の一般的なグループの相互作用。 XNUMX）「教師-教育スタッフ」。 これらの行は互いに分離して存在するわけではありません。「教師-生徒」行は、原則として、教師の作業がクラス全体で行われる場合はグループ全体の対話行、または「生徒-生徒」行によって補完されます。小グループで統一学生を必要とするレッスンでこれらのタイプの作業を実行するとき。

教育プロセスの組織のさまざまな形態の比較効果に関するほとんどの研究は、参加者の活動に対する協力の形での教育プロセスの組織のプラスの影響を証明しています。 個々の作業と比較して、複雑な精神的タスクは協力してよりうまく解決され、新しい素材はよりよく吸収されます。 グループ全体の協力の組織化にはかなりの困難がありますが、教師との対等なパートナーシップが可能な教育活動の集団的主題としてのグループの形成を準備するのはまさにこれです。 教育協力の心理学の問題の主要な開発者である G. A. Zuckerman は、世界中で行われた研究を要約して、共同教育活動の次の利点を指摘しています。

› 可消化物の量を増やし、理解を深める。

› 子供の認知活動と創造的な独立性を高めます。

› 知識とスキルの形成に費やされる時間が短縮されます。

› 学習意欲の欠陥によるしつけの問題が少ない。

› 生徒は授業が楽しくなり、学校がより快適になります。

› 生徒同士の関係の性質が変化しています。

› クラスの結束が強化され、自尊心と相互尊重が同時に成長し、批判性、自分自身と他の人々の能力を適切に評価する能力が高まります。

› 学生は最も重要な社会的スキルを身につけます - 機転、責任、他の人々の立場を考慮して行動を構築する能力、コミュニケーションのための人道的な動機。

› 教師は、グループに分ける際に、子供たちの相互の共感、準備のレベル、固有の仕事のペースを考慮して、学習を個別化する機会を得ます。

› 教師の教育活動はグループ学習の必要条件になります。これは、開発中のすべてのグループが対立関係の段階を経ており、原則として、学童は教師の介入なしにそれを克服できないためです。

生徒の共同作業は、それぞれの生徒だけでなく、生徒の活動自体にも影響を及ぼします。 共同学習行動は、共通の目標、各参加者自身の個々の行動のパフォーマンス、すべての人とすべての調整の要件を満たさなければならない特定の学習状況であり、個々の行動の結果を合計するだけでなく、共通の結果。 学生のグループには精神的な課題が与えられますが、それは集合的にしか解決できません。 問題を解決するためのグループ全体の活動はグループ全体の結果をもたらしますが、個々の生徒の行動はグループ全体に共通の意味論的コアを持っています。 学生の自己啓発に対する協力の影響は、主に、他の人の視点からだけでなく、彼、学生、場所、機能に応じて異なる視点から自分自身を評価する能力を発達させるという事実にあります共同活動で。

教育協力は、参加者の活動を同時に規制するさまざまな方法と技術を使用して編成されます。 教育問題を解決するための教育協力の最も一般的な方法は、議論、問題のある問題の議論です。 対話と共同決定は、論理的な推論、相互分析、および異なる視点の相互評価が必要な場合に発生します。 したがって、教師が授業の前に設定し、教育協力による解決を期待する課題は、その解決の内容と方法について複数の視点が存在することを客観的に想定する必要があります。 このようなタスクには、十分に高いレベルの理論的知識と、それを特定の状況に適用する能力が必要です。

教育協力の有効性にとって非常に重要なのは、その組織の性質であり、特に、役割の分配または共同作業の方法の設定による参加者の活動の外部規制です。 協力を組織する重要な方法は、教育上の問題を共同で解決するためのプログラムを予備的に開発することです。 調査によると、このようなプログラムはその後のコラボレーションの生産性を向上させます。

教育的および教育的協力はすぐには形成されません。 学校に来る子供たちは、個々の教育活動を行うための技術と方法をまだ完全に習得していないため、集団活動を自分自身で確立することができず、教師との協力方法をまだ知りません。 教師と生徒の共同活動の形成のダイナミクスは、V.P. Panyushkin によって詳細に検討されており、V.P. Panyushkin は、教師と生徒の共同活動の形成の 49 つの段階を、その XNUMX つの形態を含めて特定しました[XNUMX]。

1. 活動への参加段階には次のものが含まれます。1) 教師と生徒の間で共有される行動。 2) 学生の行動を模倣する。 3) 生徒の模倣行為。

2. 生徒と教師の活動を調整する段階には、次のものが含まれます。 1) 生徒の自己組織化された行動。 2) 学生の自発的な行動。

これらの段階は、学童と教師の間の教育協力の形成において際立っています。 学生の年齢に関して、V.P. Panyushkin は、活動の発展を改善するためのパートナーシップである第 XNUMX 段階を想定しています。 生徒と教師の共同活動のこのモデルにおける対等なパートナーシップは、その発展と形成の結果です。 学生の年齢が高ければ高いほど、真に共同の活動になる道がより速く通過し、教育プロセスにおける対等なパートナーシップ、教科間の相互作用が達成されると想定できます。

6.3。 教育的コミュニケーションの心理的特徴

教育的コミュニケーションは、言語的、視覚的、象徴的、動的な手段を使用した教師と生徒の間の教育的相互作用、協力の一形態として理解されています。 学習プロセスにおける教師と学童の間の教育的コミュニケーションは、生徒のモチベーションの発達と学習活動の創造的な性質のための最良の条件を作成し、学習のための好ましい感情的な環境を作成し、子供のチームにおける社会心理学的プロセスの管理を保証します学習過程で教師の個人的な特徴を最大限に活用することができます。

教育的コミュニケーションの特異性は、主にその方向性に現れています。 それは、学生の相互作用と彼らの個人的な開発の組織化だけでなく、教育知識の同化の組織化とこれに基づく創造的なスキルの形成も目的としています。 このため、教育的コミュニケーションは、少なくとも 1 つの焦点によって特徴付けられます。2) 教育的相互作用自体。 3) 学生向け。 XNUMX) 学習用。 同時に、教育的コミュニケーションは、その主題の三重の方向性によっても決定されます。つまり、個人的、社会的、主題です。 教師は、一人の生徒と協力して教材を習得し、常にその結果をクラスにいるすべての人に向けます。逆に、クラス全体と協力して、各生徒に影響を与えます。 したがって、教育的コミュニケーションの独創性は、人格指向、社会指向、および主題指向のコミュニケーションの要素の有機的な組み合わせで表現されると考えることができます。

教育的コミュニケーションの 50 番目の特定の性質は、主にその教育機能によるもので、これには教育機能も含まれます。 学習機能は、幼稚園、学校、大学など、教育システムのあらゆるレベルで特別に組織されたプロセスで実現されます。 教育的コミュニケーションという教育機能が主要な機能ではありますが、教師と生徒、および生徒同士の多面的な相互作用を確保する他の機能に取って代わるものではありません。 教育的コミュニケーションの他の主な機能は、教育的および促進的です。 教育的コミュニケーションが精神に及ぼす教育的影響について、A. B. ドブロヴィッチは次のように述べています。真実と社会的に役立つ仕事への志向性を持ち、同時に高度で洗練された対人関係の文化を生徒たちに示すことができ、そのような教師を賞賛し、無意識のうちに彼の真似をすることで、若い世代は精神的に調和がとれ、人間的対立ができるように形成されます。解決。 ファシリテーション（コミュニケーションを促進する）の機能は、K. ロジャースによって指摘されています。[51] 教師は生徒が自分自身を表現し、自分の中にあるポジティブなものを表現できるように手助けします。 生徒の成功に対する教師の関心、慈悲深く協力的な雰囲気は、教育的相互作用を促進し、生徒の自己実現とさらなる発達に貢献します。

教育的コミュニケーションを分析する場合、その教育的タスクと実際のコミュニケーション タスクを区別する必要があります。 それらのすべての不溶性のために、これらは異なる現象であり、最初のものはXNUMX番目のものを通して実現されます. 教育的課題は、生徒による特定の教材の開発に関連していますが、コミュニケーション的課題は、教師が生徒にどのような影響を与えることができるか、さまざまな教育的状況でどのようなスピーチ手段を使用するのが最適かという質問に答えます。

教育的状況は、教育プロセスの単位であるレッスンの文脈で考慮されます。 基礎に応じて、教育状況はさまざまな方法で分類できます。 関係の形態に応じて、それはビジネスまたは個人、公式または非公式、公式または非公式である可能性があります。 レッスンの段階に応じて、教材に慣れる教育的状況、教育的行動の方法の訓練、行動の方法に関する習得済みの知識の管理と評価が区別されます。 協力のダイナミクスによれば、仕事への参入、パートナーとの協力、協力からの離脱、およびその完了の状況を特定することができます。 教育的相互作用の性質上、これらは協力、競争、対立、対立の状況になる可能性があります。 解決すべき教育課題の性質上、状況は中立的または問題のあるものになる可能性があります。 コミュニケーションの参加者の空間配置に応じて、状況は、親密な (お互いの距離が 15 ～ 45 cm)、個人的な (最大 75 cm)、社交的 (最大 2 m)、公共 (30 ～ 7 m) のいずれかになります。 たとえば、XNUMX 月 XNUMX 日の XNUMX 年生での教師のコミュニケーションの教育的状況は、学校の状況における非公式で一般的なオリエンテーション、相互作用、協調的、中立的、個人的および社会的コミュニケーション、個人的な知人などとして定義できます。特定のコミュニケーション行為（ コミュニケーション行為）、コミュニケーションタスクの形で、特定のスピーチアクションの助けを借りて。

教育学を含むコミュニケーションの構造単位は、コミュニケーション行為です。つまり、コミュニケーションのパートナーのXNUMX人がスピーチステートメントを作成し、別のパートナーがこのステートメントを同時に認識して意味処理する状況です。 したがって、コミュニケーション行為は双方向の相互作用です。 教育的コミュニケーションは、「話す-聞く」というコミュニケーション行為に具体化されており、これらの役割の両方が教師と生徒によって交互に演じられます。 各コミュニケーションパートナーは特定のコミュニケーションタスクを設定し、それはコミュニケーション行為の中で解決されます。 コミュニケーションタスクは、コミュニケーションの過程で実行されるさまざまなアクションを達成することを目的とした目標です。 コミュニケーション課題を設定する際、教師は教育課題、生徒とクラス間の現在の教育コミュニケーションのレベル、生徒の個人的特徴、彼ら自身の個人的特徴、およびこのクラスで使用される作業方法を考慮に入れる必要があります。

話者の立場から、以下のコミュニケーションタスクのグループを区別することができます。1）情報の伝達、伝達。 2）要求、情報の要求。 3）パートナーに行動を促す。 4）パートナーの行動に対する態度の表現。 情報の伝達に関連するタスクの中で、実際には、教師はほとんどの場合、証明、ストーリー、説明、説得などの自分自身を設定します。 教師自身は、コミュニケーションのタスクを設定して解決するように特別に教えられていないため、これらのタスクを自分たちにとって非常に難しいと考えています。

教育的コミュニケーションの状況における聞き手の位置から、次のコミュニケーションタスクが区別されます：理解、記憶、学習、同化、結論の引き出し、答え、反駁、証明。 明らかに、これらのタスクは均一ではありません。(証明するのが) 難しいものもあれば、(覚えるのが) 簡単なものもあります。 それらのそれぞれは、聞き手の XNUMX つの態度の XNUMX つに関連付けられています: 認知、ニーモニック (記憶)、またはコミュニケーション。 「メッセージを受け入れ、それを他の人に伝える」というコミュニケーションの態度こそが、すべての年齢層で知覚された素材を最大限に保存することを保証します。 これは、コミュニケーションを整理し、教え、スピーチの指示とタスクを策定する際に、教師が考慮する必要があります。

教師は、生徒とコミュニケーションを取り、さまざまな性質のコミュニケーション課題を解決し、これらの課題を通じて、刺激、反応、制御、組織化という 5.7 つの教育的機能を実行します。 教師が最も頻繁に使用するコミュニケーションタスクは、組織化と刺激の機能を実装します。 しかし、コミュニケーション上の問題を解決する能力は、教育大学の学生、つまり将来の教師の間でも意図的に形成されるものではありません。 したがって、彼らのコミュニケーションの教育的スタイルは、教育活動中にすでに形成されており、必ずしも教育的コミュニケーションの要件を満たしているわけではありません。 セクション 1 では、教師の活動スタイルの概念が明らかにされます。 同じ概念が教育的コミュニケーションにも適用できます。 L. V. Putlyaeva は、教師のコミュニケーション スタイルは次の点で区別されるべきだと指摘しています。 2) 生徒の思考プロセスに細心の注意を払う。 思考のほんのわずかな動きには、即時のサポートや承認が必要ですが、場合によっては、その考えが気づいたという単なる兆候でもあります。 3）共感の存在 - 生徒の立場に立って、生徒の活動の目標、動機、ひいては自分自身を理解する能力。これにより、生徒の活動を事前に予測し、管理することができます。事後に; 4) 慈善、生徒の成功に対する上級同僚の関心の立場、52) 反省 - 生徒の認知活動を制御する教師としての自身の活動の継続的な厳密な分析、および可能な限り迅速な修正の導入。教育プロセス[XNUMX] L. V. Putlyaevaはまた、教師のこのスタイルのコミュニケーションによって引き起こされる生徒の反応行動反応、つまり信頼、自由、ゆるさ、恐怖の欠如、教師と教育に対する楽しい態度、グループ内の慈悲深い相互理解への欲求を明らかにしています。 そのようなスタイルの欠如、学生に対する失礼な態度は、それがどれほど実質的かつ方法的に正しく組織されていたとしても、教育システム全体を無効にします。

6.4。 教育学的評価の心理学

教師と生徒の相互作用の主な側面のXNUMXつは、学習活動の刺激です。 教師が生徒の教育的成功をどのように評価しても、彼のすべての評価は最終的には報酬と罰のシステムに帰着します。 報酬は精神のポジティブな特性と特徴の発達を刺激し、罰はネガティブなものの発生を防ぎます。

学習活動における生徒の努力は、主にマークの助けを借りて教師によって評価されます。 マークは、報酬と罰の特性を組み合わせたものです。良いマークは報酬であり、悪いマークは罰です。 ロシアの教育制度の条件では、5 (「優秀」)、4 (「良い」)、3 (「満足」)、2 (「不十分」)、1 (「ひどい"）。 実際、このシステムは長い間XNUMXポイントシステムに変わってきました。ユニットは学業の失敗に対して与えられなくなったため、悪い行動に対する罰としてのみ使用されます。 したがって、XNUMX つの正式な正のマークと XNUMX つの負のマークがマーキング システムに残りました。 しかし、肯定的な評価の中でも、それぞれに独自の心理的特徴があります。 このような狭い範囲のマークのマイナス面は、励ましの手段として機能する機会が減少したことです。 実際、完全に完璧で高品質の作品は、「優れた」評価でしか評価できません。 学生が「良い」を受け取った場合、これは彼の仕事にまだいくつかのエラーと欠点があることを示しています。つまり、XNUMXつはすでに学生にとって否定的な情報を持っています。 早い段階でトリプルをもっと頻繁に受け取ったかどうかは別の問題です。XNUMX は、通常のレベルよりも仕事がうまくできていることを意味します。これにより、生徒は自分自身を信じ、主題にさらに取り組むよう刺激を受けることができます。

極端なものではなく、より刺激的な力を持つのはマークの平均値であることに注意する必要があります。むしろ、デュースではなくスリーによって、より多くの努力を強いられるでしょう。 XNUMX を受け取った C の学生は、まだ上位の成績がないため、さらなる自己改善の意味を失う可能性がありますが、XNUMX は、彼にはまだ「成長する場所」があり、より多くのことを達成する機会があることを明確にします。 一方、デュースは、結果を改善したいという子供の欲求を破壊します。これは、通常の高得点に修正することが困難であり、XNUMXは主観的に評価として認識され、その後、優れた学業成績を達成することはかなり可能です。試してみると。

マーク自体に加えて、子供たちの教育活動の刺激は他の方法で実行されます。 動機付けは、現在の子供の現在のニーズを満たすことができるかどうかに応じて、変化させて使用する必要があります。 インセンティブには次の種類があります。オーガニック-子供のオーガニックニーズの満足度に関連付けられています（おいしい、甘い、身体的に快適）。 材料-子供にとって望ましい、興味深く、魅力的なものを自分で使用するための取得。 道徳的-履行された義務の意識から、人々を助けることから、自分の行動の対応から高い道徳的価値観への喜び。 社会心理学的-注目、尊敬、権威ある重要な役割の割り当ての増加。 個人-子供にとって特別な意味を持つ、子供にとって不可欠な個人的なもの。

さまざまな刺激が子供に及ぼす影響は、状況と個人に影響されます。特定の刺激が重要であると認識し、評価するかどうかは、その刺激が発生する状況によって決まります。 同じ刺激が、その時点で特定の生徒にとって重要であったかどうかに応じて、さらなる活動とその成功に異なる影響を与える可能性があります. 彼の人生の他の重要なイベントが高い評価を受けることに依存している場合、それは成功を達成するための強力なインセンティブになる可能性があります. 子供の生活や活動にほとんど依存しない場合、それはおそらく活動の重要なインセンティブにはなりません。 刺激の影響の個人的な調停は、この影響の結果が学生の個々の特性、特定の時点での精神状態に依存することとして理解されます。 その時点で最も緊急のニーズを満たすことに関連するインセンティブによって、より強く影響を受けるでしょう。 感情的に興奮した人は、落ち着いた人とは多少異なる刺激の重要性を認識することがあります. 刺激の知覚のこれらの機能は、教育的評価にも適用されます。

教育学的評価は、知的および個人的な発達が必要な場合に、個人の行動を動機付ける上で重要な刺激的な役割を果たします。 この評価は、次の状況を考慮して、教育活動における子供の最大の動機を保証する必要があります。

1) 学習と教育における成功への子供の欲求に影響を与える、必要かつ十分な種類の刺激に関する教師の知識。

2）これらのタイプの活動への子供たちの参加の真の動機に関する知識。

3）教育と教育の動機における個人差の知識。

4) 情報を学習する動機、スキルの形成、および子供の特定の性格特性に影響を与える状況要因に関する知識。

報酬と罰として考慮される教育的評価は、バランスが取れていなければなりません。 一方では、子供の肯定的な資質の発達を活性化する必要があり、他方では、否定的な性格特性や不適切な行動形態の出現を防ぐ必要があります. 子供の個々の特性、年齢、状況、およびその他の多くの要因に応じて、報酬と罰として使用される教育的評価の比率と性質は、その効果が低下しないように変更する必要があります。

教育学的評価の有効性は、子供の教育と育成における刺激的な役割として理解されています。 教育的に効果的なのは、子供に自己改善、知識、スキルの習得、価値のある前向きな性格特性、社会的に有用な文化的行動の形成への欲求を生み出すような評価です。 知的および個人的行動の発達に対する子供の動機は、外的および内的である可能性があります（2.2を参照）。 教育活動の内的動機は外的動機よりも強いと考えられているため、より効果的な教育的評価は、学習と育成に対する子供の内的動機を生み出し、維持するものになります。 教育的評価の有効性は、子供の個々の特性にも直接依存します。彼が最も興味を持っていることに対応する評価が効果的であり、この条件を順守するためには、興味とニーズのシステムをよく知る必要があります。子供の状況、状況のヒエラルキー、時間の経過に伴う変化のダイナミクス。

人々が教育学的評価の社会的に特定の性質について話すとき、それらはXNUMXつのことを意味します。 第一に、教育と育成のシステムにおける異なる文化の条件では、異なるタイプの教育学的評価が優先されます：西ヨーロッパと北米のタイプの社会では、伝統的なイスラム社会では、物質的なインセンティブが最も効果的です-道徳的そして宗教的、日本では-社会心理学的。 第二に、教育学的評価の社会特有の性質は、それが与えられる社会的状況に応じてその有効性が異なる可能性があるという事実に現れています。

受けた教育学的評価のいずれかのタイプの子供の個人的な重要性は、時間の経過とともに変化する可能性があることを覚えておく必要があります.代わりに、子供の発達により適したものが前面に出てきます。 最後に、子供には個人差があり、ある子供にとって重要な刺激が別の子供にとってはまったく効果的な刺激ではない場合があります。

前述のことから、教育的評価の個人的な重要性を高める最も効果的な方法は次のとおりです。

1）子供の個人的な興味とニーズの体系的な研究と考察。

2) 教師が利用できるインセンティブに対応するニーズと関心の実現。

3）子供がそれらに慣れるのを避けるために教育学的評価の性質を変える。

4) 子供にとって重要であり、子供が尊敬し、信頼している人々による教育的評価の使用。

さまざまな分類を形成する教育学的評価にはいくつかの種類があります。評価は、主題と個人、物質と道徳、生産と手続き、定量と定性的です。 被験者の評価は、子供が何をしているか、またはすでに何をしているかに関係します。活動の内容、主題、プロセス、および結果ですが、子供自身には関係ありません。 それどころか、個人的な評価は個人を指し、個人の資質、努力、スキル、勤勉さなどに注意します。物質的な教育学的評価には、子供たちが活動で成功するための物質的なインセンティブのさまざまな方法が含まれます：お金、魅力的なものなど。道徳的な教育学的評価容認された道徳的基準の順守という観点から、子供の行動を特徴付ける賞賛または非難が含まれています。 効果的な教育的評価は、この結果を達成する方法や活動の他の機能を考慮せずに、主にそれに焦点を当てて、活動の最終結果を参照します。 反対に、手続き的評価は、活動のプロセスに関連し、結果がどのように達成されたかを強調します。これは、対応する結果を達成することを目的とした動機の基礎でした。 定量的教育的評価は、行われた作業の量、解決されたタスクの数、行われた演習などと相関します。

6.5. 教育的コミュニケーションの難しさ

教育心理学の複雑で教育学的に重要な問題は、教師が仕事で遭遇するコミュニケーションの困難、つまり「障壁」の問題です。 この問題を研究する上で最も難しいのは、コミュニケーションの難しさは、ある明らかな難しさの純粋に主観的な経験である可能性があるという事実です。

教師のコミュニケーションの困難はさまざまな分野で発生する可能性がありますが、主なものは次のとおりです。民族社会文化、地位、地位、役割、年齢、個人の心理、活動。 もちろん、これらの領域は単一の統合システムで重なり合って相互作用しますが、より深く詳細な分析を行うために、条件付きで別々に考えることができます。

民族社会文化的領域には、人の社会的および文化的発達の特定の条件におけるコミュニケーションに現れる、民族意識、ステレオタイプ、価値観、態度の特殊性に関連する困難が含まれます。 活動およびコミュニケーションパートナーの各主題は、特定のメンタリティのキャリアであり、規範、伝統、世界のイメージ、および彼らが代表する人々に固有の態度に従って他の人々と相互作用します。 グローバリゼーションのプロセスは、一方では民族社会文化的困難の可能性を大幅に増加させ、他方では、さまざまな人々の代表者がそれらに適応する機会を生み出し、最終的には基盤を整えますそのような困難が遅かれ早かれ消えるために。 グローバリゼーションは、若い世代の考え方や世界観に最も影響を与えるため、自国民の代表者間のコミュニケーションの国家的および文化的特徴のいくつかは、若者にとって異質なものになります。 たとえば、ロシアの教師は伝統的に生徒との個人的な接触を確立しようとしますが、これは現代のティーンエイジャーや高校生の間でしばしば抗議を引き起こします. さらに、この難しさの領域は、他の人々の代表者のコミュニケーションスタイルを理解していないことで明らかになり、コミュニケーションエチケットの遵守に対する障壁が生じます。 そのため、ロシアやヨーロッパの文化では、学生が答えるときに教師を見るのが通例ですが、チュルク系の人々の間では、長老の目を直接見て、質問に答えることさえ受け入れられず、教師と見なされます。チャレンジ。 コミュニケーションにおける行動についてのこのような異なる考えの衝突は、コミュニケーションを深刻に妨げるだけでなく、コミュニケーションを完全に中断させることさえあります.

民族社会文化圏に関連するコミュニケーションの困難は、教師がその特異性を認識し、特定の教育機関で想定されている関係の枠組みの中でコミュニケーションを制御し、調整することができれば、克服することができます。

困難の地位 - 地位 - 役割領域は、家庭教育の特殊性、地域社会での地位、役割の属性、機関の地位などの理由によるものです。このようなコミュニケーションの困難は、状況で最も頻繁に発生します教師と生徒の役割を構成する権利と義務の違反。 たとえば、教師が質問する権利は、生徒が答える義務を意味しますが、生徒が質問をした場合、教師が答えるのが難しいと思う場合、教師はより高い地位を利用して、すぐに質問に答えなければならない状況を回避できます。 -彼は自分の裁量でコミュニケーションのコースを変更する権利を持っており、そのような権利を持つ学生ははるかに制限されています。 教師の地位が高いということは、彼が生徒に対して権威を持っていることを意味します。 権限は、個人の権限と役割の権限という XNUMX つの等しい要素を組み合わせたものです。 若い学童の認識でこれらの要素のXNUMX番目が初等である場合、青年と高校生にとって、教師の権威は全体として、人としての彼の権威に大きく依存します. この教師が生徒に対して個人的に権威を持っていない場合、彼らのコミュニケーションは困難であり、正式なやり取りだけになります。 公的関係に肯定的な対人関係が伴う場合、活動の効率が向上しますが、否定的な対人関係は、教育活動と教育活動の両方において、公式の相互作用に悪影響を及ぼします。

困難な年齢層は、学生、特にティーンエイジャーが自分の内なる世界が大人には理解できないと信じており、教師が子供として彼に話しかけ続けているという事実に関連しています。 コミュニケーションの困難は、教師が、雇用やその他の興味のために、若者が現在最も情熱を注いでいることを正確に知らず、現在の若者のサブカルチャーの価値観を知らない場合にも発生する可能性があります. この場合、彼は学生とのコミュニケーションの共通の主題を持っていません。 これに関連する困難を克服することは、若者の世界への関心を示して、教師の個人的および専門的な自己開発を継続的に行うことで可能です。

困難の個人心理的領域は、ほとんどの場合、コミュニケーションの障壁を引き起こします。 これらの困難は、教師の個々の心理的特徴、生徒の同様の特徴、および相互の受け入れというXNUMXつの要因の相互関係によるものです。 コミュニケーションに最大の影響を与えるパートナーの個々の心理的特徴の中で、社交性のレベル、感情の安定性、衝動性、外向性または内向性、制御の場所、および認知スタイルの特徴が注目されています。 認知活動スタイルは、認知活動の特徴、記憶の構成、行動の手段と方法を選択するための戦略、および意思決定のシステムです。 XNUMX つの極性認知スタイルが区別されます。低分化と高分化です。 心理的分化が低い人は集団活動を好み、コミュニケーションがよりうまくいきますが、認知構造の分化が高い人は相手をよりよく理解しています。 感情的な調節のレベルが低い人とのコミュニケーションも、非常に多くの不快感を引き起こします。彼は、自分の反応の外部症状を制御する方法を知らず、ストレスの多い状況の影響を受けやすくなります。 教育的コミュニケーションを困難にするものはすべて、人が実行された活動に従うための専門的に必要な条件として、認識と修正の対象となる必要があります。

困難の活動領域には、教師の教育活動と学生の教育活動に直接関連する困難が含まれます。 彼の職業のすべての複雑さを完全に習得していない教師は、教育上の問題を設定して解決するのに困難を経験する可能性があります。 これは、レッスンの形式化と学生の関心の低下につながります。 学生の人格に対する教育的影響の難しさは、主に、形成と発達の過程にある全体論的な人格を見ることができないことにあります。 その結果、学生は個人的にコミュニケーションに参加できず、不満を感じます。 教育活動の難しさは、使用される教育方法間のつながりの欠如、学生の能力との不一致、または教師の個々の心理的特徴によって引き起こされる可能性があります。 そのような困難は、彼らの教育的プロフェッショナリズムを改善するための絶え間ない努力によってのみ克服されます。

これらの領域のほとんどでは、コミュニケーションの問題は、自己修正または特別なトレーニングによって克服できます。 同時に、教師自身のコミュニケーション機能における教師の最初のオリエンテーションの必要性が一般的に認識されています。 いずれにせよ、コミュニケーションの困難を克服するには、相互作用の参加者が原因を認識して修正する必要があります。

トピック 7. 教育システムにおける心理的サービス

7.1. 教育システムにおける心理サービスの構造、タスク、および機能

ロシア連邦および世界の他の多くの国の教育システムにおける心理サービスは、利用可能な科学的および心理的知識を考慮して、子供の教育と育成が確実に行われるように作成および運用されています。 その主な従業員は、心理学または教育学と心理学の学位を取得して高等教育機関を卒業した専門家です。 彼らは、実際には子供の誕生の瞬間から少なくとも学校の終わりまで、子供の生活に関連する問題の解決に参加しています。 この間ずっと、子供の心理的発達を体系的に監視する必要があります。その間、定期的に精神診断検査が行われ、子供の精神的発達の性質とペースが評価され、教育と育成に関する推奨事項が与えられ、それらの実施が行われます。監視されます。 教育における心理的サービスは、子供の知的および個人的な可能性、子供の傾向、能力、興味、および傾向をタイムリーに特定し、子供の教育と育成に最大限に活用することを保証します。

心理サービスは、子供の心理的発達の蓄えをタイムリーに特定し、トレーニングと教育にそれらを使用することも求められています。 たとえば、同年代の大多数よりも発達が遅れている子供たちと協力する場合、心理学者は発達の遅れの原因を特定して排除する必要がありますが、それは彼の能力の範囲内で克服できるものに限られます. 才能のある子供たちと一緒に働くとき、心理学者は傾向を早期に発見し、高度に発達した能力に変えるという課題に直面しています。

教育における心理サービスのもう XNUMX つの難しい課題は、教育と育成のプロセスが子供の精神発達の自然法則と社会法則に準拠しているかどうかを常に監視することです。 教育機関で働く実践的な心理学者は、さまざまな児童施設で使用されている子供の教育と育成の内容と方法を科学的な心理学的立場から評価し、さまざまな年齢の子供の発達に関する科学的データを考慮して、改善のための推奨事項を提供する必要があります。

さらに、教育機関の心理学者は、多くの精神予防、つまり、子供の正常な精神発達からの逸脱につながる可能性のある要因の特定と排除を行う必要があります。 この問題を解決するために、彼は子供の精神発達の法則、主に心理学と医学に隣接する科学分野として病理心理学と欠陥学で提示されている法則の知識に依存しています。

教育システムの心理的サービスによって解決される次のタスクは、教育プロセスの参加者（学生、教師、保護者、および管理代表者）への直接的な心理的支援です。 同時に、心理学者は教師、心理療法士、コンサルタントとして行動し、心理的矯正に従事しています。 彼の実践的な仕事では、彼は人々の精神と行動に影響を与える特別な方法を使用しています。 心理学サービスは、教師や教育機関の長が利用できる心理学の知識の追加と更新を保証します。これは急速に時代遅れになり、失われつつあります。

心理サービスの特別な任務は、他の知識分野の代表者 - 教師、言語病理学者、医師、弁護士 - と一緒に、仲間とは大きく異なり、特別な注意と特定のフォームを必要とする子供たちの運命に関連するさまざまな問題を解決することです。教育的な仕事の。 たとえば、発育が遅れている子供は、その能力に応じた単純化されたストレスの少ないプログラムに従って訓練および教育を受ける必要がありますが、これらのプログラムは、正常な子供の遅​​れを悪化させるべきではありませんが、逆に加速を確実にする必要があります。遅れている子供たちと普通の子供たちとの間の心理的なギャップを減らします。 そのようなカリキュラムを作成することは、才能のある子供たちのための特別で複雑な発達プログラムを開発するよりもはるかに困難です. したがって、実際には、心理学者は、仲間よりも先を行っている子供たちよりも、精神薄弱の子供たちと一緒に働くことにもっと関与しています.

子供と一緒に仕事をする際に問題が発生することがあり、その解決策は子供の将来の運命に直接影響します。 これらは、深刻で教育学的に補償されていない精神障害のために通常の学校での教育を継続する可能性または不可能性に関する質問、および子供の医学的および心理的検査の他のケースに関連する質問です。 そのような状況では、実際の心理学者の主な仕事は、子供について責任を持って資格のある専門家の意見を与えることです。これは、子供の運命を決定する際に、他の専門家の意見とともに考慮されます。

教育システムにおける心理的サービスの構造は、システム自体と同様にマルチレベルです。 連邦レベル（省庁）では、主任心理学者の地位が導入されたり、心理サービスの仕事を担当する特別な部門が設立されたりする場合があります。 そのような部門では、その人員、プログラム、方法論およびその他の国家支援に関連する問題が解決されます。 地域レベルは、心理サービスの地域、地域、共和党の科学的および方法論的センターによって表され、ロシア連邦の主題の規模に関するガイダンスを提供します。 これらのセンターは、心理学の大学の学位または心理学の学位を持つ高度な資格を持つ心理学者によって運営されています。 原則として、これらのセンターは子供たちとの実際の仕事に直接関与するのではなく、現場で働く実際の心理学者のみを扱います。 市レベルは、市および地区の教育当局の下にある心理サービスのユニットによって表されます。これらのユニットは、教育機関で直接働く実践的な心理学者の活動を組織および調整します。 心理的サービス組織の各レベルは、下位レベルに関しては立法であり、上位レベルに関しては行政機関です。 教育システムの特定の構造に管理上含まれ、その統治機関に従属しているため、実践的な心理学者は独立して専門職務を遂行し、誠実な業績に対して完全な個人的責任を負います。

現在、実践心理学者の仕事の専門性を定義する主な分野は 1 つありますが、ある程度、彼はそれらすべてに対処する必要があります。 2) 心理カウンセリング; 3) 精神予防; 4) 心理的矯正。 精神診断には、子供の心理調査の方法に関する専門的な知識が含まれます。 心理診断の過程で、心理学者の主な仕事は、信頼できる信頼できるデータに基づいて、教育システムにおける子供と大人の個々の特性と行動の評価と資格のある心理的特性です。 心理診断の手順を実行する際、心理学者は、それらを適用する技術だけでなく、それらが最初に作成され、さらに改善された理論も知っている必要があります。 診断の専門家である心理学者は、新しい方法を設計し、既存の方法を適応させ、その有効性と信頼性を科学的に評価する方法を知る必要があります。 心理学者は、調査結果の解釈を科学的に立証し、正しい解釈を行う必要があり、解釈の恣意性や矛盾を許してはなりません。

心理カウンセリングは、心理診断検査の結果から生じる心理的および教育学的な推奨事項の作成に含まれます。 これらの推奨事項は、実際に実施できるように理解しやすくアクセスしやすい形で、子供と大人に提供する必要があります。 推奨事項やアドバイスは、アドバイスが必要な人との心理学者の会話の結果から得られる場合もあります。 心理カウンセリングには、心理的な一般教育と高度な訓練システムの枠組みの中で行われる、教師や保護者との協力も含まれます。

精神予防は、子供の発達における望ましくない心理的結果の発症を防ぐ予防的性質の問題の解決に関連しています：遅れ、発達の遅れ、望ましくない性格特性の出現、悪い習慣および傾向。 この作業を実行するには、心理学者はそのような現象の考えられる原因を知り、それらに気づき、時間内に排除できる必要があります。 特に、この目標は、教師と親の心理的訓練によって達成されます。その間、子供を注意深く観察し、精神発達の逸脱につながる可能性のあるすべてのものにタイムリーに気付くように教えられます。

心理的矯正には、欠点を矯正し、心理学と行動を変えるために、心理学者がクライアントに直接的な影響を与えることが含まれます。 これを行うには、心理学者は心理療法、さまざまな種類のトレーニング、催眠術の暗示技術に専門的に精通している必要があり、クライアントに刺激的な効果を与えることができなければなりません.

基本的に、実践的な心理学者は、心理サービスの中央または上位の管理機関によって承認されたプログラムに従って働きます。 このプログラムは通常、心理学者が一定期間内に完了しなければならない作業の種類、その内容、量、および所要時間を定義します。 実践的な心理学者の行動様式、教育プロセスにおける他の参加者との彼のビジネス上の相互作用の規範と規則を確立する基準があります。

教育における心理的サービスの発展の見通しは、心理的サービスを教育システムの不可欠な要素として統合することで、トレーニングと教育のプロセスへの心理的知識のより深く、より有機的な浸透に関連しています。

7.2. 教育機関における心理学者の資格要件、権利、義務、および倫理的地位

教育システムにおける実践的な心理学者には、特定の資格要件があります。 主なものは、大学で取得した専門「心理学」、または教育大学で取得した専門「教育学と心理学」の上記の高等専門教育です。 受けた教育レベルに対応する心理学の知識に加えて、実践的な心理学者は、精神診断、心理療法、精神矯正、欠陥学、心理カウンセリング、および医学、教育学、社会学、法律に隣接するその他の分野の知識、スキル、および能力を備えている必要があります。 . 彼はまた、子供たちとの実践的な教育活動における十分な経験を必要とします.

これらは、教育機関の実践心理学者の一般的な要件です。 心理学者の活動の各分野に関連する特別な要件もあります。 精神診断の専門家は、関連する方法に精通しており、実際にそれらが適用される可能性について適格な評価を下すことができなければなりません。 カウンセリングの分野の専門性は、会話を行う技術と技術に関する十分な知識、人々の注意を自分自身に引き付け、彼らを説得し、説得する能力、人々をよく理解し、彼らに自信を与え、説得する能力を意味します。彼らの心理的影響。 精神矯正措置を実施するには、心理学者は、社会心理学的トレーニング、精神分析技術、およびその他の心理療法技術を組織および実施する技術を十分に習得している必要があります。

子供の利益を保護する主な人物としての教育者の間での実践的な心理学者の特別な地位は、他の教師と比較して、権利と義務のバランスが多少異なります。 実践的な心理学者は、権利よりも義務を優先し、個人的な利益よりも義務を優先するという特徴があります。 一方が他方なしでは実現できないため、心理学者の権利の多くは義務でもあります。 特に、心理学者は義務付けられていると同時に、次の権利を有します。

›子供の教育と育成の責任者の一人によって侵害された場合、子供の利益を積極的に保護します。

› 自分の能力の範囲内で独立した職業上の決定を下す。

› 子供の成長に寄与しない場合は、子供を教えたり育てたりする方法を妨害する。

› 教育機関の管理者、公教育機関の長、教師、および保護者に、子供に対するあらゆる種類の支援を求め、子供の運命に関する前向きな決定をタイムリーに採用する。

›医学的および心理的、欠陥的および法医学的心理学的検査の実施、および子供とその教育および育成に関連する人の研究に個人的に参加します。

実践心理学者の権利は、法的、社会的、道徳的に保護されます。 法的保護は、心理学者が教育プロセスの他の参加者との仕事と関係を構築するのに応じて、法律およびその他の規制法的行為の存在を意味します。 ロシア連邦におけるそのような規範的行為の主なものは、22.10.1999 年 636 月 XNUMX 日のロシア連邦教育省の命令によって承認された、ロシア連邦教育省のシステムにおける実践心理学のサービスに関する規則です。 XNUMX. 実践心理学者の権利の社会的保護は、その活動が教育分野に影響を与える組織によって行われます。 これらは、実践心理学者、教師、子供および教育基金、子供の訓練と育成のためのセンター、およびメディアの協会です。

教育分野における実践心理学者の活動に対する道徳的擁護は、世論による彼らの支持にある。 教育の実践心理学者の行動の道徳的規則は、彼に特定の倫理的立場を規定する倫理規範を構成します。 教育システムにおける心理サービスが長い間存在してきた先進国では、この分野の専門家のための独自の倫理規定が開発されていますが、ロシアではまだ形成段階にあります。 実際の心理学者は、直面するすべての問題が明確で正確な法的解決策を持ち、特定の状況での行動を規制する法的規範の形で記述および提示できるわけではないという理由で、倫理規定を必要とします。 教育心理学者は、直感や感情に基づいて行動し、決定を下さなければならないことがよくあります。

実践心理学者の倫理的立場は、哲学、宗教、文化、習慣、伝統、イデオロギー、政治に基づいており、すべての人類の道徳的原則を定めています。 教育機関における心理学者の倫理的立場は主に次のとおりです。彼は、子供が何を非難されても、両親の前であっても、常に子供の権利と利益を守る義務があります。 他の教師と同様に、心理学者は子供を受け入れ、理解し、愛し、自分の専門的能力と人間の長所と短所を十分に認識し、科学の最新の成果、診断、カウンセリング、矯正の新しい方法に精通しなければなりません。 心理学者が保持する子供に関する情報は極秘であり、安全な場所に保管する必要があります。完全に教師や保護者に渡してはなりません。 親や教師に情報を知らせるとき、心理学者はそれが子供の不利益にならないようにする義務があります。 思春期および青年期の生徒の場合、心理学者はまず、彼らに関する情報を第三者に開示することに同意を得て、彼らについて何が言われるかを生徒に知らせなければなりません。 心理学者は、教育機関の指導者によって彼に処方された指示と仕事の種類に同意することができます. 彼は、子供の発達、人間の自由、身体的および心理的完全性を制限する活動に参加するべきではありません。彼が気づいた他の人。

倫理規定は、教育機関の心理学者に特定の行動規範を規定しています。 心理学者は、自分の感情的な症状を制御する義務があり、クライアントが曖昧に解釈できるような症状を自分自身に許してはなりません。 子供と一緒に作業するときは、急な動きをしたり、大声で話したりしないでください。 心理学者とのコミュニケーションの状況は、子供に追加の感情的ストレスを引き起こしたり、試験や教育的な会話に似たりしてはなりません。 心理学者は、特定の年齢の子供の経験をよく理解し、子供の感情的および精神的な生活を最も完全に把握する必要があります。 子供が若ければ若いほど、心理学者と彼とのコミュニケーションには遊び心のある瞬間が必要であり、いかなる形の強制も許されません。 子供は心理学者と協力する必要性を自分で作り出す必要があります。そうしないと、彼が示す結果が状況を誤って反映する可能性があります（子供は恥ずかしがり屋になり、恐怖から何かを忘れたり、フーリガンの衝動や否定的な態度を示したりする可能性があります）。 子供がまだ15歳に達していない場合、あなたは彼を「あなた」と呼ぶことができますが、すでに15歳に達している以前はなじみのない学生と会うとき、心理学者は彼を「あなた」と正しく呼びます。 「あなた」について話すには、彼の許可を求める必要があります。 心理学者との学生のコミュニケーションは、子供の疲労の最初の兆候で停止する必要があります.彼らの出会いについて。 いずれにせよ、会議の終わりに、子供に感謝する必要があります。

教育機関の心理学者は、教師の評議会や委員会に参加し、子供の性格、行動の特徴、発達について話し合います。 心理学者の能力を超えた複雑なケースに直面したとき、彼は子供を関連する専門家に紹介しなければなりません-必要に応じて、子供精神神経学者、神経病理学者または精神科医は彼をカウンセリングまたは矯正センターに送ります。

注釈

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著者: Tkacheva M.S.

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