教育学の一般的な基礎。講義ノート: 簡単に言うと、最も重要なこと

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記事へのコメント

科学としての教育学、その対象 (教育科学の発展段階。教育学 - 科学または芸術。教育学の主題、目的および機能。教育学の課題と方法)
教育学のカテゴリー的装置（教育、育成、訓練、自己教育、社会化、教育活動、教育的相互作用、教育システム、教育プロセス）
社会現象としての教育と教育過程（社会現象としての教育の本質。人間の社会化の過程における教育の役割。教育の歴史的性質とその発展の最も重要な段階。教育過程の本質。）システムとして、その構造、教育プロセスの原動力、教育的相互作用）
個人、社会、国家の利益のための教育と訓練の目的を持ったプロセスとしての教育（教育プロセスにおける教育と訓練の一体性。教育システムのバックボーンコンポーネントとしての目的。教育システムの一般的な特徴。教育プロセス）、教育プロセスの特徴、その組織の原則）
教育科学と実践の関係（教育的現実の知識の要素としての教育科学と教育実践。教育実践の課題と機能。教育科学の発展に対する教育実践の影響）
教育学と他の科学とのつながり
「教育科学方法論」の概念（「教育科学方法論」概念の本質。教育方法論のレベル。方法論的知識の形式）
教師の方法論的文化 (方法論的文化の概念。教師の方法論的文化の本質と構造。教師の方法論的文化のレベルとステップ。文化的アプローチの文脈における教育の目標)
教育学における科学研究、その主な特徴（教育学における科学研究の本質。科学的および教育学的研究のプロセスの論理。科学的および教育学的研究の主な特徴：関連性、問題、トピック、目標、タスク、対象および主題）研究の原理、仮説、科学的新規性、教育研究の原則)
教育学研究の方法と論理（教育学研究の技術と組織。教育学研究の方法。教育学における研究プロセスの組織化の段階とその内容）

LECTURE No. 1. 科学としての教育学、その目的

1. 教育科学の発展段階

新しい単語、概念、現象に精通することを期待して、この単語形成の意味、語源を見つける必要があります。「教育学」という用語は、ギリシア語のペイデス - 「子供」とゴーゴス - 「リード」から形成されました。したがって、パヤゴギケの直訳は「子供を導く」という意味です。徐々に、「教育学」という言葉は、「子供を人生を通して導く」芸術、つまり、教育と教育を行い、精神的および身体的発達を指示することを意味するようになりました。したがって、参考文献、科学的および教育的性質のすべての出版物において、教育学は教育と訓練の科学と見なされていますが、それだけではありません。教育学のより詳細な定義はもう少し後で導き出す必要がありますが、今のところ、教育学の歴史的発展と形成、育成と教育に対する意味と態度が何世紀にもわたってどのように変化してきたか、どのような目標が追求されているかを追跡することは興味深いことです。そしてどのような手段が使われています。

教育学は非常に興味深い科学です。間違い、妄想、劇的な運命、洞察と発見を伴うその開発、形成の歴史は興味深いものであり、教育学の主題は特別な注意に値します。社会の発展、教育と育成の必要性により、理論的知識、学習経験を理解し、それを育成プロセスに導入する責任を負う特別な教育機関と教育機関が創設されました。これらすべてが、科学としての教育学が形成され、別の枝に分かれたという事実につながりました。

そのため、文明の発展のある瞬間、生産と科学が発展したとき、それは奴隷制度の後期であり、教育は特定の教育機関に変わり、教育機関が現れ、専門家が主な任務を果たしました子供の育成と教育。そのような学校は、古代エジプト、中東の国々、古代ギリシャに現れました。すでに古代の世界では、何人かの学んだ心が教育の重要性と世代への前向きな経験の移転を認識していたことを付け加えなければなりません。聖書の中にさえ、教育的および教育的活動の兆候があります。それで、ソロモン王は彼の声明の中で、この仕事またはその仕事で息子を教えることに注意を払わなければならなかった父親の教育的役割を強調しました。徐々に、より複雑になり、拡大するにつれて、教育はより集中的かつ効果的に発展し始めました。最初、それは哲学の領域で起こりました。

すでに古代ギリシャの哲学者の著作に - ヘラクレイトス（紀元前530～470年）、デモクリトス（紀元前460～紀元前469世紀初頭）、ソクラテス（紀元前399～427年）、プラトン（紀元前347～384年）、アリストテレス（紀元前322～XNUMX年）などなど、教育に対する深い思いが込められています。それで、教育学の発展の歴史的段階。

原始的な共同システム

原始共同体システムにおける文明の黎明期、教育の目標は、生活経験と労働技術を習得することでした。

畜産と農業が発展して以来、子供たちは動物の世話をし、植物を育てるように教えられました。女の子は、女性が料理をしたり、服を作ったり、皿を作ったりするのを手伝いました。父親と一緒に、息子たちは狩りと釣りを学び、戦うことを学びました。原始人のライフスタイルは自然と密接に結びついていたため、多くの儀式、伝統、異教徒の休日があり、子供たちも捧げられました。子供たちは、家族の歴史、習慣などを知らなければなりませんでした。子供たちは、休日、ゲーム、儀式に参加するように教えられ、また、おとぎ話、歌、伝説などの口頭の民俗芸術も学びました。この時期の教育は密接に関連していました。日常生活とともに、そして人間はまだこの主題を科学の別の分野として選び出すことができませんでした.

古代ギリシャ（スパルタとアテネ）

スパルタはスポーツが支配的な役割を果たした都市であるため、教育的および教育的プロセスの目標は、後に奴隷所有者になる可能性のある勇敢で丈夫な戦士の育成と訓練であると考えられていました.

戦士はスパルタで訓練を受けたため、専門機関で男の子を育てることに従事していました。 7歳の男の子は家族から連れ去られ、訓練は軍事的な身体訓練で構成されていました.速く走る方法、ジャンプする方法、格闘する方法、円盤投げと槍を投げる方法、食べ物を気取らない方法、恐れない方法を学ぶ必要がありました。暗い人は、困難、空腹、喉の渇き、その他の不便に簡単に耐えます。少年たちが教えられた最も重要なことは、疑問を持たずに年長者に従うこと、質問に明確かつ簡潔に答えることができることでした. 18 歳から 20 歳までの若い男性は、特別な軍事訓練を受け、軍隊に入隊しました。スパルタの教育の主な焦点は、奴隷と肉体労働を軽視し、スポーツの成果を称賛することです.

女の子は家で育ちましたが、男の子と同じように身体を発達させ、奴隷を管理する準備をしなければなりませんでした。教育は、書き方と数え方の指導に限定されていました。男性と同じように、女の子もスポーツやお祭りに参加しました。男性の戦士が敵対行為に参加して家を離れていた時代に、女性の愛人は家と街を守り、奴隷を厳格な従属状態に保つ必要がありました.

Афины

スパルタとは異なり、肉体的にも道徳的にも美しい人が理想的であると考えられていたため、アテネでの教育の目標は、人の精神的、道徳的、美的、および身体的発達です。 7歳まで、すべての子供が家族で育ちました。子供たちの身体の発達には細心の注意が払われました。子供たちが精神的に発達するために、彼らはおとぎ話や文学作品を読み、一緒に遊んだり、音楽を聴いたりしました。幼い頃からの子供たちは、お祝い、休日、スポーツ大会に参加し、楽器を演奏することを学びました。一言で言えば、子供の発達は感情的な方向性によって区別され、育成は美的性質のものでした。最初に、文法学者の学校で、子供たちは読み、書き、数えることを学び、次に暗号学者の学校で文学を学び、ここで特別に審美的な教育を受けました-彼らは歌い、暗唱し、楽器を演奏することを学びました。トレーニングの次の段階は、ティーンエイジャーが五種競技（ランニング、レスリング、槍投げ、円盤投げ、水泳）を習得し、スポーツに参加し、最も尊敬されている市民と道徳的および政治的なトピックについて話し合ったパレストラです。

アテネの裕福な奴隷所有者のために、体育館がありました - 哲学、文学、政府などの科学が研究された学校です。 18 歳から XNUMX 年間、若い男性はスパルタと同じように軍事的な身体訓練を受けました。

このように、漸進的で多様な訓練、育成、教育のプロセスは、裕福な階級の子供たちだけが可能であり、アクセス可能でした. 残りの貧しい人々、つまり人々にとって、教育はパレストラで終わり、奴隷にはまったく勉強する権利がなく、女の子の教育は家族の輪に限定されていました。

古代ローマとローマ帝国

古代ローマでは、すべての教育が家の壁の中で行われる家庭教育の実践がありました. しかし、アテネと同じように、教育の性質は家族の物質的な富と社会的地位に依存していました。

家の教師は、金持ちで高貴な両親の子供たちと一緒に文学に従事していました。男の子と女の子の育成は、4〜5歳になるまで共同で行われ、その後分離されました。女の子は母親、一家の稼ぎ手、乳母によって育てられました。彼らの主な職業は裁縫、音楽、ダンスです。これは結婚まで続きました。非常に特徴的な世俗的な育成があります。

男の子は父親、教育者によって育てられました。彼らは武器の使い方を教えられ、男性の職業に慣れていました。

貧しい市民の子供たちは、有料の私立学校で教育を受けることができました。裕福な両親の息子たちが学んだ文法学校があります。そのような学校で教えられた主な分野は、修辞学、ギリシャ語、文学、歴史でした。このように、社会構造の出現のおかげで、教育授業を行うことが可能になりました。そのため、ローマでの教育と育成は徐々に家族の輪を離れ、社会現象になっています。

教育の目的は、人の精神的、道徳的、美的および身体的発達です。

雄弁家の学校は共和党ローマの時代に現れ、両親が社会の上層部に属していた若い男性が高給で教育を受け、政府の最高職に就く準備ができていました。教育は、修辞学、ギリシャ語、法学、数学、哲学などの科学で行われました。

ローマ帝国時代、すべての学校は公立学校の地位を獲得し、帝国の権力に忠実な役人を訓練しました。キリスト教時代には、聖職者の代表者が教師として任命されました。教育はますます宗教的な性格を帯びてきました。

中世 (XIV-XVIII 世紀)

中世の教育には顕著な宗教的特徴があり、教育は進歩的な方向性をほとんど失いました。

したがって、教育の目標は、謙虚で、忍耐強く、従順な人を教育することでした。

聖職者は、古代の文化、学校、芸術、科学に対して非常に否定的で攻撃的な態度をとっていました。当時の宗教的カトリックの主な考えは、「神を恐れる」教育でした。子供は罪の中に生まれ、「原罪」に関係しているため、罪は謙虚さによってのみ克服されるべきです。子供の育成を任された僧侶や司祭は、キリスト教の精神で教えられ、ラテン語で読み書きするように教えられました。子供たちは祈りを覚え、重い体罰を受け、常に罪の厳しさと不従順に対する神の罰を覚えていました。

より多くの世俗的な教育が封建領主と騎士の子供たちに与えられました。騎士のXNUMXつの美徳はよく知られています：乗る、柵を張る、泳ぐ、剣を振るう、槍と盾、狩り、チェスをする、心の女性のために詩を作曲して歌う。藩主の娘たちは僧院で育ち、針仕事、読み書きを学びました。

工芸品の発展に伴い、都市の成長、世俗的な文化、教育が復活し始めました。都市では、職人が子供たちのためにギルド学校を開き、商人がギルド学校を開き、教育が母国語で行われ、子供たちに書き、数え、読むことを教え、宗教は背景に押しやられ、その基礎ではなくなりました。教育。そのような都市の小学校は、教育における教会の独占を弱体化させました。

ルネッサンス（XIV-XVI世紀）

ルネサンス期、科学における人文主義運動の支持者の多くは、中世に一般的だった厳格で制限された杖の規律を批判しようとしました. ヒューマニストは、子供に対する慎重で気配りのある態度を説き、子供を尊重し、彼を人として見ることを申し出ました。ヒューマニストの教師が信じていたように、創造的な活動、独立性、感情的な自由、そしてアマチュアのパフォーマンスの発達が行われる子供たちの身体的および精神的教育に多くの注意が払われました。最終的に、そのような育成は、世俗的な知識の発達と現れに貢献しました。

ルネッサンス期には、多くの優れた思想家、ヒューマニストの教育者が登場し、「私は人間であり、人間は私にとって異質のものではない」という古代の言葉のスローガンの下で話しました。

初期のユートピア的社会主義者の作品 T.モーラ (1478-1535) и T.カンパネッラ（1568-1639） 人間の精神の復活の素晴らしい現れでした。トーマス・モアは子供たちを母国語で教えるという考えを提案し、モアは体育を非常に重視しました。トマソ・カンパネッラは、「学生に技術的な知識を与え、将来の職業を意識的に選択する機会を与えるために、科学の研究はさまざまなワークショップへの定期的な訪問と組み合わせる必要がある」と信じていました。

XNUMX世紀

今回の教育学校の明るい代表者 - チェコの教師 ヤ・A・コメニウス (1592-1670) と英語の先生 J. ロック (1632-1704)。 この時期の教育学の発展の際立った特徴は、教育学が独立した科学になったことであるが、これらの科学はどちらも人間の存在と発達を研究しているため、哲学とのつながりが残っていた. 教育の目標は体育と道徳教育であり、「身体の鍛錬」と「精神の鍛錬」の形成です。

科学教育システムの創始者であるヤン・アモス・コメニウスは、哲学から教育学を選び出し、それを科学システムに形式化しました。彼は教育のクラスレッスンシステムの創設者であり、教育活動の組織化の主要な問題を開発しました。彼の作品は、世界中の教育思想と学校の実践に大きな影響を与えました。

ジョン・ロックは、世俗的な若者（「紳士」）を教育するためのシステムを提案しました。

悟り（XNUMX世紀）

啓蒙時代には、自然との一体性、すべての美しく啓発されたものを唱えるという考えが浸透しています。

この時点で、フランスの教育者は自然教育の理論の創始者になりました。 J.-J. ルソー（1712-1778）、 教育学を「人間の自然な発達を妨げることなく、人間の本性に従って実施されるべき教育」と定義している。ルソーは、子供を教育し育てる際には、子供の年齢特性を考慮することが重要であると確信していました.

彼は、教育と人間の生活と自然、そして自然そのものとの間に密接な関係を持つことが必要であると考えました。

J. G. ペスタロッチ (1746-1827) -教育の目標を人間の能力の開発、彼の絶え間ない改善、道徳的性格の形成、つまり遺伝子レベルで固有の自然力の自己開発であると考えたスイスの教師。

XNUMX世紀

啓蒙教育の理念を継承し、 F. A. ヴィルヘルム (1790-1886) - ドイツの民主主義教師 - 学習過程で子供の年齢特性を考慮に入れるよう促されました. ディースターウェグ(1790-1866) そしてその支持者は、普遍的な規模での教育の考えを説教し、宣言しました。人の自然な特徴と能力の定義、形成、発達は、自然の自然の法則に依存して決定的であると考えられていました。ディースターウェグは、階級教育と宗教教育にも反対した。

ロシアの教育学における革命的な人口学的見解の創始者は、 V. G. ベリンスキー (1811-1848)、A. I. ヘルツェン (1812-1870), N. G. チェルニシェフスキー (1828-1889) и V. A. ドブロリュボフ (1836-1861)。 国内の科学教育学の発展は、 L. N. トルストイ (1828-1910)、N. I.ピロゴフ（1810-1881）。

K.D. ウシンスキー (1824-1870) -ロシアの教育学の発展の歴史において非常に重要な役割を果たした偉大なロシアの教師。ウシンスキーは、教育学の主要な原則の XNUMX つとして国籍の原則を挙げています。彼は、何世紀にもわたる教育の実践を吸収したロシアの教育科学の独創性を歌いました。この原則のおかげで、人の形成において自国の言語が前面に出てきます。つまり、自分の国の歴史だけでなく、それを完全に知っている必要があります。

教育システムのもうXNUMXつの重要な原則KDウシンスキーは、仕事における教育の原則を考慮しました。彼の意見では、人間の幸福の基本は仕事、勤勉さです。同時に、肉体労働と精神労働の両方が等しく重要です。ウシンスキーは、トレーニングの誠実さ、体系性、および強度に特に注意を払いました。彼は、レッスンの正しい構成、教師と生徒の仕事に大きな役割を果たしました。教育学の歴史の中で初めて、彼は子供たちをさまざまな形の積極的な教育活動に含める必要があると考えました。つまり、子供たちを積極的な立場に置くことです。

XNUMX世紀

この時期の教育の目標は、個人の成長です。

傑出したソビエトの教師および作家 A. S. マカレンコ (1888-1936) 労働教育の方法論を開発し、子供のチームを作成するための基本原則を定義し、子供のチームの教育的リーダーシップのタスクを特定しました。彼は、意識的な規律の形成と家族内での子供の育成の問題を詳細に研究しました。重要な基準は ヒューマニズム。 マカレンコは、子供たちとの関係において、「愛と厳しさ、愛情と厳しさのバランス感覚」が非常に重要であると指摘しました. ヒューマニズムは楽観主義と密接に関連しており、各生徒のポジティブな側面を見て、人の最高の開発を「投影」する能力です。人間開発は社会との組み合わせでしか考えられないため、マカレンコは彼の教育システムの主要な場所を、チーム内およびチームを通じた教育の問題であると判断しました。彼は、集団の生命と活動の法則、その形成の段階と方法を実証し、労働教育、規律、方法論の課題を定義しました。このように、マカレンコは家庭教育の問題を扱った最初のソビエト教師の一人でした。

教育学が多くの著名な教師を提唱するのは偶然ではありません。生産、科学、文化の集中的な発展には市民の専門性、文化、識字能力の向上が必要だったため、これは社会的に必要でした。

古来より、先輩から後輩への経験の継承がありました。歴史的に、人類の発展は、特に子供の教育と育成に携わる必要性を理解することにつながってきました。

どの世代の人々も、次の XNUMX つの最も重要なタスクを解決する必要があります。

1) 前世代の経験を研究する。

2) この経験を豊かにし、増やすこと。

3) 次の世代に引き継ぐ。

次世代が先祖の経験を取り入れ、その経験を豊かにし、子孫に受け継がれることで、社会の進歩が可能になりました。

変化、新しい時代、XNUMX千年紀、わが国で起こっている出来事、ロシア社会の生活の中で、人道的で民主的な考え、市場関係、法の支配と市民社会の生活規範が普及し始めました。これらすべてが、教育学と教育に新しい方法で課題をもたらします。宣言されたアイデアが常に実装されたわけではありません。実践は、人々が与えられた自由の条件で生活できるべきであることを示しています。民主主義の下での生活は、民主主義が私たちの中に存在し、道徳、正義、法律が存在するという条件でのみ可能です。教育学にとって、この作業は深刻な問題です。

2. 教育学 - 科学または芸術

教育者自身の間では、教育学はしばしば芸術または哲学、心理学、社会学から派生したものと見なされている場合、教育学を科学としてどの程度語ることは可能でしょうか? 著名な科学者や哲学者は、このトピックについてさまざまな方法で語っています。

「技術や才能ではなく、アイデアだけが人から人へ伝えられる。したがって、理論科学の形でのみ教育学が存在できる」 （P. P.ブロンスキー）。

「教育学は応用科学です。科学は、あるがままではなく、どうあるべきかについてです。あるがままではなく、どのように行動する必要があるかを探ります。これは活動の芸術の科学です。」 （S.I.ゲッセン）。

「教育の理論、つまり教育に関連する規則と方法の完全かつ体系的な提示は、教育の科学または教育学と呼ばれます。教育の理論の使用は、実際に教育芸術を構成します。」 （A. G.オボドフスキー）。

「芸術は直感に基づいており、技術は科学に基づいています。すべては芸術から始まり、技術は終わり、すべてが再び始まります。」 （VP Bespalko）。

「科学の規定」と英国の思想家は言う ジョン・スチュアート・ミル - 存在、一貫性、類似性のみを肯定します。芸術の命題は、何かがあると主張するのではなく、あるべきものを指し示します。

「経験から導き出された思考は伝達されるが、経験そのものではない。経験そのものは常に、この経験を経験した者だけの個人的な財産であり、経験からの論理的結論、すなわち経験に基づく既知の理論のみが伝達される。したがって、教育学は教育の単純な技法ではありませんが、純粋に個人の創造性でもありません。教育について論理的に正当化されたアイデアのシステムです。言い換えれば、教育学は理論科学です」(P. P.ブロンスキー）。

記事「教育文学の利点について」 K・D・ウシンスキー 「医学も教育学も、厳密な意味で科学と呼ぶことはできない」と書いています。しかし、「教育学は科学ではなく芸術である」という言葉も残しています。

多くの人によると、XNUMX世紀末のK. D. ウシンスキーは、教育学を科学とは考えていませんでした。実際、彼は教育学を徹底的に検討しました。

最初の作品では、K. D. ウシンスキーは科学と教育芸術の関係を実践的な教育活動と見なしていました。そのような作品には、「カメラ教育に関する講義」（1846-1848）、「教育文学の利点について」（1857）、「公教育における国籍について」（1857）、およびさまざまな手段が使用された他の作品が含まれます。教育活動に取り入れられます。

ウシンスキーは、すべての科学の主題とそれぞれの主題は一定ではなく、歴史的に変化するという考えを表明しました。

ドイツの哲学者や心理学者との彼の意見の相違は、彼らが実践活動科学と呼ばれる体系的なプレゼンテーションですべてを提示したために生じました。その結果、それらの間の明確な境界が消えました。ウシンスキーは、真実は最終的な本質的な段階であり、科学の主題に関する研究を通じて近づくことができると指摘しました. これは、科学の基本概念を選び出し、科学全般を決定するための主要かつ明確な基準です。ウシンスキーはまた、「ほとんどの科学では、科学の規定を使用して、人が人生でどのように利益を得ることができるかを示す芸術を形成することができます。しかし、科学を使用するためのこれらの規則はまだ科学を構成していません...」.

彼の主張を証明するために、ウシンスキーは、科学とは異なり、人間の恣意的な欲求によって決定される無限に変化するルールの無限のセットで構成できる芸術に応じて定義を与えました。科学の結論は客観的ですが、芸術では主観的な原則が優先されます。多くの基準と原則は時間の経過とともに変化しますが、「科学の真実は恣意的に変化するのではなく、発展するだけです。この発展は、人がより目に見える原因からより深い原因に上昇するという事実にあり、それはすべて同じです。ますますその本質に迫ります。

K. D. ウシンスキーは、前任者とは異なり、教育学は科学ではなく芸術であるという意見を表明しています。実際の活動を研究し、存在しないものを作成しようとしているという理由だけで、教育学と医学を芸術と見なすことは完全に間違っていました。実践に適用される理論や科学が科学ではなくなり、芸術になると考えるのは間違いです。

N.K.ゴンチャロフ はこれに同意せず、ウシンスキーのイニシャルは、教育学の主題を科学または芸術として定義する上で一貫性を示さないと信じていました.

ウシンスキーが教育学と他の科学との違いを決定したとき、長い間、科学としての教育学と教育の芸術が分離されました。したがって、そのような科学に対する教育の芸術に反対することの意味は、実践的なタスクと教育学の目標の定義、つまり科学的根拠に基づく教育活動の改善に現れました。

教育科学は、必要な科学的知識を使用して独自の目標を進め、教育的行動の必要な結果を得ることができるという意味で、他の科学の影響に非常に関心があります。

K. D. Ushinskyは、ほとんどの科学が事実と法則を発見するだけで、実践的な活動を展開しない場合、教育学はこの点で大きく異なると指摘しました。

問題の本質を理解し、最終的に教育学がどの分野に属しているかを判断しようとすると、哲学者、心理学者は教師と同じ機能を果たしていると考えることができますが、それぞれが主に彼の活動の専門家です。科学の中で教育学はどのような位置にあり、その研究の特別な分野は何ですか? 検討する価値がある オブジェクト и 件名科学の研究分野を決定するための研究。

研究の目的に応じて、科学はに分けられます ナチュラル и 人文科学。 応用科学である教育学は、その理論的正当化において、自然科学と人道科学の両方からのデータを含み、使用します。その中には、哲学、心理学、生理学、社会学、および人間と社会に関する他の科学があります。

教育学の目的、主題、機能、およびタスクの定義は、教育学とは何か、つまり科学、芸術、科学、芸術を見つけるのに役立ちます。基準として、科学、その主題と目的、およびその機能の一般的に受け入れられている定義を使用する必要があります。

科学人間の活動の範囲を決定します。そのタスクは、現実に関する客観的な知識を開発し、体系化することです。

科学の目的 -発見された法則に基づいて研究の対象となっている現実のプロセスと現象を説明、説明、予測します。

科学オブジェクト - 誠実さを意味し、現実世界から隔離され、人間の知識の分野として機能するカテゴリ。

理科科目 - これらは、この科学で特定の目的のために研究されるオブジェクトの最も重要な機能、特性です。

教育学に関する科学者の見解には XNUMX つの概念があります。

最初の概念は、教育学は人間の知識の学際的な分野であるという見解を表しています。この観点から教育科学を考えると、この場合、独立した科学としての教育学の意味と意義は完全に失われます。このアプローチは、独立した科学としての教育学の考えを与え、それを教育学的現象の反映の分野として説明します。この場合、教育学では、空間、社会化、開発など、さまざまな現実の対象が考慮されます。

XNUMX番目の概念は、教育学を応用分野として提示します。そのタスクは、他の科学（心理学、自然科学、社会学など）から借用した知識を間接的に使用し、育成と教育の分野で発生するいくつかの問題を解決するように適応させることです. .

一見すると、教育学の対象は、教えられ、教育を受けた人です。しかし、この場合、教育学と心理学の両方が精神的現実 (人間の精神) を研究しており、教育学は心理学の応用部分、つまりその「実践的応用」にすぎません。

教育学へのアプローチの最初とXNUMX番目の概念は、その主題に対する教育学の権利を否定し、その結果、教育学自体の理論的定義を、他の科学から得た一連の規定に置き換えています。これは教育実習に非常に悪い影響を与えます。教育学だけが、人を教えたり教育したりする実際の活動で発生する現象やプロセスの本質を、十分に詳細に、容量があり、体系的に反映することを可能にします。教育的現実をこれほど完全かつ詳細に研究する科学はありません。そのようなアプローチは、教育実践の機能と変容のための強固な基盤を開発することを可能にすることはできません.

科学と実践にとって効果的で生産的であることが XNUMX 番目の概念であり、それによると、教育学は比較的独立した分野であり、独自の目的と研究対象があります。

3. 教育学の主題、目的および機能

教育学の主題 社会の特別な機能です - 教育。

しかし、教育学だけが教育を研究しているわけではありません。それは、哲学、社会学、心理学、経済学などの他の科学によって研究されています。したがって、たとえば、経済学者は、教育システムによって生み出される「人材」の能力のレベルを決定し、そのコストを計算しようとします。準備。社会学者は、現代の教育システムが、社会環境に適応し、科学的および技術的進歩とさまざまな社会変革を助ける人々を十分に準備できるかどうかを調べます。心理学者は、教育過程としての教育の心理的側面を研究します。政治学者は、州の教育政策がどれほど効果的かなどを調べたいと考えています。

教育の研究に対する多くの科学の貢献は非常に価値がありますが、これらの科学は、人間の発達の日々のプロセス、この発達のプロセスにおける教師と生徒の相互作用、および対応する構造。これらの要素の研究は、特別な科学 - 教育学によって研究されるべき対象の部分（教育）を決定するので、これは理解できます。

教育学の主題

教育学の主題は、不可欠な教育プロセスとしての教育です。この場合、教育学とは、教師教育の発展の本質、パターン、傾向、展望を研究する科学です。

この点で、教育学は、教師の活動とさまざまなタイプの学生の活動を改善する教育、形式と方法、およびそれらの相互作用の戦略と方法を組織化するための理論と技術を開発します。

教育学の対象

1922 年に AS マカレンコは、教育科学の対象の特徴についての考えを表明しました。彼は次のように書いています。同時に、その人は研究者の注意から除外されません。しかし、人間科学のXNUMXつである教育科学には、人格の形成と発達を目的とした教育プロセスと現象の専門的実践の有効性の研究が含まれます。

したがって、対象として、教育学には個人、彼の精神（これは心理学の対象です）はありませんが、彼の発達に関連する教育的および教育的現象のシステムがあります。教育学の対象は、社会の過程における人間の発達を決定する現実であると言えます。これらの現象は 教育。 これは教育学の主題です。

教育学は次の問題を考慮します：

1) 人格形成の本質とパターン、および教育への影響。

2) 教育の目的。

3) 教育の内容。

4) 教育の方法。

教育科学の機能。 教育科学の機能は、間違いなくその主題によって決定されます。これは、教育活動の原則とパターンを特定する過程で設定された理論的および技術的なタスクの定義を指します。これらは、教育学が限られた方法で実行する理論的および技術的機能です。

理論的な機能は、次の 1 つのレベルで実行されます。XNUMX) 説明的な - 科学者と教育者の革新的な経験の研究を含みます。記述的、または説明的とも呼ばれるレベルで、彼は革新的な教育的経験の基礎を研究しています。

2) 診断レベル -教育プロセスの状態、教師と生徒の有効性、因果関係の確立を特定することを含みます。

3) 予測レベル - 教育プロセスの実験的研究であり、現実の変容のモデルに基づいた構築です。理論的機能の予後レベルは、教育プロセスの本質を明らかにし、提案された変更を科学的に実証します。このレベルでは、トレーニングと教育の特定の理論が作成され、教育実践に先んじる教育システムのモデルが作成されます。

技術的機能は、XNUMX つの実装レベルでも実行されます。

1) 射影レベル - 教科書を構築するための基準と原則の形成、理論的概念を具現化し、教育的作業の「規範的または規制的」（V. V. Kraevsky）計画を決定する方法論的開発（カリキュラム、プログラム、教科書と教材、教育的推奨事項）の策定を含む;

2) トランスデューサレベル - 教育科学の経験を研究し、実施する。

3) 反射レベル - 教育活動の実践とその後の修正に対する研究結果の影響の程度を決定することを含みます。

4. 教育学の課題と方法

そこ 理論的 и 実用的 区別されるべき教育学のタスク。教育学はいくつかの重要な問題を解決します 理論上のタスク:

1) 訓練、養育および教育のプロセスの規則性の決定;

2）さまざまな学校の教育活動の経験の研究と一般化。

3) 新しい方法、形式、トレーニングのシステム、および教育構造の管理の開発と実施。

4) 教育実践における研究成果の研究と実施。

5) 近い将来と遠い将来の目標を設定し、教育を計画する。

理論的なタスクは、教育機関で実際に完全に実装されています。

たとえば、K. D. ウシンスキーは、一般に科学は事実と法則を発見するだけで、実際の活動や応用を発展させないと主張しました。教育学はこの点で異なります。したがって、ウシンスキーは教育学の課題を「教育の芸術への特別な適用を伴う、彼の性質のすべての徴候における人間の研究」に見ました。

教育学の実際的な課題は、「人生のすべての事故の圧力に抵抗し、有害な腐敗の影響から人を救い、良い結果だけを引き出す機会を与えるような性質の人に教育の手段を開くことです。どこからでも」（Ushinsky K. D.、「公教育における国籍について」（1857））。

現在、教育学にはさまざまな科学的方法があります。主なものは次のとおりです。

1) 教育的観察;

2）研究会話;

3) 学校の文書と生徒の活動の成果物の研究。

4) 教育実験;

5) 高度な教育経験の研究と一般化。

教育的監督、 知識、事実、情報の蓄積の主な情報源として、あらゆる研究活動で使用されます。この手法は、プロセスを他の方法で説明することが不可能な場合、教育活動において特に重要です。

教育実験 - これは、理論計算を経験的に確認または拒否できる科学的な調査方法です。教育実験の目標の目的は、次の種類の実験を決定します。

1）確認する;

2) 創造的で変革的。

3) コントロール;

4) ナチュラル。

教育科学の分野

一般教育学 - 教育の基準、方法、形態の研究を含む。この場合、教育機関で教育を受けるための一般的な年齢特性と条件を考慮する必要があります。一般教育学のセクションは、教育理論、学習理論、教育システムにおける組織と管理の理論です。

就学前教育 - 未就学児の教育パターンの研究を扱います。

総合学校の教育学 -児童の教育と教育の内容、形式、方法の研究に従事しています。

特別教育学（欠陥学） - 身体的または精神的な発達障害のある子供の教育と育成の発達とパターンを研究する特別な科学。

職業および中等専門教育の教育学 - 専門学校および中等専門機関の学生の訓練および教育の問題の研究および開発に従事しています。

矯正労働教育学 - すべての年齢の犯罪者の再教育の問題を研究しています。

高等教育の教育学 - 大学生の教育と育成の問題を扱います。

独立した科学分野としての教育学は、他の科学との相互作用なしに発展することはできません。したがって、たとえば、教育理論の開発では、教育プロセスの研究における初期データを決定する哲学が重要な方法論的役割を果たします。心理学は、教育と育成の特定の問題の解決に影響を与え、仕事と休息体制の発達に影響を与えます（特に、訓練と教育の条件で、年齢に応じた子供の精神的プロセスのパターンを研究する発達心理学と教育心理学）。複雑な全体論的メカニズムとして社会を研究する社会学は、教育と育成のプロセスを論理的に編成するための優れた実用的な資料を教育学に提供します。

したがって、この講義では、教育科学の主要な歴史的段階、教育学の主題、目的、機能、タスク、および方法について知りました。

LECTURE No. 2. 教育学のカテゴリー装置

教育学のカテゴリーについて話す前に、辞書を参照して一般的な概念を定義する必要があります。 カテゴリ 哲学的に。 カテゴリ （ギリシャ語のカテゴリから-「ステートメント;記号」）-非常に一般的な概念。そのため、より一般的で一般的な概念はなくなり、同時に、最小限のコンテンツが含まれます。つまり、対象となるオブジェクトの最小限の機能が修正されます。しかし、これは客観的現実と認知の間の基本的で最も重要な関係と関係を反映するような内容です（Philosophical Dictionary。M.、1990. P.123）。特定の科学にはそれぞれ独自のカテゴリシステムがあります。

教育科学では、カテゴリは科学的な一般化を表す基本的な概念を表します。

主な教育学的カテゴリーは、教育、育成、訓練、自己教育、社会化、教育活動、教育システム、教育的相互作用、教育プロセスです。それらを順番に考えて、さまざまなアプローチやビューを示すように資料を作成してみましょう。

1.教育

概念によって古典的な教授法で意味されるもの 教育？

教育用語として、「教育」という言葉は、1780年に学習理論の創設者によって導入されました。 ヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチ。 N. I. ノビコフ 同じ意味で、ロシア語で「教育」というカテゴリーを適用しました。「教育」の概念は、人に対するすべての教育学的影響の結果として、かなり広い意味で考慮されました。このような教育の解釈は、教育は国家であるだけでなく、教育を達成するための一連の教育活動であるという意見が徐々に浮上している2世紀後半から存在していました。

50〜60年代のソビエト教育学。 1978世紀教育とは、まず実践的な活動に必要な知識、スキル、能力の集合であり、次にこの活動の過程と結果であると考えられました。この概念の同じ定義は、13.01.96 年にユネスコの第 12 回総会で採用され、「教育とは、個人の能力と行動を改善するプロセスと結果であり、成熟と個人の成長に到達する」と書かれています。また、3 年 XNUMX 月 XNUMX 日の連邦法第 XNUMX-FXNUMX 号によって改正されたロシア連邦の「教育に関する法律」では、教育は「個人、社会、状態、特定の状態レベルの学生の達成の声明を伴う（教育を受けることは、関連文書によって証明される教育資格の達成および確認です。

したがって、今日まで、科学的および教育的環境では、教育はプロセスおよび結果と見なされています。最も成功し説得力のあるのは、によって開発された解釈です。 ユ・G・フォーキン 高等教育研究所では、「教育とは、選択された社会分野での活動を成功させるために必要な、人類の客観的経験の要素のシステムを個人が習得することを目的としたトレーニング、社会化、および開発のシステムです。実践し、個人の一定レベルの発達として社会に認められる。」

この場合、社会化とは、社会、社会で一定レベルの成功を達成するために必要な、社会的に重要な信念、理想、性格特性の量的および質的変化を意味します。

現代の教育科学では、教育のカテゴリーは、価値のシステム、システム、プロセス、および結果として考えられており、その結果、価値としての教育、システムとしての教育、プロセスとしての教育、および結果。

教育は、国、公立、個人のいずれでもかまいません。教育の結果は曖昧であり、識字能力、教育、専門的能力、メンタリティを暗示している可能性があります。

これは、リテラシーとは、読む、書く、数える能力だけでなく、何よりも、自分の教育の可能性をさらに発展させる準備ができていることを意味します。特定の人、人格に必要な最大の程度にまで減少した識字能力は、すでに教育です。 プロ意識 - 一定レベルの教育、すなわち専門教育、個人的な経験、個人主義、個人の特徴と能力、自己教育と自己改善に対する欲求、ビジネスに対する創造的な態度。 メンタリティ - これらは、個人的および社会的行動の深い、精神的、道徳的、文化的およびイデオロギー的価値であり、教育の最高の価値です。

29 年 1997 月の国際標準教育分類 (ISCED) の第 12 回総会で、教育の概念のそのような定義が提示されました。そこでは、教育は「学習を生み出す組織化された持続可能なコミュニケーションのプロセス」として理解されます。 (p. 13)、さらに p. 16-XNUMX では、この定義の各単語に埋め込まれている意味を明らかにしています。、知識、戦略など）;学習とは、行動、情報、知識、理解、世界観、価値観、またはスキルの変化です（教育と見なされるためには、トレーニングを計画する必要があり、身体の成長、成熟、または一般的な専門化); 組織化された - 明確にマークされた、または暗示された目標を持つ特定の順序に従って計画された; 安定した - あらゆる学習経験に以下の要素があると仮定する継続と継続」。

教育内容の構成要素:

1) 知識 - この情報を再現する能力を伴うメモリに保存された情報であり、また非常に重要なことに、理論的知識と科学の基本的な事実を適用して一般化する能力。

2) スキル 研修で得た知識を実践に活かす能力です。知識とスキルはスキルの不可欠な部分です。

3) スキル - これは、実際の活動の基本的な方法、この活動の制御および規制の方法のセットです。

人間関係には、感情的な態度と、人の生活や活動のさまざまな側面を評価する決定が含まれます。次に、創造的な活動には、新しい知識、スキル、能力、および関係の出現が伴います。

要因 - これは確かな理由であり、影響、アクション、変数、パラメーター、インジケーターなどの理由から順番に形成されます。

したがって、教育の概念のさまざまな解釈は矛盾するのではなく、互いに補完し合い、改善し、教育を個性開発の結果を達成するための目的のある学習プロセスとして特徴付けます。

2.教育

育成人格形成のプロセスであり、オブジェクト、周囲の世界の現象、世界観、行動との特定の関係に基づいた目的のある体系的なプロセスであり、社会的、産業的、文化的生活への積極的な参加、および創造の準備を整えるように設計されています新世代の社会歴史的経験を同化するための条件（物質的、精神的、組織的）。教育には、精神的、肉体的、労働、美的など、いくつかの種類があります。社会の生き方、科学技術、文学、芸術、メディアの発展は、個人の人格に大きな教育的影響を与えます。あるレベルの開発では、人は自己改善の必要があります。

教育は、すべての社会経済構造に固有の現象です。経験の伝達、教育、健康管理、世界観の形成などの共通の特徴がありますが、社会関係の歴史的発展に応じて、教育はその目標と方法で変化する可能性があります。

古代では、教育は身体の発達を目的としており、古い世代から若い世代に受け継がれてきた人生経験の同化に限定されていました。クラス分けがなかったため、すべての子供が同じ教育を受けました。

社会が階級に分かれるにつれて、育成と教育は階級ベースになり、支配階級によって彼らの優位性を強化するために使用されます. 貴族の育成と教育は、当時多目的であり、奴隷の重労働への準備に反対していました。

封建制の下では、エステートが教育に導入されました。つまり、各エステートの子供の育成には、繁栄の程度と社会的地位に大きく依存する独自のタスク、内容、および形式がありました。さらに、宗教教育は、教育的影響の手段が礼拝、説教、教え、告白であるという重要な役割を獲得します。

ブルジョア社会では、階級区分が階級区分に取って代わります。教育は階級の矛盾を悪化させた。

現代社会では、教育が体系的かつ特定のシステムに従って、特別なプログラムに従って、そして優れた教育訓練を受けた人々によってのみ行われる、公的および私的な教育機関の幅広いネットワークが作成されました。教育の基本原則：生徒の年齢特性と生徒への個々のアプローチを考慮した、巧妙な教育指導、一貫性、継続性、体系化された実践、仕事とのつながり。これらの原則に従って、説得、励まし、罰などのさまざまな教育方法も使用されます。

教育のタスクの多くは学習プロセスで直接達成されるため、教育は教育と密接に絡み合っています。

3. トレーニング

「学習」の概念には多くの解釈があります。たとえば、いくつかの定義は次のようになります。

1. トレーニング -これは、特定の知識、スキル、能力を習得するために、学生の積極的な教育的および認知的活動を組織することを目的とした教育プロセスです。

2. トレーニング -学生の教育的および認知的活動の管理が行われるプロセス。

3. トレーニング - これは、教師と生徒の活動を相互に結び付けるプロセスであり、このプロセスは教育システムの枠組みの中で行われます。

上記の定義を分析した後、それらを選び出します プロセス、相互作用（管理） и 教育システム。

残りの単語は、学習目標のさまざまな重要度を示しています。したがって、「学習」のいくつかの定義の欠点の XNUMX つは、学習がシステムとして定義されていることです。これに基づいて、次の定義を提案できます。訓練 -これは教育システムで行われるプロセスであり、その目的は教師と生徒の間の相互作用を整理することです。

「教育」と「育成」の概念の関係が論争の的となることがあります。それはすべて、それらが使用される文脈と意味に依存します。いずれにせよ、教育には育成が含まれます。ただし、教育の方向性はその実施方法に依存し、これはすでに教育と訓練の課題です。教育は、教育の一部であるため、教育プロセスが規範的な処方箋に依存するレベルが教育とは異なります。たとえば、学習プロセスでは、教育内容の状態レベル、時間枠（学年、レッスンなど）、技術的および視覚的な教材を考慮する必要があります。

このように育成・訓練は、効果的で最適な段階が定められた教育技術であり、設定された教育目標を達成するためのステップです。

4.独学

下に独学道徳的、身体的、美的、行動習慣など、あらゆる資質の形成または改善を目的とした、個人の意図的かつ体系的な活動を指します。この場合の目標は、個性の発達を特定の社会的に決定された理想に導きたいという願望です。

自分自身の要件と、人が開発しようとしている資質は、主に生活条件によって決まります。したがって、自己教育の内容は、その人が住んでいる社会的歴史的条件に左右されることがよくあります。

すでに思春期には、自己教育の一形態としての自己批判、自己説得、自己催眠に精通しています。その後、道徳的および身体的な自己改善への欲求があります。意志を和らげ、人の意識を高め、現実に対する正しい見方の形成にも貢献する要因は、理想と目標に向かう途中の障害の意識的な克服、そのような目標を達成するための他の個人との競争、批判的評価です。自分の行動、自分の欠点に対する不寛容。

自己教育による人格特性のプロセスの形成は、家族、教育チームで始まり、このプロセスの結果は生活の実践によって修正および検証されます。

5.社会化

そのような定義を与える哲学百科事典に目を向けましょう。 社会化 （lat。socialisから-「パブリック」）-特定の文化的社会歴史的形成に特徴的な活動と行動の特定の規則と規範の同化のプロセス。

社会化のプロセスは、人と文化とのつながりとして理解することができ、同時に、その人のネイティブとしてさらに機能する特定の国民文化の伝統とのつながりとして理解することができます。社会化のプロセスは、ほぼすべての人生で行われます。

社会化にはいくつかの段階（段階）があります。

1) 社会化の初期段階、または適応の段階 (誕生から思春期まで、子供が他人を模倣するとき)、子供が無批判に社会的経験を学び、適応するとき。

2）個別化の段階は、行動の社会的規範の批判的評価が形成されるときに、人が自分自身を他の同様のものと区別したいという意識的な欲求を持っている瞬間によって決定されます。

3）人が社会に受け入れられれば、統合の段階は成功します。しかし、社会が人を拒絶する場合、その人の行動には次の選択肢があります。

a）非類似性を維持したいという人の願望の結果としての攻撃的な態度の出現。

b）自分を変える（他の人と同じようになる）。

c) 外部調停、適応。

4）社会化の労働段階は、人の成熟期を指し、直接彼の労働活動の期間を指します。

5) 分娩後の段階。

社会化とは、社会における行動の規則と規範に関する人の知識を獲得、統合、適用するプロセスです。子供は家族の中でこれに関する最初の情報を受け取り、それが意識と行動の基礎を決定し、築きます。さらに、学校は個人の社会化のプロセスに取り組んでいます。人が成長し、市民としての義務を果たす準備が整うにつれて、同化された知識のレベルはより複雑になり、社会的関係だけでなく、この社会的関係に固有の特定の特徴の影響下で生産で発達した特定の条件で継続します。機関。

個人の社会化のためのツールの XNUMX つは、世論を処理し形成する印刷物、ラジオ、テレビなどのメディアです。この場合、建設的および破壊的なタスクを解決できます。

個人の社会化はまた、人類の経験の移転を意味するため、世代の連続性は人々の日常活動と密接に関連しています。

もちろん、個人の社会化には、人類の労働、社会政治的、認知的活動が含まれます。知識を持っているだけでは十分ではなく、人間の行動に表れる信念に変換する必要があります。まず第一に、知識、信念、実際の行動の相互作用と組み合わせは、性格タイプの特徴的な特性と資質を生み出します。したがって、個人の社会化は、歴史的および社会的社会の市民生活のすべての分野と領域に存在する関係を人が受け入れるための一種の方法です。

6.教育活動

大人の特別なタイプの社会的に役立つ活動は、 教育活動、 これは、確立された経済的、道徳的、政治的、文化的、および社会のその他の目標に従って、子供の人生を準備するプロセスです。教育活動とは、子供を育てる過程に対する大人の意識的な影響であり、その目的は人間の性質を変えることです。

教育活動は、教育理論（理論的知識）などの概念で機能するため、教育の客観的プロセスを体系化します。教育的経験（実践的経験）; 特別機関のシステム。彼女は教育の法則を研究し、信頼できる知識に基づいています。これにより、彼女は深く意識し、効果的になり、新たな矛盾を解決することができます。教育活動の構造にはいくつかの要素があります。

最初の要素は、ニーズ、社会的発達の傾向、および人に対する基本的な要件に対する教師の認識です。

XNUMX番目の要素は、さまざまな科学的知識、人生のさまざまな分野で人が習得したスキル、および世代から世代へと受け継がれた社会関係であり、その結果、人の世界観が形成されます。人生に対する意識的な態度。

教育活動の最後の構成要素は、実際には教育的知識、教育経験、スキル、直感です。

科学的および教育的実践においても、 教育活動の機能:

1）知識、スキル、能力の伝達、世界観の形成。

2) 若い世代の知的能力の開発;

3）社会における行動の道徳的および倫理的規則の意識的な理解と同化に基づいて、学生の行動を開発します。

4）現実に対する美的態度の形成（美しいものと醜いものを認識し、美しいものを守ることを教える）。

これらの機能はすべて一貫して論理的に相互に関連しており、学生の多様な個性の形成を目的としています。

教育活動の目的は、子供の人格を教育することです。次に、教育学的目標は、社会生活における完璧な人物とその運命についての社会の哲学的、経済的、道徳的、法律的、審美的な考えを反映しています。

教師の活動は常に創造的な活動です。同時に、子供のニーズと興味、および教育の目標と目的に基づく活動の論理を考慮に入れる必要があります。

7. 教育的交流

どのプロセスも、ある状態から別の状態への変化です。教育過程では、そのようなエンジンは 教育的相互作用。

教育的相互作用は、影響、積極的な知覚と同化、および生徒自身の活動で構成され、教師と自分自身（自己教育）への直接的または間接的な影響に対応して現れます。

教育プロセスと教育システムの構造において、XNUMXつの最も重要な要素が区別されます-教師と生徒であり、これらは最も活発な要素です。

教育プロセスは、それに含まれるすべての科目の相互作用のプロセスです。教師 - 生徒のチーム、教師 - 生徒、教師 - 生徒の両親などです。教育プロセスにおける参加者の相互作用は最も重要な手段、タスクをうまく解決するために必要な方法。

教育的相互作用の主な特徴：

1) 相互知識;

2) 相互理解;

3) 関係;

4) 相互行動;

5) 相互影響。

これらの各特性には独自の内容がありますが、教育プロセスにおける包括的な実装のみがその有効性を保証します。

教育学を含むあらゆる相互作用の特徴は、互換性と見なされます。互換性は、パートナー同士の満足度、感情的なサポート、量、質、スピード、相互支援に基づく連絡先のアクションの最適な調整の点でパートナーの成功を保証するアクションの一貫性で表されます。

それらの分類へのさまざまなアプローチの根底にある多くのタイプの相互作用があります。

1）性格-性格：学生-学生、教師-学生、教師-教師、教師-親; チーム-チーム：ジュニアのチーム-シニアのチーム、クラス-クラス、学生チーム-教育チーム-つまり、主題と目的のタイプによる分割。

2）直接的および間接的 - 教育的相互作用の方向による分割。

3）さまざまな種類の活動における相互作用：教育、労働、スポーツ - 活動の内容に応じた区分。

4) 意図的または自発的 - 目標設定による分離:

5）管理された、管理されていない - 管理性の程度に応じた分割。

6）「対等な立場で」の関係またはリーダーシップ - 教育的相互作用の主題の関係のタイプに応じた分割。

7) 協力、対話、合意、後見、抑圧、紛争 - 教育的相互作用の対象者の関係の性質に応じた分離。

8）偶発的または意図的 - 教育的相互作用のプロセスの準備のレベルに応じた分割。

9）長期的または短期的 - 教育的相互作用の一時的な設定による分割。

10）言語的または非言語的 - 教育的相互作用の対象者の心理的妥当性の程度に応じた区分。

11）生産的または非生産的 - 結果の性質と目標設定の有効性の程度に応じた分割。

次に、教育学的相互作用の対象間のこれらのタイプの関係のそれぞれは、接触する対象の心理的状態に影響を及ぼします。効果的で生産的な相互作用は前向きであり、開放性と率直さをもたらします。非生産的-不信と敵意につながり、恐怖、不安、パニックなどの感情も伴います。すべてのタイプの相互関係と付随性は明らかであり、特定の条件下では相互に受け継がれます。

それぞれの特定の教育的状況において、教師の仕事は、生徒との最も効果的な相互作用の方法を決定することです。これは、教育プロセスの参加者間の相互作用の性質のダイナミクスを決定し、運用上の決定を必要とします。教育的相互作用を組織化する教師は、（隠された形または開かれた形で）唯一の主導的な役割を担っています。同時に、教育者の仕事の内容と形式が生徒の興味と願望を決定することが非常に多いため、生徒はプロセスの受動的な参加者ではありません。

交流は必ずしも学校教育の基本ではありません。教師は、民主的（相互作用）ではなく、権威主義的な抑圧的な行動を選択することがよくあります。このような行動の原因は次のとおりです。ほとんどの州および公共構造の階層構造。自身の教育経験; 教師などの劣等感や不安感を埋めようとする試み。

ヒューマニスティック志向の教育の状況では、各教師は相互作用に基づいて教育を組織するよう努めるべきです。そのような開発方法は次のとおりです。共同活動の組織化。インタラクションの参加者の相互の客観性と包括的な認識。共同活動とコミュニケーションを組織する方法を習得する（心理的、理論的、実践的なトレーニング）。

8.教育システム

教育システム -これは、個性と個性を伸ばすというXNUMXつの教育目標によって結合された、相互に関連するさまざまな構造要素の相互作用です。伝統的な教育プロセスの教育システムは、教育の目的、教育の内容、学習者、教師、教育の方法、手段、および形式のXNUMXつの要素で構成されており、これにより、全体論的な教育現象として研究および開発することができます。

教育プロセスは、教師と生徒の間の特別に組織化された一連の相互作用（教育的相互作用）であり、教育の内容と教育および育成ツール（教育的手段）の使用を調整し、教育問題を解決するという目標を可能な限り定義します。社会と個人のニーズを満たすことを目的としています。

教育システムの作成は、目標設定に関連付けられています。教育過程における教育システムの機能の方法（メカニズム）は訓練と教育であり、その教育機器は教育システムとこのシステムの主題（教師と生徒）で発生する内部変化を決定します。

教育は絶え間ないプロセスであり、家族、学校のクラス、スタジオやサークル、非公式のグループなど、さまざまな団体で行われます。

「教育目標が設定され、教育課題が解決される人々の集まりは、教育システムと見なされるべきである」 （L.F.スピリン）。

構造コンポーネント - 教育システムの必須および永続的なコンポーネント: 活動の対象、対象 - 活動の対象、それらの関係。

さまざまな教育システムでは、目標、内容、方法、手段、活動の組織形態など、機能コンポーネントに変化があります。

このような体系的なアプローチにより、さまざまな人々の集まりを相互作用の観点から全体的に（相互接続して）研究し、計画し、組織化して、管理のつながりを明らかにすることができます。

教育システムの出現は、人々のグループの育成、教育、訓練の必要性が明らかになったときに起こると考えられています。したがって、それは教育的目標を達成する助けを借りて、教育問題を解決する複雑で継続的に変化する社会管理システムです。

たとえば、これは教育システムの構造がどのように見えるかです。国の大規模な教育教育システム（高等および中等専門教育システム）は、公立および私立学校、学校外機関などの平均的な教育システムに従属しています。小さな教育システム：クラス、研究グループ、学生の生産ユニットとチーム、サークル、セクション、興味のあるグループはそれらに従属しています。

小さな教育システムは、プロセスに直接参加する一連の学生、教師、保護者です。

「小さな教育システムでは、教育者と教育者は直接対話します。彼らの市民的で教訓的な関係は、日常のコミュニケーションで実現されます」 （L.F.スピリン）。

これは、教育システムの違いがその目標に現れることを意味します。システムは、制御サブシステム (教師、教育者) と制御サブシステム (教育者) を明示的に表現します。

生徒の個々の個性は、教育活動の対象としてだけでなく、彼自身の活動、自己啓発、自己教育の対象としても理解されていることを明確にしましょう。特定の活動では、教育プロセスが行われます。

自己開発と人格の形成は、実際に彼らの中で行われます。教育上の問題の解決策は、これ以外に想像することはできません。

この点で、教育的課題の概念とその解決策を検討する必要があります。

「タスク」の概念は、さまざまな方法で定義できます。学者の A. N. Leontiev は次のように書いています。 OK Tikhomirov教授は、タスクを「特定の条件で設定され、それを達成するための効果的な方法を必要とする目標」と定義しています。

L. F. Spirin と M. L. Frumkin は、課題を、活動の目的、活動の条件、および活動の問題 (課題の問題) に対する被験者の認識の結果として定義しました。

科学者心理学者のS.L.Rubinshteinは、次のように述べています。「思考プロセスの最初の瞬間は問題の状況です。人は何かを理解する必要があるときに考え始めます...この問題の状況は、思考プロセスへの個人の関与を決定します。 ;それは常にいくつかの当時のタスクを解決することを目的としています。」

問題解決は、教師と生徒の創造的活動であると同時に、精神的かつ実践的であると理解されるべきです。教育上の問題を解決することは、学生が別のより高いレベルの開発に上がるのを助けることです. プロセスが人格の最良の側面に基づいている場合、教師が問題を解決するための最良の選択肢が現れることを覚えておく必要があります。

戦略、戦術、運用など、さまざまなタスクが解決されます。

戦略的な問題を解決するには長い時間が必要です。これは、特定の教育的理想の達成であり、人生の立場、道徳的原則、客観的現実の発展の法則とパターンに関する知識の創造です。

戦術的な問題を解決することは、子供の新しい資質を発達させるプロセスであり、活動を計画する能力、生徒の文化の発達の程度を診断し、教師に委ねられた教育システムの変化を予測する能力に現れます（クラス、サークル、セクション、学生グループ）。戦術的な性質のタスクは、戦略的なタスクを実行するための段階を提供し、一定の時間間隔で実行されますが、より短い時間間隔で実行されます。

運用タスクは、戦術タスクを段階的に解決するプロセスです。運用タスクは、目標が現れた直後に実現されるという点で、戦術タスクとは異なります。この機能は正当化されるため、教育状況に対応して、意識に影響を与える系統的な方法を適用する必要があります。

教育タスクは、教育サイクルの段階の構造を考慮して、クラスに分けられます。これらは教育的診断の段階のタスクです。教育的デザイン、目標設定。今後の作業（設計活動、人格開発）の教育計画（予測）; 計画された計画の実際の実施（組織、調整）; 実行された作業の分析。

9. 教育プロセス

教育プロセス は特別に作成され、特定の教育システムの境界内で開発され、教育者と生徒の相互作用は、目標を達成し、学生の個性の個々の資質の変化につながることを目的としています。

プロセス（lat。processusから-「前進」）は、まず、特定の連続した状態の変化、何かの発展の過程を意味します。第二に、何らかの結果を達成するための特定の一連のアクションの組み合わせ。

育成プロセスの主な単位は教育プロセスです。教育プロセスは、教師と生徒の間の教育関係の不可欠なシステムを決定し、確立し、形成します。「教育のプロセス」という概念は、個人の特性の発達に意図的な形成的影響を与えるという意味を持っています。「教育プロセス」の概念は、意図的に組織化された教育的相互作用のシステムを反映しています。

教育プロセスのタスク

1.学生の認知活動の動機付け方向の決定。

2.学生の認知活動の組織。

3.精神活動、思考、創造的特徴のスキルの形成。

4. 認知的知識、スキル、および能力の継続的な改善。

教育プロセスの主な機能

1. 教育機能 刺激的な方向性の形成と実践的な認知活動の経験を含みます。

2. 教育機能 人の特定の資質、特性、および関係の開発を伴います。

3. 発達機能 人の精神的プロセス、特性、および関係の形成と発達を伴います。

教育プロセスの組織と機能の基本原則

1.子育てへの全体的なアプローチ。

2. 教育の継続。

3. 教育における目的意識。

4.教師と生徒の共同活動の統合と差別化。

5. 自然な適合性。

6. 文化的適合。

7.活動およびチームでの教育。

8. トレーニングと教育における一貫性と体系性。

9.教育過程における管理と自治の統一と妥当性。

教育プロセスの古典的な構造には、XNUMX つの要素が含まれます。

1.目標は、教師と生徒による相互作用の最終結果の開発です。

2. 原則 - 主な方向性の定義。

3. コンテンツは世代の経験の一部です。

4. 方法 - 教師と生徒の行動。

5. ツール - コンテンツを操作する方法。

6. フォーム - プロセスの論理的な完全性。

教育プロセスの内容は、何を教えるべきか、人類が蓄積したすべての富からどの知識を選択するべきかという質問に対する具体的な答えであり、生徒の成長、思考の形成、認知的関心、および準備のための基礎です。仕事は、カリキュラム、科目のカリキュラムによって決定されます。カリキュラムには、学年度の期間、四半期と休暇の期間、科目の完全なリスト、学習年ごとの科目の分布が表示されます。科目ごとの時間数など科目ごとにカリキュラムが編成され、カリキュラムに基づいています

教育プロセスは、目的を持った、社会的に条件付けられた、教育学的に組織化された、学生の個性の発達プロセスであると判断できます。

教育プロセスの内容は、学生が学習プロセスで習得する必要がある科学的知識、実践的スキル、哲学的、道徳的、美的アイデアのシステムとして理解されるべきであり、これは世代の社会経験の一部です。人間開発の目標に従って選択され、情報として彼に送信されます。

教育プロセスにはさまざまな形態があり、教師と生徒の間の教育的相互作用の外的表現として提示され、教育的相互作用への参加者の数、その実施の時間と手順によって特徴付けられます。教育プロセスの編成の形式には、クラスレッスン形式が含まれます。これは、次の機能によって区別されます。

1.同年代の学生の恒久的な構成。

2. 各クラスは年間計画に従って活動します。

3. 各レッスンは XNUMX つの科目のみに専念します。

4.レッスンの定期的な交代（スケジュール）。

5.教育的管理。

6.活動の変動性。

レッスン - これは、教育プロセスの期間であり、意味的、時間的、および組織的な用語で完了し、教育プロセスのタスクが解決されます。

したがって、教育学の主要なカテゴリー装置の考えを持っていると、これらすべての概念は効果的な解決策を求めて絶えず開発されており、密接に関連しており、教育科学の単一の不可分なシステムを表していると言えます。

LECTURE No. 3. 社会現象としての教育と教育過程

1. 社会現象としての教育の本質

概念としての教育は、ある程度複雑で多面的であるように思われます。「教育」の概念の定義は、体系的で目的のあるプロセスだけでなく、知識、スキル、能力の人の同化の結果も意味します。また、これに基づいて、認知プロセスの形成、個々の世界観、心の形成、感覚感覚が形成されます。

教育を受けた人は、事実と現象の考察への一般的なアプローチを決定する一般的な原則と方法についての考えを持っている人です。これは、かなり高いレベルの能力を持ち、学んだことを実践するスキルを持つことができる人です。

したがって、教育の概念には、学習の結果である知識、スキル、能力だけでなく、倫理的および道徳的な立場から常に進行しているものとして発生するすべてのものを分析、思考、作成、比較、評価するスキルと能力も含まれますコミュニケーションと活動のプロセス。人。これはすべて、社会的生産のさまざまな活動に人を参加させることによって達成できます。

したがって、人間教育の本質は次のように理解されます。特別に組織化されたプロセスと、歴史的および社会的に重要な経験の世代から世代への絶え間ない直接的な伝達の結果です。この場合のプロセスは、その遺伝子データに応じた人格の形成と、そのさらなる発展と改善です。

この場合の教育と訓練の構造は、以下からなる三位一体のプロセスです。

1) 学習経験

2) 行動の質の教育;

3) 身体的および精神的発達。

教育は一般的に人と密接に結びついており、周囲の世界や社会におけるその場所や機能と密接に関連しているため、教育の内容は遠い過去に根ざしています。

教育実践では、教育内容の解釈に対する XNUMX つの異なるアプローチが、創造的で独立して思考する個性を生み出すという主な目標に関連して一般的です。

教育の内容の XNUMX つの解釈は、教育を、学校で学ぶさまざまな科学の適合した基礎として提示します。同時に、他の性格特性、たとえば、独立した分析能力、創造性、独立した決定を下す能力、選択の自由などは脇に置いておきます。この概念は、主に子供に科学と生産を紹介することを目的としています。しかし、人としての人の形成と、民主主義社会での完全に独立した生活への彼の願望は見過ごされています。

この場合、人は生産要素として提示されます。

別のアプローチは、教育の内容を、学童が必然的に習得する知識、スキル、および能力の組み合わせとして提示します。「教育の内容は、学生が学習過程で習得する必要がある科学的知識、実践的スキル、哲学的、道徳的、美的アイデアのシステムとして理解されるべきです」（Kharlamov I. F. Pedagogy. M .: Higher school, 1990. C.128)。この定義は、人間文化の内容の分析を提供するものではなく、知識とスキルの内容を開示するものでもありません。つまり、知識や技術を身につけることで、社会で適切に行動できるようになるということです。学生が何かを知り、できるようにすることは必要かつ十分であることがわかりましたが、それ以上はできません。次に、この場合、教育の要件もそれに応じて提示されます。たとえば、言語、数学、物理学、その他の科目など、特定の科学の知識とスキルを子供に与えることは必要かつ十分ですが、成長する人がどのようになるか取得した知識の使用は考慮されていません。

社会の特定の分野に関連する複雑な問題の解決には、学生のための特定の情報の入手可能性だけでなく、そのような資質の開発も必要であるため、このアプローチはロシアの一般教育学校の開発の現状では効果的ではありません意志力、行動への責任、道徳的安定など。この場合、社会生活が機能するための要因と条件は、価値志向の目標、欲求、意図の学生による開発と設定であり、最終的には自己教育。

XNUMX 番目の概念は、構造的な完全性において教育学的に適応された社会的経験です。このアプローチは、既存の知識に加えて、活動や人間関係の経験における創造的で感情的な始まりの存在を意味し、さまざまな種類の活動を実行する経験の存在も意味します。

提示されたすべてのタイプの社会的経験は、自然、社会、生産、技術、および活動についての知識を提供する別個の特別なタイプの教育コンテンツです。この知識を習得することは、子供の心の中で周りの世界の真のアイデアを形成し、認知的および実践的な活動への正しいアプローチを提供します。これは、特定の種類の活動のスキルを形成する経験であり、この経験を習得した子供による知識とともに具体化されます。さまざまな種類の活動の基礎は、この経験の内容を表し、人々の文化を保存し、さらに発展させる機会を人に提供する、一般的な実践的なスキルと能力のシステムです。若い世代は、習得した知識やスキルを新しい状況で実践に独自に応用し、すでに知られているものに基づいて新しい活動を形成する必要があります。

周囲の現実に対する行動と態度、自分自身や他の人に対する態度は、道徳的および倫理的基準の知識だけでなく、それらの正しさとそれらに対する個人的な前向きな態度への自信も決定します。このような知識と実際の行動の組み合わせは、行動や人間活動などに関連して現れる可能性があります。そのような経験を習得する能力により、学童は一般的な知識を個人的な経験に移し、社会原則を個人の経路に移し、指導を受けます。学生の特定の方法で組織化された活動。

したがって、教育内容の上記のすべての要素は、相互に関連しており、相互に決定されています。知識のないスキルは不可能です。

たとえば、子供の創造的な活動は、知識とスキルの特定の内容に基づいて決定する必要があります。良い育成とは、態度が決定される活動の種類についての知識を持つことを意味し、行動スキルと能力の同化を伴います。新しいタイプの経験に精通することで、人は社会で効果的に働き、優れたパフォーマーになることができるだけでなく、独立して行動することも可能になります。

したがって、一般教育の内容は、一方では学童の教育的および認知的活動にとって重要な条件であり（社会の現在および将来のニーズを表現しているため）、他方では人のためのツールキットです。この活動を実行することは、学習における学生の個人的なニーズの内容を意味することを意味します。

教育の内容を研究する主な情報源は、文化や社会経験ですが、教育の内容を決定するものではありません。この場合、このコンテンツを決定する最も具体的な情報源を見つける必要があります。情報源は、科学、生産、社会関係であり、情報選択の原則、つまりコンテンツを特定の構造に構築する原則、および人間の活動の種類 (認知、実践、コミュニケーション、芸術) を形成します。上記の情報源から教育方法論の内容を編集する際には、歴史的、精神的、文化的、道徳的、心理的などの要件が考慮されます。これらの要件に応じて、社会的経験の内容が変化します。

最後に、教育の内容を決定する際には、個人の個々の発達の特徴と彼の興味を考慮する必要があります。この点で、教育の内容には、必修科目に加えて、自由選択科目が含まれます。このアプローチにより、学生の専門的な関心を深く学び、発展させることができます。

教育内容の要件は、生産、科学技術、ニーズの発展の影響を受けて変化する能力を持つ社会だけでなく、市民によっても提唱されています。この点で、教育学は、人口の教育ニーズ、教育サービス、追加教育、差別化された学習などの概念を形成しました。

国家の義務的な任務は、特定の教育プログラムにおける必須の最小知識量に対応する、教育における適切な国家基準を決定し、その同化の必要なレベルを確保することです。学校教育の内容を決定する基準は、学問分野における教材のツールとなる一般原則です。もちろん、教育の内容には、現代の自然科学と社会環境を形成するすべての科学の基礎が含まれていなければなりません。

この場合の科学の基礎は、基本的な基本概念、法則、理論、科学によって解決される問題の基本的な種類、その方法の組み合わせです。一般的な教育的価値を持つものはすべて、教育の内容に含まれています。これらは、多くの活動分野にとって重要な現象であり、基本的な知識の開発の論理、理論、プロセスとそのメカニズムに関する情報を提示する論理、行動原理の論理です。教育の内容では、理論的知識の実践的応用の分野が開示されるべきであり、科学的思考の意識的な同化と発展のために方法論的知識が含まれるべきです。さらに、教育の内容には、個人の発達にとって重要な主要かつ未解決の社会的および科学的問題が含まれます。

上記の原則はすべてXNUMXつのタイプに分類できることに注意することが重要です。

1.教育内容を現代科学のレベル、生産、および発展中の人道民主主義社会の基本的要件に準拠させる。

2.教材の内容を決定する際のトレーニングの内容の分析。この原則の実施は、カリキュラムのすべての教科において相互に関連するあらゆるタイプの人間活動の存在を前提としています。

3.生徒の自己啓発に基づいて、教育のさまざまな段階での教育内容の統一性の維持。

これらの原則は、教育の内容に何を含めるべきか、何を含めるべきでないかについてのガイドラインを定義しています。

これが教育の本質であり、その要素であり、一般的な教育基準です。

したがって、教育の社会現象は社会的価値として定義することができます。同時に、社会の道徳的、知的、科学的、技術的可能性は、社会における教育の発展の程度とレベルに依存します。教育は歴史的な性質のものであり、教師と生徒は社会関係の要素であるため、社会の課題、経済と文化の発展のレベルを反映しています。教育の程度は、生産要件だけでなく、支配的な社会的および公的サークルの利益によっても決定されると言うことが重要です。

したがって、社会現象としての教育は、かなり孤立した独立したシステムであり、その任務は社会における人の教育と育成です。教育は、知識、スキル、習慣、行動規範の同化を目的としています。

システムとして、教育は卓越した社会構造であり、人的資本を開発および増加させ、アイデア、希望を形成し、社会全体の未来と個人の運命の両方を構築します。このように、教育は未来を築くためのシステムです。

今後の教育の役割については、XNUMX つの視点があります。 XNUMXつ目は、将来の社会は、特定の社会のすべての人々が従わなければならない規範と規則のリストに明確に制限されているということです. この場合、教育制度は、この未来社会の人をつくるための道具としての性格を持っています。

二つ目は、未来社会は自由な人々の活動によって決まるということです。この場合、教育制度は、自分自身と国のために責任を負う必要がある社会の無償の教育制度となります。そのような社会における教育は、非効率的な決定を減らすプロセスとして理解されています。そして、社会の主な任務は、その後の世代の教育の絶え間ない増加によって決定されます。開かれた社会が発展途上で自由で多様な学校に焦点を当てるのは自然なことです。別の社会では、そのような自由への欲求には、特定の厳格な行動計画が必要です。そのようなプログラムの基礎は教育システムの改善であり、その主な条件は、改革の論理、目標、および手段を必要に応じて理解するための改革のモデルの存在です。ロシアの教育制度における長年にわたる改革は、目標が明確ではなく、計画されたすべての変更の論理が追跡されたことを示しています。

2. 人間の社会化過程における教育の役割

現代の教育学における個人の社会化は、すべての年齢レベルで XNUMX つの立場から考えることができます。第一に、教育のプロセス（原則、内容、形式、および方法）を研究することによって、第二に、社会を調べ、その教育の機会を人へのプラスの影響として決定することによって。

社会化の過程における教育の役割を研究するとき、社会学的アプローチ - 社会の側からの社会学的アプローチと、個人の側からの心理的アプローチ - のXNUMXつのアプローチを選び出すことができるようです. 最初のケースでは、社会化の手段は、メンバーに影響を与える社会のシステムです。したがって、社会化への社会学的アプローチは、影響力の手段として個人に対する社会の影響を利用します。社会化の心理的アプローチは、個人の内部構造への社会の移行がどのように行われるかを示しています。

社会化の問題を研究して、人格の形成は、個人の個人的特性と環境の影響と関連して考慮されることが提案されています。

社会のさまざまな変化は、人にプラスとマイナスの両方の影響を与える可能性があります。成功を達成する能力は、人の新しい条件に適応する能力に依存します。人は直面するさまざまな変化に事前に備えることはできないため、さまざまな期待の合計を同化するシステムに身を置くことができなければなりません。

社会的価値観、経験、つながりがしっかりと吸収されるほど、人の個人的な生活は豊かになります。各年齢段階での社会化の特徴を提示するためには、個人の社会への影響と個人の社会への影響を判断する必要があります。

教育機関の実践では、社会化は常に相対的です。この相対性の理由が強調されています。

1. 個々の学生だけでなく、同じ特性を持つ学生のグループの個々の特性を考慮に入れる。

2. 教育の観点から重要な性格特性の説明。

3. この生徒にとって特に重要な性格特性の説明。

人がさまざまな人生の問題を解決する際に直面する特定の困難があるという事実に注意を払う必要があります。問題を解決するための既知の方法の使用を放棄し、自分自身の経験に直接目を向けたいという願望がある場合があります。

成熟した人格の発達の特徴は、人格の社会化と個別化の影響に関連して興味深いことに注意する必要があります。このプロセスの重要な際立った特徴は、人と一緒に発生する深いプロセスへの魅力です。つまり、成熟は人生を意味で満たすエピソードとして提示されます。人格形成の。

教育は、社会化と個別化の間の相互作用のこのプロセスにおいて重要な役割を果たします。彼の役割は独特で、重要で、注目に値します。それが発達する周囲の世界の人格による認識は、次の情報の流れの影響下で形成されます。

1. 周囲の社会状況。

2.教育と育成の過程で習得した知識、規範、要件。

社会が意識的かつ体系的に人に送る情報は、人の世界観のシステムである信念を形成することはできません。得られた知識と観察と対人関係の実践との組み合わせの結果としてのみ、人の意識が形成されます。このプロセスは、知識を信念や行動の習慣に変換するための重要かつ必要な条件です。信念を形成するプロセスは、人のすべての実際的な活動と密接に関連していることに注意することが重要です。プロセスが純粋に知的なものではないという事実は、教育の重要性と役割を損なうものではありません。

このように、教育学、心理学、社会学などの科学において、社会の社会化と個人の個別化の相関関係や相互影響の問題について、多面的な解釈と研究が行われていることが注目されます。しかし、最も有望で効果的な方向は、個人の発達を組み合わせて研究する方向であり、個人の個々の特性と社会環境の相互影響を研究する方向であると思われます. その結果、知識の最大の個別化が決定されます。

したがって、人間の社会化の過程における教育の役割:

1) 周囲の世界、自然および社会に対する個人の意識によって決定されます。

2) 周囲の社会的状況の影響下で作成されたもの。

3）習得した知識、規範の結果によって決定されます。

3. 教育の歴史的性質とその発展の最も重要な段階

教育の内容は歴史的なものであり、社会形成のある段階における教育の目標によって決定されます。このような歴史的性格は、生活条件、生産、および科学的知識の発達レベルの変化の影響下での教育内容の変化を決定します。社会的要因も何らかの影響を与える可能性があります。たとえば、社会の特権的な部分は、常に知識に対する適切な支配を求めます。残りの社会は、日常生活と実際の活動に必要な知識だけを受け取ります。

教育の内容は、人格の形成と発達のための基本的な条件のXNUMXつです。

教育科学では、教育の内容を理解するためのさまざまなアプローチがあります。従来の教育学の場合、決定要因は次のとおりです。 知識、 したがって、教育の内容は、知識、スキル、能力の組み合わせ、およびある程度の知識の発達として理解されます。このアプローチでは、社会の精神的豊かさを反映する知識が基礎として取られるため、このアプローチは無条件に重要です。しかし、それは本人を覆い隠します。

そのため、近年ますます重要になってきている 人中心のアプローチ 教育内容の本質を見極める。学生中心のアプローチは、教育の内容を知識、スキル、能力のシステムとして定義し、その同化が人格形成の形成を確実にすることができます。したがって、この場合、価値は人から引き裂かれた知識ではなく、人自身です。

若い人が新しい生活条件で快適に過ごすために必要なものは何ですか? 学校にどのような役割を割り当てることができるか、XNUMX 世紀の学校はどうあるべきか。

いかなる社会においても、教育制度は、人を実践的かつ効果的な活動に備える教育制度（学校、大学）であるため、国の社会経済的および文化的発展の主要な課題の解決を確実にする義務があります。したがって、教育の初期の基礎段階としての学校の重要性は非常に重要です。特に重要なのは、蓄積された前向きな経験を維持しながら、社会の提案に迅速かつ機動的に対応する学校の能力です。

「XNUMX 世紀の学校。教育改革の優先事項」という本の中で、アメリカの教育者フィリップ S. シュレヒティは、「学校に何を求めていますか?」という質問に対して、次のように強調しています。原則として、「自分で学ぶことができる人が必要です」という同じ答えを受け取りました。

もちろん、これを達成するのは非常に困難です。人に読み書き、数え方を教える方がはるかに簡単です。人は自然に好奇心旺盛であることを考慮して、本物の教師はこの知識への欲求を引き出し、学習プロセス自体を楽しむ方法を示しようとします。

教育は社会の「顔」です。有名な教育者は、社会における効果的な再編成力としての教育の重要性を指摘しています。また、危機を回避するためには、人々の心や行動を根本的に変える必要があるとの指摘もあります。

現代教育の機能は、個人の内なる世界を変え、常に道徳的資質を形成し、人の文化的および職業的レベルを高めることです。教育の公共的役割は、現代の起こり得る問題を解決するために若者を準備するために、社会のさまざまな種類の流れの漸進的な発展に影響を与えることです.

XNUMX世紀のロシアで。高等教育は、中央集権化された国家権力の条件で生まれました。あらゆる種類の高等教育機関は州の基金によって支援されており、それらの財産は州に属していたため、州の機関でした。

当時の国家の主な目標に対応して、これらの教育機関はロシアの軍事力と経済力を強化するという目標を持っていました。ピョートル大帝の下では、大学での教育は国家サービスとして定義されていました。学生は一定の資金を受け取り、学業上の義務を果たさなかった場合は罰則が課せられました。当時の教育の意味は、学生に専門的なスキルだけを教えることでした。科学は、専門的なスキルの同化が特定の知識を必要とするときに研究されました。

したがって、ロシア政府は、西ヨーロッパの自由思想と民主主義の源と考えられている高等教育の発展について非常に控えめでした。そして権威主義的なロシア国家は民主主義を必要としませんでした。

ピョートル 1724 世の命令により 1753 年にサンクトペテルブルク科学アカデミーに設立された最初のロシアの大学が、1766 年までに一度しか卒業しなかったのはこのためです。そしてXNUMX年に大学は閉鎖されました。

1755 年にエリザベトの布告に基づいて開校されたモスクワ大学は、その好例であり、文化的および科学的センターを組織する試みの成功例でした。 M. V. ロモノソフによって編纂された大学プログラムの基礎は、数学、物理学、哲学、経済学、歴史学、口頭科学などの科学で構成される、すべての学部の学生のための XNUMX 年間の一般教育コースでした。このような準備コースの最後に、各学部の主要な分野でさらに XNUMX 年間のトレーニングが行われました。ロシアの大学には神学の学部がなかっただけでなく、神学さえ教えていませんでした。これは、ロシアの高等教育を、教会が創設者である西ヨーロッパの大学と大きく区別していました。

しかし、ロシア社会における高等教育の不人気は、大学にとってかなり困難な立場を前もって決めていました。この問題を理解しようとしていたキャサリン 1765 世は、XNUMX 年に大学教授に要請を送りました。彼らの応答で、大学教授は困難な状況の理由を特定し、資金不足と国家への依存を挙げました。次に、教授たちは、衰退の原因を取り除くのに役立つはずの措置を提案しました。つまり、学長である学部長の選挙を導入し、選出された評議会に大学の権限を与え、大学の財政状況を改善することでした。教授。学生に関しては、学業が終わるまで学生を引き裂かないこと、兵役に召集しないことなどの条件が導入されました。

XNUMX世紀に大学教育は、公務員の準備における最も重要な段階として社会的地位を獲得します。その後、ランクの州の試験が導入されました。

国家構造に関係なく、どの社会も、生産と再生産のタスクとともに、そのメンバーを教育するという問題も解決します。この目的のために、州は教育システムを形成しています。これは、さまざまなレベルの教育機関のシステムです。就学前、学校、中等専門、高等および大学院の追加教育のシステムです。言い換えれば、教育システムは教育機関の複合体として理解されます。そのような教育機関の主なもののXNUMXつは、機能を提供し、教育と訓練の問題を解決する教育機関です。所有権の組織的および法的形態に属することにより、すべての教育機関は、州、地方自治体、非州（私立、公立、および宗教）に分割されます。ロシアでは、次の種類の機関が教育機関と見なされます。一般教育（初等一般、基礎一般、中等（完全）一般教育）; 職業教育（初等、中等および高等職業教育）; 発達障害のある子供のための特別な（矯正）; 追加教育機関; 親の世話をせずに残された孤児や子供のための施設。教育プロセスを実施するその他の機関。

人格の形成と発達の主要な要素のXNUMXつは、教育の内容です。教育の内容は、知識、スキル、態度、信念、ある程度の認知スキルの発達、および教育活動の結果として達成された実践的な活動の組み合わせであると見なされます。

現代の教育内容の目的は、社会的に重要な活動に参加するために必要な人間の個性の資質の形成と発達です。教育内容のこの目標は、多才な人格の開発を達成する方法としての知識、スキル、および能力に対する態度を決定します。

ロシア連邦の「教育に関する法律」は、「最低限必要な教育レベルのみが国家当局によって標準化されている。この基準を超える教育内容の決定は、教育機関の権限の範囲内である」と規定している。連盟「教育について」、第1条、第5項）。したがって、XNUMX つのコンポーネントを区別することができます: 一般的な中等教育の州標準の連邦、全国地域と学校。連邦の構成要素は、ロシアの教育空間の統一を確保するために必要な基準です。

国・地域構成要素は、母国語と文学、地理、芸術、労働訓練などの分野で、特定の地域と教育機関によって定義された基準です。

教育内容の学校コンポーネントは、別の教育機関の基準です。

教育の本質の問題、教育の歴史的性質の問題、およびその開発の最も重要な段階を検討した後、教育の主要な要素である教育プロセスの研究を開始できます。

4.システムとしての教育プロセスの本質、その構造

教育プロセスは多面的な教育プロセスであり、教育と育成の統一によって保証されます。「教育プロセス」と「教育プロセス」の概念は同義です。

教師のすべての努力は、単一の形での教育と育成のプロセスの特徴の詳細な研究に焦点を合わせていました。人生はしつこく彼らの関係を考慮することを要求しますが。

このような統一の要件は、社会の発展の一般的な社会的パターンを反映しています。つまり、社会的プロセスにおける個人およびプログラムターゲット方法の役割の増加です。

同時に、プロセスが行われるシステムの主要コンポーネントの特定を含むシステム構造分析の方法論と方法論の適用に基づいて、教育プロセスを統合的に研究するためのより効果的な機会があります。また、分析により、それらの間の主な規則的な関係を検討し、開発の原因を特定し、このプロセスを効果的に管理するための条件を決定することができます。

公教育のシステムは、教育プロセスが形成され、学生の意識的で目的のある教育が最も広い意味で行われる教育システムです。中等学校は、発達した人格に対する社会の必要性が、7歳から17歳までの人生の段階で実現されるまさにシステムです。学校は、自然地理的、社会的、産業的、文化的などの特定の外部条件に囲まれています。学校の内部条件は、教育的、物質的、衛生的、心理的、美的です。

「学校」システムは、教育プロセスの主題と目的の相互作用によって決定されます。教育科目は教育、つまり学校管理、教師、教育者です。教育の教育的対象は、研修生、つまり学生チーム、個々の学生です。多くのソビエト教師が指摘しているように、教育の対象、つまり学童は、フィードバックの結果として教師に一定の影響を与えることができ、実際に教師に影響を与え、彼らの行動を規制させることが非常に重要です.

動き、変化は、教育問題の解決を目的とした、教育の主題と目的の双方向の発展と見なされる教育プロセスを特徴付けます。したがって、教育プロセスの構造要素は、教師自身と生徒だけでなく、教師と生徒の間の相互作用の目標、タスク、内容、方法、手段、形式、および達成された結果でもあります。

これらの特徴は、あらゆるタイプの活動や相互作用に共通しています。もちろん、これは教育プロセスにも当てはまります。

教育プロセスの構成要素、特徴、構造

教育プロセスは次のとおりです。

1.ターゲット。

2.有益。

3.組織と活動。

4. 分析的で効果的。

同時に、教育プロセスには、社会の発展のニーズによって決定される特定の人道的な方向性があり、個人の発展という主な目標もあります。主な目標に加えて、教育プロセスの方向性は、学生の教育と開発の他の小さな目標と目的、およびこのプロセスの内容を決定します。

教育プロセスの基本的なコンテンツターゲットコンポーネントは次のとおりです。 цели и コンテンツ 教育プロセス。

教育学的プロセスでは、オブジェクトへの外部の影響と内部の反射の組み合わせの要素も決定できます。

このような相互作用は無秩序で自然発生的なものではなく、特定の方法で制御されています。サブジェクトとオブジェクトの相互作用のこの制御は、 組織と活動 教育プロセスの構成要素。しかし、そのような定義は、プロセスの外側のみを反映しています。

教育プロセスを研究するとき、科学者と教師は、成長、蓄積、教育、優れた繁殖、発達などの学童の資質の改善、つまり外部側のプロセスも指摘します。

M. A. ダニロフは次のように述べています。彼の文化と道徳的性格、彼の能力、習慣、性格. 教育過程では、客観的、社会的は主観的になり、人の個々の精神的財産になります」（ダニロフM. ）。この定義では、プロセスの「内部」側に重点が置かれています。

したがって、教育的教育プロセスは、教育、育成、および開発のプロセスの統一と相互作用です。その本質は、現代社会のニーズを満たす必要性から生じるコミュニケーション、相互作用を通じて、古い世代による経験の移転と若い世代による同じ経験の同化があるという事実にあります。

教育プロセスのパターン

教育学のパターンを決定するための基本的な方法論的基礎は、弁証法的システム構造アプローチであり、教育システムの重要で規則的なつながりを一貫して特定することを含みます。

そのためには、さまざまなタイプの関係を分析する必要があります。

1. 社会的プロセスと教育的プロセスの間。

2. 教育プロセスの内部。

3. 学習、教育、育成、開発のプロセスの間。

4.教育と自己教育のプロセスの間。

5.教育科目の影響のプロセス間。

6.教育プロセスのタスクと教育プロセスの組織形態の間。

したがって、これらのタイプの接続を分析した後、教育プロセスの次のパターンを決定できます。

1. 社会のニーズと機会の存在。

2.教育プロセスが行われる特定の条件（物質的、衛生的、道徳的、心理的、美的）の存在。

3. トレーニング、教育、育成、および開発のプロセスの関係。

4. すべての教育科目の必要な行動の統一。

5.教育を受けた人の年齢やその他の特徴に依存する、教育の課題の特徴の存在。

6. タスクを設定する必要があります。

7. 特定の教育状況の課題と内容に応じた方法と手段の決定。

8.教育の課題、内容、方法、および手段に応じた教育プロセスの組織形態の決定。

9. 教育プロセスの外的および内的関係の必要な考慮。

10.学習プロセスが目標を達成しない内部接続の存在。

11. 教育と学習の間のパターンの存在。

12. トレーニング内容のタスクへの依存性。

13.目的と内容に応じた訓練の方法と手段の決定。

14. 課題、内容、方法に応じた研修の組織形態の決定。

15.トレーニングのすべてのコンポーネントの必要な相互接続の存在は、設定された目標に対応する結果の達成につながります。

最後の点は、いわば、以前のすべてのものをシステムに結合して接続します。教師が目標と目的を正しく定義した場合、トレーニングの内容は、教育的および認知的活動と制御を整理する方法を正確かつ明確に選択し、プロセスの条件を分析し、それを改善するための措置を講じ、意識的かつ効果的です結果は必ず明らかになります。

5. 教育プロセスの原動力

教師の要件とそれらの間の矛盾は、教育プロセスの原動力であり、教育者がそのような要件とタスクを満たす能力です。提唱された要件は、一般的な知識、情報、トレーニングの認知的、労働的、実践的、社会的に有用な方向性です。提唱された要件が教育者の能力の近位開発のゾーンにある場合、そのような矛盾はシステムの動きの原因となり、教育者との共通の問題の解決につながります。そうでなければ、生徒に割り当てられたタスクが非常に困難または簡単である場合、つまり生徒の能力に対応していない場合、矛盾はシステムの効果的な開発に貢献しません。

したがって、教育者の非常に重要なタスクは、学生と教育チームとその個々のメンバーを研究し、開発の近距離、中距離、遠距離のタスクと目標を効果的に決定すること、つまり、教育的性質の問題状況を作成できることです。

教育的または教育的プロセスは、トレーニング、育成、教育、および開発のプロセスの総和ではなく、独立した完全かつ統合的なシステムであり、独自の構造、要因、開発パターンを持つ現象です。

6. 教育的交流

「教育的相互作用」の概念は、教師と生徒の相互活動を意味します。教育的相互作用は、教育的プロセスに完全かつ統合的に反映されており、教育的影響と学生自身の積極的な認識から構成されています。

したがって、「教育的相互作用」の概念は、教師と生徒のXNUMXつの当事者の活動を意味するため、「教育的影響」、「教育的影響」、「教育的態度」よりも広い意味を持ちます。

教育学的相互作用の結果として、教育の主題と目的の間の以下の関係を決定することが可能です。

1. 情報リンク。

2. 組織と活動の関係。

3. 通信リンク。

4.管理と自治。

これらのタイプの接続はすべて、絶え間ない相互接続と相互作用にあり、この方法でのみ、教育的相互作用の全体的なプロセスを得ることができます。

教育的相互作用を分析するときは、因果関係に注意を払い、特に重要で不可欠なものを特定する必要があります。この識別により、新しいレベルの人格改善をよりうまく計画することが可能になります。

したがって、グループチームの教育作業における欠点の原因を知ることで、その作業の欠点を解消するためのタスクを正しく決定することができます。

教育プロセスを管理するための戦略的ラインを開発するために、教育活動の主要なリンクを決定する必要があります。

可能であれば、教育的現象の効果的な分析の主導的役割を忘れずに、教育的現象間の重要な関連性も特定する必要があります。

このように、教育過程のシステムは、教育の対象と対象から成り立っており、教育の対象は訓練生であり、教育の対象は訓練生である。同時に、教育プロセスのシステムは、それらの間で発生する可能性のあるさまざまな接続で構成され、また、教育の科目とオブジェクトの相互作用が発生する条件で構成されています。

このように、第XNUMX回の講義「社会現象としての教育と教育過程」を説明するにあたり、私たちは講義の要点、つまり社会現象としての教育の本質、人間の社会化の過程における教育の役割、歴史的性質に頼りました。教育とその開発の最も重要な段階、システムとしての教育プロセスの本質、その構造、教育プロセスの原動力、教育的相互作用。その結果、これらの概念を完全に理解し、統合する機会が得られます。

講義番号4.人、社会、国家の利益のための教育と訓練の目的のあるプロセスとしての教育

1. 教育過程における教育と訓練の統一

最新の政府文書によると、「教育」の概念は、広い意味での教育の定義と同一視されており、世代によって蓄積された知識、経験、および文化的価値を伝達するプロセスです。その結果、教育は社会的現象と見なすことができ、同時に社会文化的方向性の問題を解決します。

1) 教育は、人間の社会化の手段であり、世代交代との関係です。

2）教育は、世界の文化、科学、技術とのコミュニケーションと知識が行われる領域です。

3) もちろん、教育は個人を効果的に発展させる方法であり、社会の重要な単位である個人としての個人の定義です。

4）教育は同時に、人の精神性とその世界観、価値観、道徳的原則を決定し、形成する機能を果たします。

システムとしての教育は、さまざまなタイプとレベルの機関の集まりです。プロセスである教育（就学前、学校、追加、中等専門、高等および大学院）は、教育システム全体の構造と発展を示しています。

したがって、教育のプロセス全体は、トレーニングと教育という XNUMX つの要素として表すことができます。次に、トレーニングと育成の両方が、特定の完成した形成されたプロセスです。

これらの訓練と教育のプロセスの本質は、次のように表すことができます。

1. 訓練中 さまざまな方法とレベルの創造的知覚と実践的活動、文化的および道徳的および倫理的アイデアを通じて、知識、スキル、および能力を獲得することとして理解されています。

2. Воспитание この場合、それは、倫理的、美的、道徳的、社会的などのさまざまな態度、ならびにさまざまな程度の行動、信念、習慣および感情の出現および形成のプロセスです。

教育と育成のプロセスには、共通の始まりと独特の始まりの両方があります。これは、次の例で明確に見られます (表 1)。

表1

トレーニングと教育のプロセスの特徴、共通の特徴と特徴的な特徴

教育プロセスには、多くの外部および内部の矛盾があります。この場合、教育のプロセスの発展と人格自体の発展の背後にある原動力がこれらの矛盾の解決であることは非常に価値があります。

主な外部矛盾は、学校が直面している新しい社会的課題と学校の可能性との間の矛盾です。

内部矛盾には、次の間の矛盾が含まれます。

1) 成長する人に対する既存の要件と、それらを適用して解決するための特定の能力と機会。

2) 特定の知識の存在と、それらを適用する可能性と能力。

3) 知識を提示する集合的な方法の既存の形式と、この知識を習得する個々の方法の方法。

4) 教育プロセスの全体的なペース、特に各生徒が教材を習得する個々の速度。

5) 各個人の客観的な要求と主観的な課題と目標など

トレーニングと教育のプロセスには、一般的な教育プロセスと同じ特性があります。たとえば、次のようなものです。

1) 教師と生徒の関係は双方向です。

2）プロセス全体が目標に基づいています-人格の開発、包括的で調和のとれた;

3) コンテンツ、形式、および方法が、統一性と相互作用の中で提示されている。

4) 構造チェーンのすべての要素の必要な一貫性と統一: 教育の目的 - 教育の内容 - 問題を解決するための手段、形式、および方法の選択 - 得られた結果 - 教育の結果。

5）子供の教育、発達、育成というXNUMXつのタスクの必要な解決策。

その結果、提起された問題と教育プロセスのすべての機能のタスクを解決した結果、特性の統一を考慮して、知的、社会的、道徳的な個人の包括的な発達がもたらされます。

2. 教育システムのバックボーンとしての目的

今日の教育は、社会における普遍的な価値であると一般に認識されています。ほとんどの国の憲法は教育を受ける人権を示しているため、この事実には法的根拠があります。

教育の目標には次のようなものがあります。

1. 知識の形成と能力とスキルの開発により、人は永続的に、永続的に、人生の困難に立ち向かうことができます。

2.社会的、社会的、自然環境の条件に適応する必要がある場合の生活状況における人の性格と責任の形成。

3.個人的および専門的な成長を実現するために必要な手段と形式の利用可能性。

4. 個人の自由と自律性の発達に必要な知識と経験の同化。

5.創造的活動の発展と道徳的基準の形成のための手段と条件の形成。

教育は文化を伝える手段であり、人が変化する状況に適応するだけでなく、彼の中で重要な活動を形成することを同化させます。

これにより、限られたサークルを超えて、自分の個性を形成し、自由に意思決定を行い、個人の立場を守ることができます。

教育の目標を分析すると、個人の調和の取れた発達に関する教育の一般的な焦点は、各人の目的、職業、および任務であるという重要な結論につながります。同時に、教育システムの各構成要素は、教育の目標を達成する方法と、その人道的方向性について独自の見解を持っています。教育の目標の内容には、最新の科学的および技術的成果に関する情報だけでなく、創造的な活動における知識とスキル、および経験を形成し、開発する人道的な性質の情報も含まれている必要があります。

3.教育制度の一般的な特徴

1991年までのロシアの教育制度の発展に関する概念文書は、ソ連共産党中央委員会とソ連閣僚評議会の決議「国における高等および中等専門教育の再構築の主な方向性」であった。しかし、ソ連の崩壊につながった有名な政治的出来事は、ロシア連邦の国家政策の計画の最前線に、ロシアでの教育の発展のための独自の戦略を決定するという問題をもたらしました。

1991 年 1 月に発行された、ロシア初代大統領 B. N. エリツィンの最初の政令「RSFSR における教育の発展のための優先措置について」は、その前文から次のように進められました。、ロシアの文化的および経済的可能性、教育部門の優先順位の確保」（ロシア連邦大統領令第1991号「RSFSRにおける教育の発展のための優先措置について」、402年16月）。 RSFSR の閣僚理事会の命令と決議 (1991 年 1991 月 92 日の第 XNUMX 号) は、教育開発の分野で取られるべき多くの措置を決定しました。 XNUMX年末までに、ロシアにおける教育開発のための国家プログラム「プログラム-XNUMX」を作成すること。

このプログラムは完全な性格を持っており、ロシアの高等教育を発展させるための段階的かつ体系的なプログラムでした。プロジェクトの著者は、ロシアの高等教育システムの進化的形成の方向性に基づいていました。

社会経済的要因の分析に基づいて、戦略目標が特定されました。その中で最も重要なものは次のとおりです。

1. ロシア国民の教育水準を 14,5 年までに平均 2006 年に引き上げる。これは、能力と知識に応じた高等教育と資格を通じて、すべての市民に知的、文化的、道徳的発展の機会を提供することによって達成された。

2. 教育の幅と質を確保することで、市場経済の困難な状況において、個人の専門的能力、重要性、社会保障を向上させます。高等教育のマルチレベルシステムが開発されました（1992-1993）。

この点で、設定された目標を達成するために基づくXNUMXつの原則が特定されました。

1. 自己啓発の原則 - 中央集権的で権威主義的な権力の欠如を表し、その結果、大学に割り当てられた問題とタスクを解決する際に大学に相対的な独立性を提供することを意味する教育管理の民主化を表します。

2. 品質原則 -プログラムの個人的価値と社会的価値を組み合わせることによって達成される教育プログラムの質の存在を意味します。

3. 多様性の原則 -さまざまな種類の高等教育の存在を意味します。これらは、トレーニングの用語とレベル、教育の形式、発行された卒業証書、学術的および科学的な学位と肩書きが異なります。

4. 統一の原則 - 教育制度内の教育レベルの継続性と分離の存在。

5. 平等の原則 - この原則の存在は、すべての市民に平等に教育を受ける機会を提供することを意味します。つまり、これは高等教育の分野における憲法上の権利と自由の実施です。

6. 効率の原則 - これは、最小限のコストを投資するという条件で、優秀な人材で地域のニーズを満たす機会です。

すべての思慮深く論理的な原則にもかかわらず、「プログラム-92」は、今後数年間でロシア連邦政府によって発表された経済成長の指標を考慮に入れると、楽観的すぎることが判明しました. 国家知識ベースシステムの創設、高等教育の大規模な情報化などのプロジェクトには資金が割り当てられず、スケジュールどおりに完了しませんでした。

「プログラム-92」は、高等専門教育GOS VPOの国家教育基準の作成をプロジェクトの773つとして定義しました（10年1993月XNUMX日のロシア連邦政府令第XNUMX号）。このプロジェクトは、教育内容を更新する分野で提案された考えやアイデアを規範レベルで統合することになっていました。したがって、高等教育の国家教育基準は、高等教育システムの主要な規制文書となり、高等専門教育のレベル、教育プロセスの内容と結果を決定することでした。

ロシアの教育制度の構造、その機能と発展の一般原則、および主な社会的特徴は、教育分野におけるロシア連邦の連邦法によって決定されます。現在含まれているもの:

1) 「教育に関する連邦法」(1996 年版);

2) 「高等および大学院の専門教育に関する連邦法」(1996 年);

3) 教育開発のための連邦プログラム。

4) 10 年 2000 月 XNUMX 日の連邦法「教育開発のための連邦プログラムの承認について」。

基本法によると、ロシアの教育制度は次の組み合わせです。

1) 教育プログラムと州の教育基準。

2) 教育プログラムおよび州の教育基準を実施する教育機関。

3) 教育当局およびそれらに属する機関および組織。

用語 「教育プログラム」 サンプルのレベルで割り当てられた、特定のレベルの教育のプログラム全体を意味します。ロシアには、関連する教育プログラムに基づいて構築された教育レベルの階層的なはしごがあり、これには 2 つの教育レベルに関連する XNUMX のステップが含まれます (表 XNUMX)。

表2

教育レベル

就学前教育は、小学校 XNUMX 年生に入学するための前提条件ではありません。

教育プログラムが行き止まりではないことに注意する必要があります。すべてのレベルの教育プログラム間に継続性があるため、次のレベルから最高レベルまで教育を継続することができます。これは、完全な中等学校の終わりに発行された文書により、その所有者があらゆる方向の高等教育機関に入学できることを意味します。

実施されたすべての教育プログラムは基本と呼ぶことができます。主な方向性の教育プログラムに加えて、追加の教育プログラムがあります。必要に応じて市民が習得できます。いくつかの追加の教育分野は、正式な教育の時点で学生が学ぶことができます。一例として、追加の音楽教育プログラムを教える音楽学校のネットワークがあります。子供たちは、一般教育学校での勉強と並行して、音楽学校で勉強する機会があります。さまざまな追加教育コースが、学生や学生の間で非常に人気があります。たとえば、オプションで勉強するコンピューター、経済、外国語コースなどです。または働く専門家。このような追加のトレーニングが解決する課題は、自分自身の開発の重要性を理解している人々の知識レベルを常に向上させることです。したがって、ロシアの教育システムの基礎は、基本的な教育プログラムと追加の教育プログラムの組み合わせです。

XNUMX番目の要素 これはロシアの教育の構成要素です-さまざまな種類と種類のシステム 教育機関。 教育法は、「教育に関する」法律によれば、教育プロセスを実行する機関、つまり、XNUMXつ以上の教育タスクを解決する機関です。確立された規範にはいくつかの特徴があります。

1. 教育機関は、国家当局および地方自治政府だけでなく、外国、公的および宗教団体、ロシア連邦市民および外国市民を含む、その他の所有形態の組織によっても形成される可能性があります。創設者。その結果、教育機関は、その組織的および法的形態に応じて、国営、非国営（私立、公的および宗教団体の機関など）、および地方自治体になる可能性があります。

2.各教育機関は、教育プロセス全体の構成を決定する教育的および方法論的文書を独自に開発および承認します。これは、教育プログラム全体であり、学問分野および学習年数による時間への分割です。この分野でカリキュラムを編成する際に遵守しなければならない唯一の規制文書があります。これが GOST です。他のすべての文書は実行が推奨されており、オプションであり、教育機関の教育的および方法論的作業を調整します。

3.教育活動をその任務として定義し、学童または学生の教育を開始しようとする各教育機関は、一定レベルの教育活動を実施する権利と国家教育に関する文書を発行する能力のライセンスを取得する必要があります。このようなライセンスの発行は、教育機関が認証とそれに続く州の認定の段階に合格した後に行われます。

教育機関は、訓練プログラムのレベルと焦点に応じて、タイプと種類に分けることができます。教育機関の種類は、主に教育プログラムを基本、追加、一般、および専門に分類することと関連しています。教育機関の種類は、この教育機関が実施する教育プログラムの方向性によって異なり、原則として、各種類には独自の固有の名前があります。一般教育学校の例を挙げることができます。その中には、リセウムと体育館が登場しました。中等職業教育の教育機関は、学校、専門学校、大学に分かれています。大学の中には、大学、音楽院、アカデミー、研究所などがあります。

教育制度の XNUMX 番目の要素は、 教育当局。 ロシア連邦の憲法によると、教育の一般的な問題は、ロシア連邦とその主題の共同管轄下にあります。これは、共同管轄権の問題において、ロシア連邦とロシア連邦の構成組織が、連邦法、法律、およびそれらに従って採択されたロシア連邦の構成組織のその他の法的行為に加えて発行することを意味します (第 76 条ロシア連邦憲法の）。ロシア連邦のレベルでは、次のとおりです。

1) 連邦 (中央) 州の教育当局。

2) 連邦教育機関。

そのような連邦中央機関は教育省であり、連邦省庁は連邦省庁と連邦省庁であり、本質的に教育機関の創設者です。すべての公立大学の 95% 以上が、教育省またはその他の連邦省庁の指揮下にあります。非州立大学のみが州（地方自治体）当局の管轄下になく、創設者によって直接管理されています。

教育システムの要件を検討する

1. 教育の利用可能性。 州は、一般中等教育を受け、適切な卒業証明書を持っているすべての市民に、高等教育機関で教育を継続する機会を提供しなければなりません。学習の不可能性は、人によって公正な制限として認識されるべきです。したがって、大学に入学する際には、階級、国籍、宗教、性別、階級、または政治的な制限があってはなりません。

2. 教育の質。 人の教育活動の段階としての高等教育は、個人的および社会的に重要であるべきです。一方では、トレーニングは人を質的に成長させるのに役立つはずであり、他方では、得られた知識と専門的なトレーニングは人にまともな生活を提供する必要があります。

3. 学習過程における学生の学問的自由の実施。 将来の学生は、専門的な教育の方向性（大学、専門、専門、トレーニングコースなど）を選択し、常に改善できることを確認する必要があります。また、大学では、学生と教師のすべての関係は、信頼関係と相互尊重の原則に基づいている必要があり、教育プロセスは、人権を侵害しないように構築され、身体の自由を確保する必要があります。そして精神的暴力。

教育制度の一環として、高等教育は、将来的に労働市場で高いレベルの競争力を生み出すだけでなく、社会的保護、自信、流動性を提供する知識を習得する機会を提供します。

現段階のロシアの高等教育制度は、可能な限り多くの市民に高品質で手頃な価格の（物質的な可能性、居住地、生活および労働条件などに依存しない）教育を提供するという戦略的問題を解決しなければなりません。専門的に自分のレベルを向上させ、市場の状況で専門的な方向性を変えるための絶え間ない機会を提供するのは教育です。専門家の予測によると、人口の 40 ～ 50% が高等教育を受ければ、脱工業化社会への移行が可能になります。ロシアの教育制度と高等教育は、労働市場で必要とされる優秀な人材と専門家の数を十分に準備することができます。

しかし現在、ロシアの教育制度は危機に瀕しています。ここに危機の兆候がいくつかあります。

1.教育へのアクセスの問題の悪化。

2.教育の質と関連性の問題の悪化。

3. 資金不足。

4.必要な資格を持った教師は少なく、特に仕事や賃金の名声が低下している周辺地域ではそうです。

5. 貧困層や弱者の大部分を背景に、繁栄している、繁栄している大学の小グループの選択。

6. 市民が平等に教育を受ける機会を失う危険性。

成人教育のシステムは、主要な教育課題を完全には解決しません-生涯を通じて専門分野で習得した知識を更新します。憲法（第 42 条）および「教育に関する法律」（第 1 節、第 5 条）に規定されている教育を受ける権利は、完全に実現されなければなりません。特に、貧困、地理的または一時的な孤立、社会的不安、身体障害、または産業および個人的な問題での雇用など、さまざまな理由で誰もが勉強の機会を奪われてはならない場合は、ヒューマニズムの原則を考慮に入れる必要があります。

教育システムの状態のすべての欠点にもかかわらず、ロシア連邦の国家教育教義は、教育分野の条件を改善するための主要な規定を定義しています。

1. 教育の基礎化。

2. 教育システム全体の主役。

3. 教育システムのアクセシビリティ。

基礎化 教育とは、自然、社会、および個人自身の基本的な法則に関する知識の習得に向けた教育の方向付けを意味します。これにより、不確実性、目新しさ、自然現象や社会現象との組み合わせによる複雑さを条件として、危機的でストレスの多い状況で、人が自分の問題を独立して解決できるようになるはずです。「基礎化」という用語は、教育プロセスを解決する方法と研究分野の内容に一定の変化があるため、それを受ける人々の教育レベルが大幅に向上することを意味します。

高度な教育 -これは教育の概念であり、社会の発展にとって重要な瞬間に意識を高める必要があります。主な考えは、将来の教育システムは、XNUMX世紀の状況で成功し、生き、働くことを可能にするような資質を人に生み出し、形成するという課題を主な目標として持つべきであるということです. したがって、高等教育の主な任務は、未来への方向付けです。

教育の利用可能性 高度な情報通信技術に基づいた遠隔学習と自己教育方法の普及を通じて保証されます。

4.教育プロセス、教育プロセスの特徴、その組織の原則

教育学的プロセス -この概念には、教育科目の開発のための外部要因の体系的かつ意図的な選択と適用にある、教育関係を組織する方法と方法が含まれます。教育プロセスは、人を特別な社会的機能として教え、教育するプロセスとして理解されており、その実施には特定の教育システムの環境が必要です。

「プロセス」の概念は、ラテン語のprocessusに由来し、「前進」、「変化」を意味します。教育プロセスは、教育活動の主題と目的、つまり教育者と教育者の絶え間ない相互作用を決定します。教育プロセスは、この問題を解決することを目的としており、事前に計画された変更、生徒の特性と資質の変容につながります。言い換えれば、教育プロセスは、経験が人格の質に変わるプロセスです。教育プロセスの主な特徴は、システムの完全性と一般性を維持することに基づいた教育、育成、開発の統一の存在です。「教育プロセス」と「教育プロセス」の概念は明確です。

教育プロセスはシステムです。システムは、形成、開発、教育、トレーニングなどのさまざまなプロセスで構成されており、すべての条件、形式、方法と密接に関連しています。システムとして、教育プロセスは要素（コンポーネント）で構成され、システム内の要素の配置は構造です。

教育プロセスの構造には次のものが含まれます。

1. 目標は、最終結果を特定することです。

2.原則は、目標を達成するための主な方向性です。

3. 内容 - 教育上の問題を解決するために必要な実践的な教授法資料を取得します。

4.方法 - これは、教育の内容を伝達、処理、および認識するために、教師と生徒に必要な作業です。

5.手段 - コンテンツを「操作」する方法。

6.フォーム - これは、教育プロセスの結果を一貫して受け取ったものです。

教育プロセスの目的は、仕事の結果と結果を効果的に予測することです。教育プロセスは、さまざまな目標で構成されています。直接教育の目標と、各レッスン、各分野などでの学習の目標です。

ロシアの規制文書は、目標について次のような理解を示しています。

1.教育機関に関する標準規定の目標のシステム（個人の一般的な文化の形成、社会生活への適応、意識的な選択の基礎の作成と専門教育プログラムの開発、責任と愛の教育祖国のために）。

2. 特定のプログラムにおける診断目標のシステム。すべての目標がトレーニングの段階とレベルに分割され、特定のトレーニングコースの内容の表示を表します。教育システムでは、このような診断の目標は、専門的なスキルを教えることであり、それによって学生が将来の専門教育に備えることができます。ロシアにおける教育のそのような専門的な目標の定義は、まず第一に、教育プロセスにおける若い世代の利益に注意が払われる教育システムにおける重要なプロセスの結果です。

方法（ギリシャ語から。sheShoskzh）教育過程の-これらは教師と生徒の間の関係の方法であり、これらは知識の同化と内容の使用に貢献する教師と生徒の実際的な行動です経験としての教育。メソッドは、特定の目標を達成するための特定の指定された方法であり、問題の解決につながる問題を解決する方法です。

教育プロセスの方法のさまざまなタイプの分類は、次のように決定できます。知識の源に応じて、口頭（物語、会話、指導）、実践的（演習、トレーニング、自己管理）、視覚的（表示、説明、人格の構造に基づく：意識の形成方法（物語、会話、指導、デモンストレーション、イラスト）、行動形成の方法（演習、トレーニング、ゲーム、割り当て、要件、儀式など）、感情（刺激）の形成（承認、賞賛、非難、制御、自制など）。

システムの構成要素は、教育者、学生、および学習環境です。システムであるため、教育プロセスは特定のコンポーネントで構成されています。教師と生徒の関係の目標、目的、内容、方法、形式、および結果です。したがって、要素のシステムは、ターゲット、コンテンツ、アクティビティ、および結果のコンポーネントです。

ターゲットコンポーネント プロセスは、教育活動のさまざまな目標と目的すべての統一です。

コンテンツコンポーネント それぞれの一般的な目標とそれぞれの特定のタスクの意味を表しています。

アクティビティコンポーネント -これは、教師と生徒の関係、相互作用、協力、組織、計画、管理であり、それなしでは最終結果に到達することは不可能です.

有効成分 プロセスは、プロセスがどれほど効果的であったかを示し、設定された目標と目的に応じて成功と成果を決定します。

教育学的プロセス -これは必然的に労働プロセスであり、社会的に重要な目標と目的の達成と解決に関連しています。教育過程の特異性は、教師と生徒の仕事が一緒に組み合わされ、教育的相互作用である労働過程の目的の間に異常な関係を作り上げることです。

教育プロセスは、教育、トレーニング、開発のプロセスの機械的な組み合わせではなく、オブジェクトと参加者を独自の法則に従属させることができるまったく新しい質的システムです。すべての構成コンポーネントは、すべてのコンポーネントの整合性、共通性、統一性を維持するという単一の目標の対象となります。

教育的プロセスの特異性は、教育的行為の影響力のある機能を決定する際に明らかになります。学習プロセスの支配的な機能は、教育、教育 - 教育、開発 - 開発です。また、トレーニング、育成、および開発は、全体的なプロセスで相互に浸透する他のタスクを実行します。たとえば、育成は育成だけでなく、開発および教育機能にも現れ、トレーニングは育成および開発と密接に関連しています。

教育プロセスを特徴付ける客観的、必要、本質的なつながりは、そのパターンに反映されています。教育プロセスのパターンは次のとおりです。

1. 教育プロセスのダイナミクス。 教育プロセスは、発達の漸進的な性質を意味します。生徒の全体的な成果は、教師と子供との関係の発展的な性質を正確に示す中間結果とともに成長します。

2. 教育過程における個人の発達。 人格形成のレベルと教育プロセスの目標を達成するペースは、次の要因によって決まります。

1) 遺伝的要因 - 遺伝;

2）教育的要因 - 育成および教育分野のレベル。教育活動への参加; 教育的影響の手段と方法。

3. 教育プロセスの管理。 教育プロセスの管理において、学生に対する教育的影響の有効性のレベルは非常に重要です。このカテゴリは次のものに依存します。

1) 教師と生徒の間の体系的で価値のあるフィードバックの存在。

2）学生に対する一定レベルの影響と是正措置の存在。

4. 刺激。 ほとんどの場合、教育プロセスの有効性は次の要素によって決定されます。

1) 学生による教育プロセスの刺激と動機の程度。

2) 強度と適時性で表される、教師からの外部刺激の適切なレベル。

5. 教育過程における感覚的、論理的、実践の統一。 教育プロセスの有効性は、次の要素に依存します。

1) 生徒の個人的な認識の質。

2) 生徒が知覚する同化の論理。

3) 教材の実用度。

6. 外的（教育的）活動と内的（認知的）活動の統一。 相互作用するXNUMXつの原則の論理的統一 - これは教育的影響の程度と学生の教育活動 - が教育プロセスの有効性を決定します。

7. 教育プロセスの条件。 教育プロセスの開発と要約は、以下に依存します。

1）人の最も用途の広い欲求と社会の現実の発達。

2) 人が社会で自分のニーズを実現するために利用できる物質的、文化的、経済的およびその他の機会。

3）教育過程の表現のための条件のレベル。

したがって、教育プロセスの重要な特徴は、その一般的な組織、内容、形式、および方法を構成する教育プロセスの基本原則で表現されます。

メインを決めよう 教育プロセスの原則。

1. ヒューマニズムの原則。これは、ヒューマニスティックな原則が教育プロセスの方向に現れるべきであることを意味します。これは、特定の個人と社会の開発目標と生活態度を結び付けたいという願望を意味します。

2.教育過程の理論的方向性と実践的活動との関係の原則。この場合、この原則は、一方では教育と教育活動の内容、形式、方法、および国の公的生活全体（経済、政治、一方、文化。

3.教育と育成のプロセスの理論的な始まりと実際の行動を組み合わせるという原則。若い世代の生活における実践的な活動のアイデアの実装の重要性を決定することは、その後、社会的行動における経験の体系的な獲得を意味し、貴重な個人的およびビジネス的資質を形成することを可能にします.

4. 科学的性質の原則。これは、教育の内容を社会の一定レベルの科学的および技術的成果と一致させる必要があること、およびすでに蓄積された文明の経験に従っていることを意味します。

5.知識とスキル、意識と行動の統一における形成への教育プロセスの方向付けの原則。この原則の本質は、子供たちが実際の行動によって確認された理論的なプレゼンテーションの真実性を検証する機会を持つ活動を組織するという要件です。

6.教育と育成の過程における集団主義の原則。この原則は、さまざまな集合的、グループ的、および個人的な方法と学習プロセスを組織化する手段の接続と相互浸透に基づいています。

7. 体系的、継続性、一貫性。この原則は、学習プロセスで獲得した知識、スキル、個人の資質の統合、およびそれらの体系的かつ一貫した開発を意味します。

8. 可視性の原則。これは、学習プロセスだけでなく、教育プロセス全体の重要な原則の XNUMX つです。この場合、教育プロセスにおける学習の視覚化の基礎は、比喩的に具体的なものから抽象的なものへの思考の発展につながる外界の研究の法則と原則と考えることができます。

9. 子供に関する教育と育成のプロセスの美化の原則。若い世代に美の感覚を明らかにし、発展させ、環境に対する美的態度は、彼らの芸術的趣味を形成し、社会的原則の独自性と価値を見ることを可能にします.

10.教育的管理と学童の自立との関係の原則。子供の頃から、イニシアチブを奨励するために、特定の種類の作業を行うように人に慣れさせることは非常に重要です。これは、効果的な教育管理を組み合わせるという原則によって促進されます。

11.子供の意識の原則。この原則は、教育プロセスにおける学生の積極的な立場の重要性を示すことを目的としています。

12.厳格さと励ましを合理的な比率で組み合わせた、子供に対する合理的な態度の原則。

13.一方では自分自身の個性を尊重し、他方では自分自身に対するある程度の厳格さの組み合わせと統一の原則。これは、個人の強みに根本的に依存しているときに可能になります。

14.アクセシビリティと実現可能性。教育プロセスにおけるこの原則は、生徒の作品の構成と生徒の実際の能力との間の対応を意味します。

15.学生の個人特性の影響の原則。この原則は、教育プロセスを組織化する内容、形式、方法、および手段が、学生の年齢に応じて変化することを意味します。

16.学習プロセスの結果の有効性の原則。この原則の現れは、精神活動の働きに基づいています。原則として、独自に習得した知識が強くなります。

したがって、教育プロセスにおける教育と訓練の統一、教育システムのシステム形成コンポーネントとしての目標、ロシアの教育システムの一般的な特徴、および特徴、構造、パターン、原則を段階的に定義します。教育プロセスの中で、私たちは講義の主なアイデアを明らかにし、教育のプロセスが基本的で、体系的で、目的があり、教育と訓練のプロセスを統合する方法を見つけることができました。個人、したがって社会と国家の発展について。

LECTURE No. 5. 教育科学と実践の関係

1. 教育学的現実の知識の要素としての教育科学と教育的実践

どの科学も、特定の研究対象を XNUMX つの研究対象として定義することができます。研究の主題である教育は、さまざまな科学に固有のものです。たとえば、歴史的唯物論は、教育を社会の発展における明確な要素として研究しています。階級闘争と階級政治の歴史における明確な要素としての歴史。心理学 - 発達中の人の人格の研究と形成の特定の要素として。科学的特徴の兆候の孤立と存在は、まず第一に、他の科学によって研究されていないそのような研究対象の存在によって決定されます。

科学の一般的なシステムにおける教育学の際立った特徴は、教育学が人を教育するプロセスを研究することです。

あらゆる科学の科学研究の研究の開始は、通常、そのような問題の定義に関連しています。この科学の出現と発展の歴史、それが設定する特別なタスクとそれが探求する問題です。

どの科学も、形成の主要な歴史的段階と、それが研究する特定の現象とプロセスの領域を持つ権利があり、その定義はその理論的基礎を理解するために非常に重要です。これがなければ、科学は発展できませんでした。したがって、ますます多くの教育機関が出現し、子供たちに必要な訓練を提供する公立学校のネットワークが増加し、教師を訓練するための特別な教育機関が創設され、教育学は別の特別な科学分野として提示され始めています。これらすべてが、教育理論の発展に大きな飛躍をもたらしました。

教育学は、子供と若者を教育する科学として登場しましたが、教育の分野での境界と社会生活における主観的現象の範囲が拡大するにつれて、人々に対する教育的影響の原則の科学になります。さまざまな年齢。

絶えず改善している科学は、理論的知識に新しい概念を導入し、新しいコンテンツで満たされ、科学的研究と研究を規制しています。このプロセスは教育学にも影響を及ぼしました。現代世界の教育科学は、教育科学のシステム全体として提示されています。

したがって、教育科学は、歴史的システムの影響下にある社会と社会の発展を背景に、人を教え、教育するプロセスの長期的な実践の組み合わせです。教育科学は、人格形成の原則に関する長期にわたる一貫した研究の結果です。

教育的実践と理論に関する科学的知識は、どの効果的な教育的解決策を選択できるかを決定することを可能にします。

他の科学と同様に、教育学では、教育学とは何か、つまり科学か芸術かについて長年の論争があります。実践的な活動は、この論争を解決することを可能にします。教育過程と現象の実際の活動は、教育の科学の基本的な知識なしでは教育の芸術が発展することができないことを繰り返し確認します。教育と育成のパターンの哲学的概念の知識、教育的行動の形式、方法、手段の習得は、教育的スキルの基礎を形成します。

教育学の研究は、科学的および認知的活動から開始する必要があります。これに基づいて、教育学の芸術は、教育学の実践の義務的な定数として発展することができ、発展するはずです。

真の教師は、第一に、職業、これが彼の道であるという内面の認識、そして第二に、彼が常に探求、開発の道を歩むことを可能にする一連の科学的知識と経験を持っている人になることができます。自己改善。

2.教育実践のタスクと機能

子供の実践的な労働教育は、家族や学校で労働義務に関する基本的な考えを形成することから始まります。労働は常に、個人の精神的および道徳的特徴を発達させるために必要かつ重要な手段であり、今もそうであり続けています. したがって、実際の活動は必然的に、学童にとって必要な自然な身体的および精神的な必要性にならなければなりません。労働訓練は、子供の技術訓練と非常に密接に関連しています。ポリテクニック教育は、現代技術の基礎に関する知識を提供し、労働教育の基礎です。

一般教育学校の状況では、学生の実践的なオリエンテーションの次のタスクが解決されます。

1. 人生における最高の価値、労働の創造性のための高いレベルの社会的動機として、学生の仕事に対する前向きな姿勢を作り出す。

2.新しい知識のさらなる発展と獲得、創造的な仕事の必要性、実際の活動における知識の応用に貢献する刺激因子の形成。

3. 高い道徳的で安定した性格特性の形成: 勤勉さ、義務、責任、目的意識、効率性、誠実さ。

4. 学童における各種実技の形成、心技体教育文化の基礎的理解の発達。

学生の実習の基礎となる内容は以下のとおりです。

1. 教育労働 男子生徒。精神的および肉体的労働からなる。学生にとって最もストレスが多いのは精神的な仕事であると考えられており、それには彼から一定の精神的コスト、強い意志の努力が必要です。これは、学童のあらゆる種類の労働活動に関連して、子供の人格形成の初期段階における決定的かつ主要な発達要因です。学校のカリキュラムでは、別の構成要素と規律は、労働の授業における直接的な肉体労働です。その結果、学生の実際の仕事の過程で、集団主義、相互扶助、仕事の尊重などの学童の道徳的資質の発現のための条件が現れます。

2. 社会的に役立つ仕事。 これは、学校チーム全体のメンバーと各生徒の利益のために作成されています。社会的に有用な労働実践活動には、次のものが含まれます。

1）学校や家庭での生徒のセルフサービスのための実践的な労働活動（教室、学校の領土、家庭での家事、植物の世話など）;

2) 学校の休暇中の夏の畑での実習。

3）学校建設チーム、学校林業などでの実際の労働活動。

3. 生産的な労働。 学生が物質的価値の創造に参加し、労使関係を結ぶ機会を提供します。実際の労働活動への参加の原則は、学生の動機付けの欲求、オリエンテーション、労働の必要性を明らかにし、学生は労働の概念とカテゴリーの意味を理解することを学びます。

ロシアの教育システムは、学生を生産的な労働活動に引き付ける豊富な経験を持っています。これらは、学生の生産ワークショップやワークショップ、学区や学区間の工場などです。学童を生産的な労働に参加させることは、今日、その重要性、効率性、および便宜を失うことはありません。生産的な労働活動を組織するために必要な条件がすべて揃っている教育機関では、これを維持する必要があります。

効果的な実践教育を形成するための教育条件は、その適切な組織、育成プロセスの教育条件の順守に依存し、それらの実施には以下が必要です。

1.学童の実際の労働活動を教育的課題に従属させること。これは、教育的、社会的に有用で生産的な労働の目標の相互作用の結果として達成されます。社会的に有用で生産的な実践活動において、学生は、教育過程で得られた知識とスキルの実践的な応用を見つけることができなければなりません. この場合、実践的なトレーニングの問題は、学生の教育と組み合わせて解決されます。

2. 学童の間で、社会的労働と個人的利益の目標の統一についての理解を形成すること。学童は、彼らの実践的な活動が、今後の職業活動、社会、および家族にとって適切で有用であることを確認する必要があります。実際の労働活動の意味の定義は、年齢、個人の興味、ニーズを考慮して、学生に伝えられます。

3. 労働活動をアクセス可能かつ実行可能にする。複雑な実践活動は、問題の解決や意図した結果の達成につながりません。そのような仕事は、学生の精神的および肉体的強さの崩壊、自分自身への信仰の喪失の理由です。しかし、このことから、学生の実際の作業が彼らの力を緊張させる必要がないということにはなりません. 労働慣行を組織するときは、必要性と十分性の条件、学生の強みと能力に応じた労働課題の選択を考慮に入れることが重要です。これにより、将来的には身体的過負荷を排除できるようになります。

4.学生の労働慣行の規制において合理的な要件を提示する必要があります。学童は実際の活動に安定した関心を持っていない可能性があります。この場合、教師の主な問題は、安定した労働教育のスキルの発達、労働活動の過程における体系性、一貫性、均一性のスキルの形成になります。場合によっては、特定の決定の選択に影響を与える権利を持つクラスチームをサポートに参加させることが可能です。

5. 共同作業と個別作業を組み合わせる。学生の実践的な作業を組織するための特定の要件があり、その実施によりタスクのパフォーマンスが大幅に向上します。これは、一方では小グループの生徒間の協力が必要であり、他方では、学校チームの各メンバーは特定のタスクを持ち、それを実行でき、その重要性を理解する必要があるという状況です。タスクのタイムリーで高品質な完了。

労働実践教育は、個人の道徳的発達において、教育活動における創造的活動と効率性の開発の基礎を形成します。

労働教育に加えて、学童の専門的なオリエンテーションも実践的な教育に属しています。学校は常に、学生が職業を選ぶのを助けるという問題を解決してきました。

学童の専門的オリエンテーションは、社会経済的、心理的、教育的、医学的、生物学的、産業的、技術的な行動の特定のシステムであり、学生や若者が専門的な自己決定を支援するためのものです。職業は、それが正しく選択され、その人の性格の興味と方向性に対応し、職業と完全に調和している場合にのみ、人を道徳的に満足させます。

この場合、専門職が権威があり、創造的であり、現代社会のニーズを満たし、物質的価値が高い場合、その職業の社会的重要性は大幅に高まります。

専門分野におけるさまざまな分野の存在感が絶えず高まっているため、学童の専門的志向は、職業市場と社会の専門的志向についての理解を大幅に向上させます。学童は、専門能力開発の開始時にタイムリーなサポートと支援を必要としています。

教育のある段階における職業教育は、職業に関する知識を学童に伝えることを基本的な目標としている。職業指導により、学生は職業に精通し始めます。教師と保護者は、学生による職業の正しい選択、職業上の動機の形成に積極的に影響を与えることができます。

専門相談には、以下の種類があります。

1. 情報・参考相談 - 学童とのコミュニケーションであり、特定の職業の特徴、その資格要件、雇用条件、プロフェッシオグラム、および専門スキルのレベルを上げる可能性について詳しく知っています。

2. 診断個別専門相談、 その間、学童の最も成功した仕事の労働活動の可能な分野の定義が与えられます。個々の専門家による診断の結果は、XNUMX つの専門職だけでなく、関連する専門職のグループを定義するものでなければなりません。

3. 医療専門家の相談 職業上の健康の特定の要件のレベルで、特定の人の健康のコンプライアンスのレベルを決定することが含まれます。

職業指導は通常、職業の世界で若者に選択の自由を与えることを目的としています。専門家を選ぶときは、個人の動機、方向性、個人の興味、家族の伝統、友人の意見、仕事の満足度などを考慮に入れる必要があります。

プロの適応 若い人が専門的な活動に入るプロセス、生産システム、労働力、労働条件、専門機能に慣れるプロセスです。適応の有効性は、専門家の選択の正しさの主な指標です。

一般教育機関における進路指導は、学生の年齢特性に大きく依存します。小学校では、労働活動に対する前向きな姿勢が形になり始め、社会にとっての労働実践活動の重要性と必要性、労働の強さと美しさが明らかになり、人々の役に立ちたいという欲求が形成されます。不完全な中等学校のレベルでは、人生の道を選択するための道徳的根拠の問題がすでに解決され始めています。学生が特定の種類の労働専門的活動に精通すると、成人の仕事についてのアイデアの範囲が広がります。学生は、生産分野における科学技術のさまざまな成果の実用化に精通する機会が与えられます。学童の最も意識的な専門的関心は、完全な中等学校になります。キャリアガイダンスの結果として、学生は、職業、生産の経済学、コンピュータ化のレベル、生産の技術化について、最も完全な情報を受け取ります。高校生はすでに職業の選択について決定を下すことができます。これは、ほとんどの生徒にとって意識的で意味のあるものになり、さらなる動機付け学習活動を非常に明確に決定し、一般的に、個人のさらなる発展と自己決定において非常に重要な要素です.

3. 教育科学の発展に対する教育実践の影響

教育実践の価値は経験的に決定され、哲学、教育学、心理学の多くの規定に基づいています。

1. 教育科学の教育プロセスの生産性は、教育プロセスの実際の活動によって決定され、指示されます。

2. 実践は、真実を決定するレベルであり、認知活動の源であり、学習成果の範囲です。

3. 適切に組織化された育成プロセスは、生活そのもの、実践に由来し、実践と密接に関連しており、さらに積極的な変容活動の原動力となります。

4.人としての人の発達の生産性は、実際の仕事活動への参加に依存し、教育活動の形成における意味原理の影響に基づいています。

5. 学習と生活実践の間の相互接続プロセスの有効性は、教育の内容に基づいています。

6.学生のトレーニングの質は、学生の実践的な仕事のシステムの組織に直接依存し、そこでは理論と実践の間のつながりが実現されます。

7. 当然のことながら、現代の生産条件への卒業生の適応は、学童の生産的な仕事とキャリア指導がよりよく組織されている教育機関でより効率的に行われます。

8.学校の授業におけるポリテクニックのレベルが高いほど、学生の知識はより効果的です。

9. 学生が獲得した知識が実践的な方向性を持ち、人生と相互作用し、周囲のプロセスを開発するために使用されるほど、学習の意識と意味、および学習への関心が高くなります。

重要な条件が観察された場合、学習と生活を結び付けるという原則を使用できます。これは、教育活動への創造的なアプローチ、科学的研究の結果として得られた理論的科学的知識、および最高の教師の革新的な経験の組み合わせです。

1.社会歴史的実践の例に基づいて、学校で科学的知識が必要であることの絶え間ない証拠。生徒は、自分の教育プロセスが自分自身の成長と改善のための意識的な必要性と見なされることを理解し、感じなければなりません。

2.トレーニングの実用性の必要性についての絶え間ない説明。

3. 理論と実践の間の弁証法的接続の存在下での絶え間ない確信。理論的な科学的知識が実際の行動を考慮して形成されていることを証明する必要があります。

4.学童に、現代の情報技術、生産関係と社会現象の新しい段階の発展、科学技術の新しいレベルの発展について伝える必要があります。

5.学童が科学的知識を絶えず発達させ、研究創造活動でそれらをテストし、実践的な仕事活動に知識を適用するように慣れさせる必要があります。

6.学校の始まりと制作をつなぐスキルを形成する必要があります。

7. 習得した知識や仕事の成果を内省・体系化し、実践的な教育プロセスに基づいて課題を設定するスキルを形成する必要があります。

8. 有望な革新的開発に基づくキャリアガイダンスを実施するために、トレーニングを社会的生産の開発の見通しと結び付ける必要があります。

9. 理論と実践を結びつける最良の手段である教育活動において、問題の探索と調査のタスクを使用する必要があります。

10.学生に仕事に対する意識的でやる気を起こさせる態度を植え付ける必要があり、それはそのような態度の個人的な例によって確認されるべきです。

11. 最も効果的な結果を決定し、質問を生成し、動機付けの関心を形成し、刺激するために、このプロセスが独立した精神活動、プロセスの自己分析で満たされるように、学生の実践的な作業を整理する必要があります。学生の自己決定と人格の改善の必要性。

12.教育過程における学生の実践的な活動の資料と例を使用する必要があります。

13.学生の実際の労働活動は、教育的および教育的目標に従属しなければならないという事実を考慮する必要があります。

14. 科学的に組織化された労働を教育過程に導入する必要がある。仕事の組織化に理論的および実践的な知識を適用するスキルを開発する過程で、学生との相互作用の重要性を理解することは非常に重要です。子供たちに仕事で最も効果的かつ効率的な方法を使用するように教える必要があります。彼らの活動を体系化することができます。

15. 学生の成功を発展させ、統合し、他の種類の教育的および実践的活動に移す必要があります。

16.知識、スキル、プロフェッショナリズムを開発および改善するスキルを学生に形成する必要があります。

17.教育プロセス、教育科学の教育および教育活動における知的および実践的な活動を組み合わせる必要があります。学生の試みを奨励するために、革新的な分野と技術的成果を持つ学生。

18.科学、技術、芸術の分野で興味のある知識を習得する上で、自己啓発に対する学生の興味、欲求、欲求を育む必要があります。

19.科学を生活状況の例に関する実践的な活動と結び付けるという原則に基づいて課外活動を組織し、実施する必要があります。特に、知識を理解し、習得し、統合するために理解できます。

20.学生の習得した知識、スキル、能力を、あるタイプの教育プロセスから他のタイプの教育活動に移すスキルを形成する必要があります。

21.客観性の原則を満たす必要があります。その基準は、自分の行動への批判的なアプローチであり、自分自身への厳格さです。

したがって、教師の主な任務は、子供の傾向、興味、能力の発達、学習への関心の発達、生徒の創造的能力、自立スキルの発達、教育活動における自己改善のための条件を作成することです。 . 教師が教室で実践的な活動を効果的に適用すれば、これらすべてが可能になります。これは、教育プロセスと教育科学の不可欠な部分です。

LECTURE No. 6. 教育学と他の科学との関係

さまざまな関連科学の相互作用、相互影響、相互浸透の現象、教育思想の絶え間ない改善と発展、教育プロセスの包括的な研究-これらすべては、教育学と他の科学との必要な統合的かつ有機的なつながりを意味します。この分野における人間の知識の教育的領域は、間違いなく、他の人間科学の依存、影響、および影響の可能性を経験しています。効果的な科学研究、革新的な教師の業績、教育技術の開発における科学者は、学際的なつながり、研究対象への科学的体系的アプローチがある場合に最も可能性が高くなります。

このように、哲学、社会学、倫理学、美学、心理学、人体解剖学および生理学、民族誌学、数学、サイバネティックスなどの科学と相互作用する教育学の科学は、その結びつきを発展させ、改善し、強化します。

接触の欠如、制限、他の科学からの教育学の孤立は、効果のない科学論文や説得力のない開発などを受け取る深刻な理由になる可能性があります.

職業教育の教育学を含めることは、多面的な影響から離れたままではありません. それは、その研究対象の特性、他の科学のさまざまなアイデアを使用し、適用し、適応させます。これらすべては、専門教育の問題に対してより徹底的で有意義なアプローチをとるのに役立ち、科学の理論的基礎の本質に深く浸透することを可能にします。同時に、他の科学の革新的なアイデアは、特定の専門的および教育的タスクの研究、研究、および開発の基本的な基盤として役立ちます。

教育科学の発展の主な源の一つは、哲学これは、この開発の一種の効果的かつ生産的な原動力であると同時に、教育学の基本的な基本要素として機能します。教育理論の形成過程における哲学の重要な方法論的役割に注意する必要があります。哲学は、教育プロセスの研究における基本的な要素を決定するのに役立ちます。特に重要なのは、基本的な初期の方法論的規定を決定する際の教育学の哲学です。もちろん、教育学を含むあらゆる科学では、哲学のカテゴリーなしではできません。

1）必要性とチャンス。

2) 一般、単数、特殊。

3) 相互接続と相互依存の法則。

4）開発の法則とその推進力。

5) 教育過程の主観的および客観的決定論など

弁証法的原理と認知カテゴリーも、革新的な教師の研究知識の特徴の形成に影響を与えます。

教育学と哲学の科学の間のこの関係は、最も長期的かつ効果的であるように思われます。なぜなら、哲学の基本的な知識と革新的な考えが教育学的なアイデアと理論の出現に貢献し、教育学的研究の方向性を決定し、その方法論的基盤であったからです。

当初、教育学と哲学という XNUMX つの科学の関係には、敵対的な性格がありました。長い間、教育学は哲学の実践的な構成要素であると考えられていましたが、哲学理論の適用と検証の領域として解釈されていました。哲学科学の反対者は、一般的に、教育学における哲学を放棄することを提案しました。

現在、哲学の位置付けは非常に正しく定義されており、普遍的に認識されています。教育学に関連する哲学は、方法論的機能を果たします。これは、哲学的世界観の教義の本質が、世界における人の場所を理解するという最も解決可能なタスクを正しく満たし、定義し、世界との関係を明らかにすることを意味します。学術科学者によって使用されるさまざまな哲学的教えと方向性は、革新的な問題と展望の探求の発展と方向性、および一般的な教育科学の発展に直接影響します。

科学としての哲学は、科学的知識の法則、原則、および方法のシステムを定義し、形成し、発展させます。これは、教育学に関連した哲学科学の方法論的機能の主な意義でもあります。教育的知識を獲得するプロセスは、哲学によって研究された科学的知識の一般的な法則に従わなければなりません。この場合の哲学は、教育的経験を理解するための理論的で基本的な基盤として、また教育的理論を形成するための方向性として現れます。もちろん、実験と経験の一般化だけでは独立した科学の地位を獲得できない教育学の哲学的正当化の重要性を理解せずにはいられない.

教育科学は間違いなく非常に密接に関連しています 心理学。

これらの科学のこの関係は非常に有機的であるため、最も伝統的であると考えられています。本物の科学になり、教師の活動を効果的に管理するために、教育学は、人が通常の主観的な発達において扱う客観的な現実を考慮に入れなければなりません。法律、特性、ニーズ、機会に従って、精神活動と人格発達の法則を考慮して、人間の性格、ニーズ、機会の特性を理解し、教育（訓練と育成）を組織するなどの要件が提案されました。すべての優れた教師。

当初、教育学と心理学の関係は非常に原始的で単純なものに思えました。心理学は魂のメカニズムを研究し、この科学は教育の目的に従って子供の意識の発達の法則を定式化することができます。これは、教育学が教育実践の理論的正当化に使用する必要な程度まで独自の科学的内容を蓄積していないという事実により、教育学を大いに助けます.

したがって、教育学と心理学を結びつける要因を分析するときは、方法論的立場としての心理学と、教育プロセスの科学的正当化の主な源である科学としての心理学を区別する必要があります。心理学は、心理学が教育実践に影響を与える唯一の科学的根拠と呼ばれるという事実によって決定されます。私たちの社会におけるそのような状況は、子供の人格の正常な社会心理学的発達に必要な要件にとって決定的です. これらの法律は具体的な歴史的性質を持っているため、社会教育的状況の変化に応じて変化します。

心理学、そしてまず第一に、さまざまな年齢の子供の精神的プロセスの法則を研究する発達および教育心理学は、教育と育成の特定の問題を解決し、仕事と休息体制を組織する上で特に重要です。

教育学と学校衛生の間には関係があり、子供の教育機関の条件における衛生的および衛生的な方向性の基本的な規範と規則、条件と内容を明らかにし、定義します。

心理学は、個人の心理的発達の基本原則と法則を探求します。教育学はまた、人格の発達を支配する法律の観点から人に対処します。育成と教育は、人に影響を与え、影響を与えるプロセスであり、思考やその他の活動のプロセスに体系的な影響を及ぼします。したがって、教育活動の教育と育成のプロセスは、特別な心理的知識を持つ専門家によってのみ実行することができます。

XNUMX つの科学間の次のレベルの接続は、個人の学習と育成のプロセスで明らかになります。

個人の学習レベルは、次の指標によって決定されます。記憶の変化、基本的な概念、実際の活動で新しい概念と知識を適用する効果的な機会、知識を適用する効率、さまざまな用語の使用、知識を非言語に伝達するスキル-標準的な状況、サブジェクトヒューリスティックスの使用、およびその他の多くの指標。教育は、実際の活動の行動、行動、スキルを明らかにします。

教育学と心理学の研究方法もまた、共通の要素を結びつけています。たとえば、知識の心理学的科学的研究のさまざまな方法と方法は、教育学的研究の問題（心理測定、ペアワイズ比較、評価、心理テストなど）を解決するための効果的な方法です。心理学の主な規定は、XNUMXつの考慮事項の境界を明らかにし、教育、育成、それらに関する科学の分野を捉えています。

心理科学との関係の継続は、教育学と心理学との関係です。 一般、年齢 и 教育心理学。 心理学は、さまざまな年齢層の人々の精神発達の法則と、訓練と教育の影響下での精神の変化のメカニズムを研究しているため、この分野の科学的研究の結果は、学生の認知活動を組織化する際に広く使用されています。教育プロセス。

社会心理学は、ある意味で教育科学に関連して、感情の主題を研究する科学です。このつながりは、優れた社会的地位を持つ人の特徴的なパラダイムの特徴の研究に現れています。

との教育学の学際的関係 社会学 これらの科学は、教育の計画、人口のさまざまなセグメントの開発の主な方向性の定義、社会化の法則、およびさまざまな公的機関での個人の教育を研究するため、伝統的なものでもあります。社会学は、全体論的なシステムの観点から社会を研究する科学です。教育と育成のプロセスを体系化するために科学研究の効果的な結論を効果的に適用することを目的として、教育科学に大量の実用的な科学情報資料を提供するのは社会科学です。

社会科学の奥深くでは、教育の社会学、育成、学生の社会学、都市の社会学、田園地帯、健康などのような特別な分野が発展してきました。個人の社会化。教育学には、体系的かつ意図的に専門教育と訓練のプロセスを組織化することを可能にする広範な実験資料を提供する特定の社会学的研究が必要です。

教育学は、人間の身体発達の性質に関する特に重要な概念で満たされています。 一般および年齢生理学、 これは、教育と育成のプロセスの自然科学的基礎を決定します。条件反射活動の研究は、一般に、外的影響の影響下で人体に起こる変化の科学的根拠を説明するのに役立ちます.

教育学が相互に関連している科学は他にもたくさんあります。 解剖学 и 生理人 エスノグラフィー、数学、サイバネティックス 教育学と他の科学との関係の形態は非常に多様です。

1. 他の科学から借用した高度な科学的アイデアの適用。

2. 他の科学によって定式化された情報データの適用。

方法論の主なタスクは、教育科学の次の理解です。

1. 研究分野の新しい意味的方向性の形成において。

2.最高の教師の革新的な教育経験の研究、一般化、および実装。

3. 教育プロセスの生産性と学生の知識の質を高める。

4. さまざまな科学の相互浸透と相互作用において、たとえば、他の科学の方法、原理、および定義の適用において。

たとえば、次のような知識分野の発展に関連して、教育科学の前に、現象と教育プロセスの研究のための特定の領域が開かれています。 コントロール理論。

したがって、教育学の科学的関係は、哲学と心理学だけに限定されるものではなく、その共通の研究対象は、人としての人を研究することです。教育科学の発展は、人間を研究する科学の出現と密接に関連しています。それ 生物学、人類学 и 薬。

自然的および社会的存在の観点から人を調査する教育学は、蓄積された知識の蓄えを使用せざるを得ませんでした 人類学 人間の現象に関する知識を、多次元性と多様性において従来の人の性質を考慮する単一の理論的コンストラクターに統合する科学として。

教育学との関係薬後天性または先天性の発達障害を持つ子供の教育を研究する教育学的知識の特定の領域として、矯正教育学の出現を可能にしました。医学とともに、矯正教育学は治療効果を達成するための手段のシステムを開発しています。

科学としての教育学の形成は、彼の社会的つながりと関係のシステムにおいて、社会の人を研究するそのような科学と関連しています。したがって、との非常に論理的な関係 経済学、政治学 およびその他の社会科学。

教育学とのつながり 政治学 教育政策は常に、指導的かつ支配的な人々の輪のイデオロギーを反映しているという事実によって決定されます。この点で、教育学は、政治的意識の主題の観点から、また政治的思想、態度、および政治的世界観を同化する可能性から、人間開発の条件を決定しようとします。

教育学と他の科学との相互作用のおかげで、教育学の新しい分野が教育科学自体の中で区別され、科学分野の境界のレベルに現れています。したがって、現在、教育科学のシステムの構造は次のように表すことができます。

1. 一般教育学 - 人間教育の基本法則を研究します。教育の本質、目標、課題を決定します。

2. 年齢教育学 -成人の教育と訓練のプロセスの問題を研究し、職業、高等教育などに分けられます。

3. 特殊教育学 - 知識の形成の特徴を探求し、発達障害のある子供の発達、教育、育成のプロセスを探求する科学 - 欠陥学。特別な教育学は、欠陥学の分野で絶え間なく発展しているため、現在、聴覚障害者教育学、チフロープ教育学、寡頭症教育学、言語療法の分野で構成されています。聴覚障害者と聴覚障害者の子供は、聴覚障害者と聴覚障害者によって教育され、教育され、チフロープ教育学は盲目と視覚障害のある子供の問題を研究し、寡頭症教育学は精神薄弱児の問題を研究し、言語療法は正常な聴力を持つ言語障害を持つ子供の発達を扱います.

4. プライベートテクニック 特定の分野（外国語、数学、生物学、物理学、化学など）を教える一般的な法則を実際に使用することの特異性を研究します。

5. 教育学の歴史 -さまざまな歴史的時代における教育理論と教育の実践の発展を探求します。

6. 教育科学の独立部門として集中的に発展する。 職業教育の教育学、高等教育の教育学、軍事教育学、矯正労働教育学。 学校科学、家庭教育の教育学、子供と若者の組織の教育学、文化的および教育的仕事の教育学などの教育学の分野が形成され、区別されています。

LECTURE No. 7. 「教育科学の方法論」の概念

1.「教育科学の方法論」概念の本質

方法論 は、実際の問題を解決する上で決定的な一般的な理論的見解のシステムです。

教育学の方法論は、教育学的現象とプロセスに関する最も客観的で正確な体系化された情報を得ることができる一連の目標、内容、および研究方法です。

教育学は哲学と非常に密接に関連しているため、世界の弁証法的唯物論的考え方と世界における人間の役割は、国内の科学教育学の方法論の理論的基礎として提示されています。

主な方法論的規定には、以下の規定が含まれます。

1. 育成, 他の社会現象と同様に、社会的に決定された性格を持っています。

2. 人格の発達に影響を与える要因、 外部環境にある個人の発達は、教育を含む社会の影響下で発生します。

3. Активность 人格自体は非常に重要であり、自己開発や自己改善などにおいて基本的な役割を果たします.

宗教、プラグマティズムの教育学、行動主義など、教育学のさまざまな分野を定義する他の方法論的概念、知識の規定および解釈があります。

「教育方法論」の概念は、教育プロセスと教育環境の変化の生産的研究の条件、形式、および方法に関する科学と見なすことができ、方法論的研究の目的は、教育学的知識を取得および使用するための条件を研究することです。、教育活動の有効性を高めます。

2. 教育方法論のレベル

教育学では、いくつかのレベルの方法論があります: 哲学的、一般科学的、教育的です。

教育科学の方法論的プロセスの哲学的レベルでは、人格の形成と発達における社会的および生物学的、客観的および主観的要因の相互作用の問題、育成と教育の本質の問題を解決するタスクが特定されます、等言い換えれば、哲学の問題であり、その解決策は、教育的認知的および実践的活動の一般的な方向性と方法を決定します。

一般的な科学的方法論の問題は、科学的知識の手段、形式、および方法を見つけるためのタスクと問題として定義されます。

教育学的方法論的問題には、教育学の主題を決定するための方法論の問題、教育学的現象の認識の論理、および教育学的研究の手順が含まれます。

方法論的問題の関連性を変えることは可能です。これは、教育実践や、方法論科学の研究の問題に関与する研究科学者に依存します。

したがって、教育科学の方法論は、教育的、一般的な科学的および哲学的レベルを持つさまざまなコンポーネントの複雑なシステムです。

3. 方法論的知識の形態

哲学が教育科学とその個々の分野の形成、発展、形成に与える影響の重要性は非常に貴重です。これは、方法論的知識の発展の歴史によって証明されており、教育科学の研究作業の初期段階では、方法論的知識には哲学的科学によって形成された理論的定義が含まれていたことを示しています。現在、哲学的知識の影響は、方法論的知識の統一の一般的な哲学的、一般的な科学的および特定の科学的レベルを選び出す科学教育者の大多数によって経験されています。一般に、このタイプの知識の哲学的分類は、これらのレベルが他の科学の代表者にとってほとんど価値がないため、基礎として採用されます。

教師がこの分類を使用する場合、彼にとって有用な量の知識は、彼の関心のある分野が、せいぜい、この知識の構造、内容、および機能的状態を「解読」することなく、私的な科学的知識に関連していることを理解することです。したがって、この問題では、既存のアプローチと新しい方法論的構築を組み合わせた別のアプローチが必要です。

さまざまな学者による方法論の概念へのアプローチ:

1）方法論は、理論的プロセスの構造、内部組織、方法および方法の科学です。

2）方法論-これらは、理論的および実際的な活動を研究するための評価基準および方法の形成と使用のプロセスです。

3) 方法論は、研究方法に関する複雑で実際的な問題を解決するための最も一般的な原則のセットです。

4）方法論 - これは、理論的および実践的なプロセスの形成と組織化の方法と方法の関係です。

5) 方法論 - これらは、教育革新を研究するための原則、構造、レベル、方法です。

6) 方法論とは、「理論的および実践的な活動を組織化および構築するための原則と方法のシステム、およびこのシステムの教義」です (哲学百科事典辞典. M., 1983. P. 365)。

著名な教育方法論者 V. V. クラエフスキー、 この分野での成果を要約して、彼は次のように指摘しています。そのような知識を得て、プログラム、論理と方法を具体化するための活動、特別な科学的教育研究の質の評価」(Kraevsky V.V. 科学研究の方法論。SPb.: SPbGUP, 2001. P. 10).

V. I. ザグビアジンスキー 教育学的方法論には次のものが含まれると信じています: 教育学的問題を含む教育学的知識の構造と機能の教義; 方法論的な意味を持つ最初の、重要な、基本的な社会教育的規定 (理論、概念、仮説); 使用方法の教義実践を改善するための知識の習得; 社会教育学的検索の論理と方法の教義」（Zagvyazinsky V. I. 教授研究の方法論と方法論. M.、1984. P. 10）。

文献を分析すると、この問題に関するさまざまな著者の意見が類似していると結論付けることができます。したがって、教育学の方法論の本質の定義は次のように表すことができます：それは「理論と実践の分野における教育活動の構造、論理的組織、方法と手段の教義」です（開発の方法論的問題教育科学の M .: Pedagogy, 1985. P. 240). 科学者のこの立場により、方法論的知識の主な特徴を定式化することができます。

方法論的知識の特定の特徴は、 特定の矛盾の解決に属する。

確かに、 方法論的知識 あらゆる科学は、対応する教育的実践を研究し、変換するプロセスの間の矛盾から抜け出す方法の結果です。

理論的知識 知識の主題と主題を研究することを可能にする方法との間の矛盾した相互作用の結果です。

問題解決の結果により決定 理論的および方法論的 知識は主体と方法の対立という形で現れます。

このことから、次の結論を導き出すことができます。

1. 方法論的問題を解決する際に形成される知識は、「対応する知識の方法論的基盤」を決定します。

2. 理論的な問題を解決するときに形成される知識は、より低い方法論レベルの科学の「理論的基礎」を決定します。

3. 理論的および方法論的問題を解決する際に得られる知識は、あらゆる科学の「理論的および方法論的基礎」を決定します。

このような困難で多面的な課題の存在は、その解決策が理論的および方法論的概念の形成に役立ち、教師に対する要件の増加を課し、XNUMX つを構成する方法論の有意義な分析の必要性も決定することに注意する必要があります。またはその基礎の別のもの、理論的および科学的観点から最も完全な見解を表す環境でのランキングの必要性。

方法論的知識の別の兆候が考慮されます 団結と相互接続 XNUMX つのプロセス: 認知と変革、 知識と実践の相互関係。 方法論的知識のこの基準は、認知のプロセス（理論的、研究活動）だけでなく、さまざまなオブジェクトを変換するプロセス（その実際の活動）に対する知識の影響を示しています。したがって、科学は、一般的な規定と一般的な研究 (認知) 活動の理論とともに、科学的変革 (実践) 活動の独自の理論も持たなければならないという次の結論を必要とします。認識と変換の統一の原則は、認識プロセスの問題のみの研究に注意が払われていないため、誤解される可能性があります。

したがって、認知と実践の実践の統一は、認知と教育活動の間の関係を決定します。

コンテンツの構造化と内部組織化は、方法論的知識が存在するための主な条件です。教育学の方法論の分析は、内容機能理論の分析を通じて行われますが、方法論的科学的知識の方向性と性質を考慮に入れる必要があります。

内容機能概念は、科学的知識の方法論的分析を行う教師のための作業ツールです。科学的知識の方法論的分析は、社会教育的知識の次の分野で行われます：認識論的、哲学的、論理的認識論的、科学的内容、技術的および科学的方法論。一方、各レベルの内容は、特定のレベルの知識に属する知識の機能によって厳密に固定されています。

この場合、方法論的科学的知識の特徴 - その技術的方向性とサービスの性質 - は、方法論的分析の XNUMX つの要素の位置 - 「レベル」、「内容」、「機能」の適用の特異性によって決定されます。言い換えれば、これまたはそのオブジェクト、オブジェクトまたは現象を分析し、この手法を考慮して、各段階での方法論的科学的知識の相互作用の機能、内容、役割、場所、影響、および性質を決定する特定の機会があります。個別に、または組み合わせて分析します。

コンテンツ機能の概念により、特定のレベルで方法論的知識を明らかにすることができます。方法論的分析のそのようなレベルの弁証法は、方法論的知識の最高レベル、より一般的なレベルから、その知識の特定のレベルまでの研究です。したがって、この方向には、理論と実践、認知活動と変容活動の関係と相互影響があります。

分析と合成の方法の流れの特殊性は、コンテンツ機能概念のサービスの性質を決定します。分析の各段階で、科学的知識の段階的な分析が行われます。科学的知識の逐次的な段階的分析の結果に基づいて、獲得された知識の統合が行われ、方法論的科学的知識の総合的な図が決定されます。

コンセプトに名前をつけました コンテンツ機能 それは、研究中の対象と現象に関する知識の本質、意味のある意味を決定することを可能にするという事実によるものです。この場合、得られた知識は特定の主題の特定のレベルの分析に起因する可能性があるため、合成は研究対象の研究において重要な瞬間を実行します。主観的に識別された現象だけでなく、構造化された秩序だったシステムの形でも。教育学の方法論に関するこのような知識の組織化により、科学的知識を理論の形で提示することが可能になります。したがって、重要な結論は、科学としての教育学の構造の奥深くに、教育学の方法論の理論、つまり教育学の方法論という別のセクションが現れるということです。

また、これ コンテンツ機能 概念は、研究中の主題に概念を使用した結果として得られた科学的知識の機能を定義し、科学的知識の研究への主観的アプローチの欠点を克服し、特定の具体的な形で知識を提示するのに役立ちます理論の要素。

4. 教育学の方法論の一般的な科学的レベル: 体系的および全体論的アプローチの概念

一般的な科学的方法論は、周囲の世界における現象とプロセスの一般的な接続と相互作用を示すビューとアプローチのシステムです。特定の構造と独自の機能法則を持つシステムとして、生命現象にアプローチする必要性に教師を集中させます。明確な決定論と還元主義という連想主義の機械論的概念に基づく、機能的で分析的な研究方法が、体系的なアプローチに取って代わりました。

体系的なアプローチの基礎は、比較的独立した要素が別々に研究されるのではなく、それらの相互接続、関係、発達、および動きにおいて研究されるという考えです。システムメソッドの助けを借りて、システムを構成するコンポーネントに存在しない統合的なシステムプロパティと定性的特性を決定することが可能です。システムアプローチの特定の概念、たとえば、主題、機能、歴史的側面は、歴史主義、具体性、関係、周囲の現実のつながりの相互影響などの研究の兆候の統一でのみ表すことができます。システム法の特徴は、システムの研究された現象をコピーする構造的および機能的スキームの定義が、それらの機能のパターンおよび効果的な組織化の原理についての知識を得ることができるという事実にあります。たとえば、システムメソッドのレベルについて考えてみます。

1. 存在論的レベル 研究の対象または対象を選び出し、全体として定義するシステム手法。

2. 鼻科学的レベル - オブジェクト、システムとしての現象、つまりオブジェクト内の知識のオブジェクトを決定するために必要な特定のタスクの解決が含まれます。

3. 方法論レベル:

1) 方法論レベルの一般的な科学的タイプは、単一全体の構成要素として現象を研究するためのプログラムのモデルです。つまり、共通の基準と研究の原則を特定し、認知現象の組み合わせを決定します。

2）方法論レベルの特定の科学的タイプは、教育学的現象を研究するためのモデルの具体化であり、その基準は、それぞれの特定の現象と教育的プロセスにおける特別なものと特異なものの識別です。四。 実践レベル - 実践の方法論を構築することを可能にします。つまり、研究対象の模範的な規範モデルを実際に適用するために形成する機会と、このモデルを使用するための適切な推奨事項を開発する機会です。

システムメソッドは、教育プロセスとしての教育の研究において、発見的で実践形成的なタスクを適用することを可能にします。構造的および機能的分析のレベルでの教育システムは、相互に関連する一連のコンポーネントによって表すことができます。教育プロセスの主題、教育の内容（一般的、基礎的、専門的な文化）、および物質的基盤（手段）です。教育プロセスは、目標によって導かれる有機的に相互接続された単一の動きの結果として、システムとして生まれます。

次に、体系的なアプローチは、教育理論、実験、および実践の統一の原則を適用する必要性について語っています。体系的なアプローチとは、理論から実験、実践へと科学的知識の自然な動きを反映する一種の直線的な連鎖であるという誤った意見があります。実践と科学の間には重要な体系的な循環的なつながりがあります - これがこの原則の最も正しい解釈と理解です。科学的知識の真実性、理論によって開発され、科学的実験によって確認された規定の基準は、教育的実践です。教育実践は、教育の新しい基本課題の源でもあります。理論は、最終的かつ効果的な実践的解決策を強化するための基本的なものですが、教育実践で発生する基本的な問題や課題には、新しい方向性の開発が必要です。

したがって、「教育学の方法論」の概念の研究により、次のことがわかります。

一般に教育学の方法論は、構造、論理的組織、形式、方法、および認知的および実践的な教育活動の手段、ならびに科学的方法論的知識を得て適用するための行動の科学です。

LECTURE No. 8. 教師の方法文化

1. 方法論的文化の概念

教育学の方法論は、研究と実践活動をどのように実行するかを示しています。そのような知識はすべての教師に必要です。教師は、教育従事者の方法論的文化のレベル、教育学の方法論についての考えと一定の知識を持っている必要があり、この知識を仕事で問題を克服するために使用したり、さまざまな教育上の問題が発生したときに実際に適用したりできる必要があります。

教師の方法論的文化には、次のものが含まれます。

1. 教育プロセスの設計と構築。

2. 教育上の問題の認識、定式化、および創造的な解決策。

3. 系統的な反省。

教師の方法論的文化の知識と方法論を所有するための主な基準は、教師が科学的および教育学的知識を使用して、実際の作業で分析やその他の研究方法を使用して作業を改善することです。

2. 教師の方法論的文化の本質と構造

教師の創造性の発現とは、一定レベルの教師の方法論的文化の存在、つまり、型にはまった行動のない新しい教育的経験の創造を意味すると言えます。したがって、教師の認知的および実践的な活動の過程でのみ、彼の方法論的文化が形成されます。方法論的文化の結果は、教師の独自の開発、教育理論と実践の分野における非標準的な解決策です。

教師が受け取る最も一般的な知識は、教育原理です。新しい原理を開発するには、次のコンポーネントを定義する必要があります。

1. 目標、 訓練と教育の前に社会によって配置されます。

2. 特定の条件、 その中で教育的行為が行われます。

3. 学生の年齢特性。

4. 教授法、 すなわち、教育的および教育的状況を構築する方法。

5. 主題、 勉強の対象です。

6. 科学の論理と内容、 与えられたオブジェクトとサブジェクトを表します。

教師の方法論的文化の形成と発展のこれらの状況では、研究者の仕事の複雑さは、彼が個々の教育技術を決定するときと比較して高くなります。その結果、新しい教育的発展が教師の方法論的文化の新しいレベル、より高いレベルを意味するとき、連鎖と依存が現れます。次に、研究者が教育活動において新しい方法とアプローチを形成する能力は、彼の高度な方法論的文化の指標です。

方法論レベルの定義は、それに対応する方法論的文化のレベルの定義にも影響を与えます。次のレベルの方法論的文化が区別されます。

1) 教育的;

2) 一般科学;

3) 哲学的。

指定されたレベルの文化を習得することによってのみ、教師は専門的および研究活動を向上させることができます。これは、教育学の専門家にとって必要な目標であり、願望です。

3. 教師の方法論文化のレベルと段階

方法論文化の教育レベル

このレベルでは、次の知識が教師にとって重要です。

1. 教育学史と現代教育理論の分野。

2. 教育学の基本的なガイドラインとして使用される基本的な法則と機能 (たとえば、アクセシビリティ、個性、教育の統一、育成と開発などの原則)。

3.レッスンを教えるさまざまな方法（口頭、視覚、問題、検索など）を適用するスキル。

4.教師の教育活動における実践的なスキル。

一定レベルの方法論的文化に達した教師は、実際の仕事のベストプラクティスを形成し、研究問題を策定し、観察、実験、分析、合成、モデリングなどの助けを借りてそれをテストする能力と機会を持っています.

方法論的文化の一般的な科学的レベル 教師のこのレベルの方法論的文化は、教育学への応用です。

1) 一般的な科学的原則、すなわち、還元主義、進化論、合理主義。

2) 理想化、普遍化の方法。

3) さまざまなアプローチ - 体系的、確率的、構造機能的など。

このレベルでは、仮説が提唱され、教育理論が開発され、教育実践でテストされます。

方法論的文化の哲学的レベル

教師の方法論的文化のこのレベルは、異なる世界観の方向性のために、反対の方法論的法則に基づいているさまざまな教育理論の知識の存在を前提としています。このレベルでは、教育科学の現象の歴史的および論理的な研究方法、抽象的および具体的な原則、形而上学的、弁証法的および体系的な研究のスキルが明らかになります。したがって、教師はこれらの原則と技法を自由にナビゲートし、それぞれの代替理論を使用するための最も効果的な方法を決定できる必要があります。

哲学レベルの方法論的ガイドラインは、より低いレベルの方法論、つまり一般的な科学的および教育的方法論を決定します。したがって、教師の方法論的文化の最高レベルは哲学的であると言えます。

方法論的文化のこれらのレベルを強調する場合、評価基準はなく、方法論的文化のレベルの順序についての考えもありません。しかし同時に、そのような部門は、教師が実際の活動において能力を開発し、自己改善に努めることを可能にします。

V. A. スラステニン 知識とスキルに加えて、次のことが方法論的文化に当てはまると考えています。

1. 認知活動の方法への教育理論の変換に関するインスタレーション。

2. 歴史的発展における心理学的および教育学的知識の統一性と継続性を明らかにしたいという願望。

3.日常の教育意識の平面にある規定、議論に対する批判的な態度。

4. 自分自身の認知活動の前提条件、プロセス、結果、およびトレーニングと教育における他の参加者の思考の動きについての考察。

5. 人間の知識の分野における反科学的立場の決定的な反論。

6.教育学と心理学の世界観、ヒューマニスティックな機能を理解する」（Slastenin V.A. et al. Pedagogy：高等教育教育機関の学生のための教科書/ V.A. Slastenin.M.が編集：出版センター「アカデミー」、2002）。

ここでは、方法論的文化を理解するための価値あるアプローチが注目されています。その重要性は大きく、以下に記載されています。

1.方法論的知識、スキル、能力の順序を決定できます。

2. 方法論的文化の研究における一連の段階を確立することを可能にします。

科学研究に対するイデオロギー的影響から逃れようとする試みは、教師の方法論的文化のさまざまなレベルの評価を決定することを可能にしません。そして、自分の行動を評価する技術は、教師のトレーニングの重要な指標を示しています。

方法論的文化のレベルを強調する場合、内容の部分が考慮されていない可能性があります。この場合の方法論的文化の程度を決定する基準は、教師が自分の方法論的知識を使用する能力と能力です。

後者に基づいて、教師の方法論的文化の次のレベルが区別されます。

1.知識の蓄積。

2. 知識の使用。

3. 知識の創造、すなわち創造性。

教師の方法論的文化のレベルに関するこのような記述は、方法論的活動に対する教師の能力についての考えを与えるだけであり、内容は明らかにされていない。方法論的文化の内容を決定するには、方法論的文化のレベルの兆候と基準を特定し、この文化の一連の値を決定し、徐々に教師が自分の方法論的文化を改善できるようにする必要があります。この場合、方法論的文化は教師の自己開発のメカニズムです。

方法論文化の一般的な科学的および哲学的レベルでは、特定の知識、スキル、および能力の存在を前提とする活動に従事する教師の能力が明らかにされますが、最終結果を達成する能力は評価されません。方法論的文化の本質的な特徴は、結果の達成と行動の結果です。知識、スキル、能力の欠如、不適切な方法論的態度による行動の無益さは、教師の方法論的文化の欠如を示しています。たとえば、方法論デバイスのレベルを選択する際に間違いを犯す可能性があります。特定の研究に必要なレベルよりも高いレベルが適用され、その結果、無意味な推論につながります。これは、教育的方法論ではなく哲学的方法論が使用された場合に発生します。より具体的な分析により、方法論的文化における複雑な構造とその要素を特定することができます。

教育方法論の第一段階

明確な決定のレベル。

1.「機械的な世界観」が特徴。

2. 教育現象の研究に必要。

3. 教育科学の高度で革新的なアイデアを実用化するために必要であり、最初は機械論的アプローチ、つまりメカニズム、新しいアイデア、理論、原則（教育学的または哲学的）を認知的および実践的なものに機械的に翻訳する必要があります。アクティビティ。

4. 科学的性質の原則を考慮することが重要です。

方法論的文化の最も低いレベルは、方法論的設定として、認知的および実践的な活動を決定する XNUMX つの原則、XNUMX つのアイデアを使用する教師の能力です。このアプリケーションにより、実践的な教育活動の結果を得ることができます。

明確な決定のレベルは、次のコンポーネントで構成されます。

1.知識。

2.スキル。

3. スキル。

教育方法論の第二段階

弁証法レベル

このレベルの方法論文化はより高く、これは以下の主な規定と基準を意味します。

1. 研究においていくつかの方法論的ガイドラインを使用する教師の能力。

2. 教師は、前のレベルとは対照的に、追加の知識、スキル、および能力を持っています。

3.活動のいくつかの目標の存在。

4. 目標を達成するための方法に関する知識。

たとえば、教育とトレーニングは、さまざまな目標、方法論的ガイドライン、原則、タスク、理論を持つプロセスですが、これはすべてXNUMXつの教育および教育活動で達成されます。

現在、教育学は、習得した知識、スキル、能力が目標を達成するための重要な手段である、学生の個性の独立した発達のための条件を作成するという課題を設定しています。

教育なくして学習はできません。教育的価値の観点から学習プロセスにアプローチする教師の能力は、このレベルの方法論的文化を指しています。このレベルの知識、スキル、能力は、大学で教授法について教室で勉強している間に開発され、その後、教育実践における革新的なアイデアを促進するために設計されたさまざまな科学的および実践的な会議、および高度なトレーニングコースに参加します。 .

このレベルの方法論的文化は、科学的な教育的知識と実際の活動の両方で必要です。例えば、主な教育内容の規定を定める際には、自然科学教育と人文科学教育の相互の影響や関係を考慮しつつ、教育分野の選択基準を策定する必要があります。教育プロセスにおいて、教師は数多くのテクニック、方法、原則、方法論的ガイドラインを覚えて適用する必要があります。これは、特に、労働、道徳、美学、環境教育などの組織に関係しています。

方法論的文化の弁証法的レベルは、教育科学にとって特別なものです。

たとえば、自然科学では、現象を研究するプロセスは方法論的概念のXNUMXつによって説明できますが、教育学では、そのような説明は、基本的な定義がない低レベルの方法論的文化の兆候と基準です。現象の、および条項は、XNUMX つの原則の形で提示されます。育成と発達教育の原則は、例として役立ちます。教育教育は教育と育成の原則であり、教育と開発の組み合わせは開発教育の原則です。このような異なる目標を XNUMX つの原則に組み合わせることは、弁証法と呼ばれていました。

弁証法的レベルは、反対の原則の組み合わせによって形成されますが、この例では、原則は反対とは見なされません。

教師の方法論的文化は、現象の内部の特定の領域の定義です。

方法論的文化の弁証法的レベルは、XNUMX つの教育プロセスで教育のいくつかの領域を組み合わせて、彼の教育的作業で反対のアイデアと規定を使用する教師の能力を形成します。

ホリスティックまたは全身的なアプローチのレベル。 ホリスティックで体系的なアプローチとは、哲学的方法論を通じて認知プロセスを教育活動の体系的な管理に変換することです。教師の方法論的文化に対する全体論的または体系的なアプローチのレベルは、次の特徴によって決定できます。

1.個人の知識、スキル、能力に基づいて、さまざまな方法論的態度の統一を形成する教師の能力が明らかになります。

2.教師の世界観は、教育学的問題の分析的特徴付けのタスクを実行する、彼の実践的および認知的活動の組織化において決定的です。

このように、教師の方法論文化の各レベルは、一連の独自の特性として提示されます。教師の方法論的文化の各構成要素は、彼の固有のタスクのみを規制し、全体として認知的および実践的な活動を決定します。

4. 文化的アプローチにおける教育の目標

文化的アプローチ 文化の文脈での学習、文化の性質と価値に対する教育の依存と見なされます。教育の価値を強調するために、XNUMX つの要素が定義されています。

1. 教育の州の価値。

2. 教育の社会的価値。

3. 教育の個人的価値。

教育の州の価値. それは、あらゆる国家の道徳的、経済的、知的、科学的、技術的、精神的、文化的な可能性を表しています。

教育の社会的価値。 それは、人々の生活の特定の歴史的状況において社会によって設定された幅広い専門的および社会的に重要なタスクを解決できる有能で専門的な専門家の訓練と教育によって決定されます。

教育の個人的価値. 人が自分のさまざまな認知的ニーズを明らかにし、自分の能力を完全に発達させるために努力することは、意識的な必要性です。

最後の論文は、教育システムでますます多くの支持者を獲得している文化学的アプローチのアイデアと直接一致しています。

文化原理 「教育を受けた人から文化的な人へ」という原則に従って教育内容を選択することにより、一般教育学校の教育プロセスにおいて、一般的な文化的、特別、および心理的教育的要素を組み合わせることができます。これは、教育の教科と教科以外の内容の分析が、個人の統合的な文化の発展の観点から考慮される場合に有効な結果をもたらします。

文化的アプローチは、次の要因の導入を通じて発生します。

1. プログラムの要件 (教育基準) の枠組みによって制限される、伝統的な学問分野の内容を満たします。

2. 文化的および人道的サイクルの新しい分野 (哲学、心理学、文化研究など) の出現。

3. 自然科学の分野を普遍的な人間の問題と価値観で満たす。

4. 学際的なつながりの形成。

アプローチの実施は、以下の指標によって特徴付けられます。

1.主な主題と目標としての人への教育プロセスの順番。

2.教育プロセスの内容を人の課題と問題で満たす。

3. 教師と生徒の共同活動の統合システムとしての教育プロセスの組織の提示。

4.世界、国民文化の枠組みの中での教育プロセスの形成。

5.子供の個性の個性と独創性の形成、個人の特徴の発達。

6.教師の専門的スキルと教育文化の効果的な向上。

現在のニーズは、文化原理を新しい内容で満たすことを必要としています。

文化的概念では、教育の内容には、知識、活動方法、創造的活動の経験、世界に対する感情的で価値ある態度の経験のXNUMXつの要素が含まれます。この場合、文化の構成要素は知識と見なすことができ、これは個人の自尊心の観点から教育において重要です。

能力とは、特定の科学的知識の存在を意味し、適切な実践的活動を実行する能力を意味します。つまり、活動方法の保有と、問題の能力の分野における生殖活動と創造的活動の両方の経験の獲得を意味します。そのような活動は、定式化された動機付けの立場なしでは実行できないことに注意することが重要です。その基本的な要因は、人格開発の価値関係です。さらに、能力は、実際の活動に必要な特定の性格特性の発達によって決定されます。

LECTURE No. 9. 教育学における科学的研究、その主な特徴

1. 教育学における科学的研究の本質

科学研究とは、一般に、科学分野におけるあらゆる活動を指します。したがって、科学研究とは何かを判断するためには、まず社会意識の一形態としての科学を他の形態の社会意識から区別する必要があります。つまり、この科学的認知活動を教育学の分野で定義し、区別する必要があります。他の同様の日常の知識から。

通常の知識は、通常、物や現象の目立つ外的兆候の識別として理解されています。そのような研究の結果として得られる知識は表面的なものである可能性が高く、特定されたプロセス接続はランダムであるため、重大なエラーの連鎖につながる可能性があります。これは、与えられた獲得された知識が、起こっていることの現象やプロセスの原因を明らかにすることはできず、記述的な効果しか持たないためです。つまり、それらは現象やプロセスの過程を表すだけです。

科学的知識と、芸術的、宗教的などの他の知識との違いは次のとおりです。

1. これは本質的な知識です。オブジェクトの一連の安定した機能を明らかにします。

2.この知識には一般化された意味があります-それは、カテゴリのすべての現象とオブジェクトに固有の基準と原則を強調して、カテゴリに属するという観点からのみ主題を定義します。

3. 科学的知識は正当化されます。

4. この知識は体系的に構成されています。これは一貫して構成された性質の組み合わせです。

5.科学的知識には、科学のカテゴリー装置に基づいた独自の言語があります（各カテゴリーに関連して、論理の規則に従う必要があります）。

したがって、研究教育活動の主な特徴を次のように定義することができます。

1. 目標の性質は認知的です。

2.特別な研究分野の特定。

3. 特別な知識手段の適用。

4. 明確な用語。

したがって、次の要因が教育科学研究の主な目標になることがわかります。

1.教育と育成の教育プロセスと現象に関する新しい知識を明らかにする。

2.それらの特徴（構造、作用、開発の歴史）の識別。

3. システムと原則の識別、すなわち、教育プロセスと現象の間の客観的な定期的な接続。

科学的研究の結果 知識です。科学的知識が存在する最高の形は理論です。理論は、科学の概念の体系化の最高レベルであり、知識を反映して統合します。

研究活動は理論に基づいていますが、研究活動自体も理論です。つまり、この場合、研究活動の理論は科学的研究の結果と手段です。

したがって、科学研究の認知活動は、理論につながる認知活動として定義され、理論に基づいている必要があります。これは本質的に理論的な知識です。この科学的知識の特徴、つまり知識の理論的性質は、科学性に関して決定的なものと見なすことができますが、理論的知識を持たない他の種類の認知活動は科学的とは見なされません。

科学研究の過程では、理論的レベルの知識に加えて、他の必要な段階が区別されますが、その本質は理論的知識であり、それがなければ知識は質的に科学的ではありません. このように、この理論は、体系化され論理的に相互接続された概念、定義、法則の重要な組み合わせで教育科学研究を満たします。言い換えれば、教育的知識の科学的性質の兆候の理論的基礎には必要な論理があり、それは段階の内部相互接続、教育的プロセスの現象で決定され、明らかにされます。

2.科学的および教育的研究のプロセスの論理

科学研究の次の段階が区別されます。

1. 経験的。

2. 仮説を立てる段階。

3. 理論的。

4. 予後。

教育研究の論理は、相互に関連し、スムーズかつ論理的に互いに移行する次の段階を決定することにあります。

1. 第 XNUMX 段階 - 定義 ゴール 特定の論理チェーンをたどることができます。目標は最終結果を予測する必要があり、結果の結果を知ることで選択が可能になります資金 -科学では、これらは科学的知識の方法と手順です。

2. 次のステップは定義です タスク、 独立した必須の実践的方法によって特定された教育的行動、現象、およびプロセスの実践的な説明、研究の主題と現象の理論的実証の形成、他の科学の利用可能な科学的理論的知識の使用、特定のアイデアの作成オブジェクト、規範モデルの作成、将来の教育活動のためのプロジェクトの作成。

このように、 科学的教育研究の始まり 教師にとって、それは学習方法の使用ではなく、どの学習科目を適用するかを見つけたり、学習科目を定義したりすることでもありません。科学者が現実の一部または別の部分について習得した科学的知識。関心のある問題に関する資料の予備調査がなければ、一般的に調査を開始することは不可能であることは明らかです。科学的教育研究は、いくつかの段階を経て形成されます。教育研究を開始すると、科学者は、与えられた研究の問題に近い問題や問題を研究するために、多くの理論的研究を行わなければなりません。最終的に、教師は問題の既存の方向性に依存し、もしあれば、彼が同意するか、既存のすべての方向性を批判し、彼の仮説的概念を証明します。

複雑な開発プロセスにおける科学的教育研究は、いくつかの主要な段階を経るため、科学的研究の各段階でさまざまな科学的内容があるかどうかを調べる必要があります。

3.科学的および教育的研究の主な特徴：関連性、問題、トピック、目標、目的、目的、および研究の主題。仮説、科学的新規性

この問題を詳細に研究するには、科学教育研究の上記のすべての特徴を定義して説明し、各段階でどのような内容が典型的であるかを調べる必要があります。

まず第一に、科学的および教育学的研究の初期段階から始める必要があります。 研究者の理論的知識と訓練。 教育機関で受けた教育の普遍性にもかかわらず、これまたはその研究者が知っていて所有しているものは、純粋に個人的なものです。

したがって、教師は、学習中の問題を決定するための準備作業を開始するときに、自分が探求しようとしている方向について明確な意見を持っている必要があります。同時に、科学者は、自分の研究や他の科学者の研究など、さまざまな概念に頼ることができます。

問題の定式化。 一般に、問題の定義は、矛盾する現象と状況の記述、つまり、研究者が研究した資料で発見した実践活動の目的に関する理論と実践自体との間の不一致の記述です。教師によるこの問題またはその問題の識別は、教師の個人的な経験の欠如と、直接的な個人的な経験では、科学者である教師は常に客観的な現実の一部または別の部分のみを扱うという事実によって説明されます。また、現実についての教師科学者の概念も重要です。これは、彼のすべての科学的訓練の結果として開発されました。各教師がさまざまな問題の重要性と価値を異なる方法で定義していることが完全に明らかになり、したがって、問題の関連性と重要性、優先順位と価値が異なることがわかります。その結果、問題を解決する最終的な結果である科学的教育研究の目標も、さまざまな方法で明らかになります。

目標教師にとっては、教育科学研究の外的必要性の定義です。

科学的および教育学的研究の対象および主題。 科学的および教育学的研究の対象は客観的現実の一部であり、この段階では実践的および理論的な人間活動の要素になります。主題は、実際の活動のプロセスの一部である、科学研究におけるオブジェクトの対応するプロパティと関係です。

主な方法論的および理論的立場の説明。 すべての科学的研究の基礎である教育学的概念は、研究者が必要な方法論的立場として採用するのはまさにその規定であるため、教育学的研究の方法の選択において決定的であると考えられています。したがって、ここでは多様性も可能です。

主な方法論的立場は、研究方法を選択する際の基本です。この場合、方法とは、新しい科学的知識を得るのに役立つさまざまな認知原理と実践的な行動のシステムの統合を意味します。

方法の選択は、特性を考慮して行われます タスク、 研究者の方法論的立場とタスクが異なるため、教師によって設定されます。つまり、ここでも多様性が可能です。

経験的および理論的方法 研究は、教育科学研究の経験的および理論的段階をそれぞれ特徴付けます。経験的方法には、観察、実験、調査、質問、テスト、会話、インタビュー、文書の内容の分析、学校の文書の研究、測定方法、統計分析、社会測定法などがあります (これらの方法については、次の講義で詳しく説明します)。）。

したがって、経験的資料の多様性、研究のための決定された経験的基準の多様性、および方法と手段の創造的な形成の多様性-これらすべては、経験的方法によって得られる多様な内容の存在を示しています。

理論的方法、 その本質は、特定の科学的観点の観点から経験的および一般化された資料のシステムを決定することです。つまり、理論的方法によって得られたさまざまな経験的資料すべてを教育学的知識の単一のシステムに形式化する必要があります。 .

分析方法

分類分析 - 非常にシンプルで、科学研究の初期の記述段階で使用され、類似性と再現性のレベルで現象を体系化および分類できます。各科学者は、自分の研究の目的に基づいて、何を統一の基礎と見なすかを自分で決定します。メソッド自体は、特定の基盤の必要性を意味するものではありません。受け取ったコンテンツは複数ある。

関係分析。 この関係分析方法には、プロセスまたは現象のさまざまな側面間の関係の研究が含まれます。この場合、プロセスの一方の側の展開から他方の側の展開の可能な繰り返しとパターンが最初に決定され、関数などの概念で表現されます。リレーションシップ分析は、プロセス間の機能的な依存関係を表現して示します。ここでも、方法自体は規則性が明らかになる要素を決定するのではなく、機能依存性は研究者自身の選択です。

カジュアルな分析。 カジュアルな分析では、プロセスと現象の因果関係を判断することが重要です。これは本質的な関係の知識です。ここでの因果関係とは、ある条件下で常に存在する関係を意味します。この段階で初めて、コンテンツの必要な知識の概念に移行する必要があります。しかし、メソッド自体には、因果関係を単一または頻繁な接続から分離するために必要なツールがないため、この遷移は発生しません。教師自身が因果関係を頻繁にまたは一度だけ起こるものと区別するための基準を形成し、彼自身がこれまたはその関係が繰り返されるという基準を形成します。

カジュアルな方法は、機能的方法と比較方法の XNUMX つの方法を組み合わせたもので、論理的に相互に補完します。したがって、たとえば、初期段階の機能的方法は接続の存在を確立しますが、これらの接続の再現性の原則を決定することはできません。後の段階で、接続の頻度が明らかになり、比較方法が決定されます。つまり、接続の一貫性と規則性を識別するために機能分析が追加で実行されます。科学者自身が因果関係の基準と条件を決定します。

弁証法的分析 - 現象が一般的な相互接続と展開で考慮され、分析の研究が現実全体の理解につながるという事実によって決定されます。弁証法的分析のこの方法は、研究対象の内容の必要な概念を決定することを可能にします。この場合、複数のコンテンツが存在するのは、研究者が自分の要求に応じてさまざまな対象および研究対象を選択できるためです。これは、この方法が何らかのプロセスに適用された場合に発生するものであり、研究対象を決定する方法ではありません。

構造システム解析は以下の通りです。

1. この調査により、その構成要素、部品の構造を提示することが可能になります。パーツと側面に関するこの知識は、仮想原理の知識を決定します。システムのプロパティへの侵入の主な方法は、分析されたオブジェクトの機能を完全に反映するようなユニットの割り当てです。しかし、方法自体は、そのような単位の定義にはつながりません。これは、研究中の現象の真に普遍的な基礎です。

2. 全体的に記述されたコンポーネント間のリンクの決定。因果関係、遺伝的関係、機能的関係を明らかにする必要があります。

3. 最も安定した、不可欠な、必要な接続の決定、つまり、内部的な性質の通常の接続の決定。

4. システムの対外関係の定義。

5. このシステムの主な規則性の決定。

合成方法は、唯一かつ自明であることを意味します。統合の最も深刻な問題は、学際的な研究の問題を扱っている教師によって認識されており、新しい形式の統合、統合の発見が科学者の教育科学に対する考え方を完全に変えることを示唆しています。

誘導。 これは、実験的な実践活動の結果として得られた科学的知識を体系化する方法です。経験的科学的知識は最終的に理論的知識につながります。理論的知識は、既知の個人的意見からの一般規定の定義であり、実験的な実際の行動の結果としても得られます。つまり、特定から一般への研究の道です。帰納法によって得られるさまざまな種類のコンテンツは、科学者が選択するさまざまな一般的な経験的事実によって決まります。

控除。 この調査方法では、既存のいくつかの条項から XNUMX つの主な条項の定義を選び出します。これらの規定と声明は、規則性と一貫性の原則に基づいて、科学者によって真実として受け入れられています。つまり、これは一般から特定への研究の道であり、論理的推論のプロセスです。

モデリング - 研究のために特別に作成された、あるオブジェクトから別のオブジェクトへの特性の転送。この方法を使用する場合、現象のモデルは、既存の必要な機能をランダムな機能から抽出することによって形成されます。

モデルには、マテリアル（マテリアル）とイデアル（メンタル）の XNUMX 種類があります。理想的なモデルは、比喩的な実験に基づいています。これは、特定の形で起こるすべてが抽象的な形でも起こる場合の特別な知覚方法です。

このような理想的なモデルは、XNUMX つの精神操作の助けを借りて形成されます。

1. 抽象化、 あらゆる種類の品質または機能から特定の品質または機能を識別するとはどういう意味ですか。

2. 理想化、 これは抽象的なスキーマの形成を意味します。

研究を行う過程で理想化されたスキームを使用することで、科学者は実際の行動の完全なスキームを形成することができ、これにより科学者は自分のパターンをより徹底的に研究することができます。理想化と抽象化により、周囲の現実を自然、必要、本質のカテゴリーで表現することが可能になり、私たちの関心のある関係を表現することが可能になります。科学者兼研究者自身が、研究対象の対象に何が不可欠かを明らかにします。

形式化方法 科学的知識とは内容が異なる現象の一般的な形式の特定の定義です。形式化の方法は、理論の形式的な構造を形成することを可能にし、その意味では、科学研究の内容の複数性をすでに意味しています。

比較歴史的方法 歴史的発展の結果としての歴史的形成と現象を比較する方法です。この方法を使用して、論理的および歴史的原則の弁証法的統一に注意を払う必要があります。この場合、歴史的な認識方法の本質を決定するのは論理的な始まりであり、それがなければ、この認識方法はプロセスの事実の記述にすぎません。論理的な方法の助けを借りて、歴史的現象は偶発的で本質的でないものから解放されます。

研究対象の必要な内容として定義されているため、上記の理論的方法の中で唯一の論理的方法です。

4. 教育研究の原則

教育研究にはいくつかの原則があります。

個人主義 教育プロセスと学習のモデリングと実施におけるパーソナリティへの方向性を示します。個人的な原則は、創造的な可能性と人格特性の自己開発の自然なプロセス、およびこの個人的な開発のための特定の条件の形成に基づいています。 活動原理 多主観的（対話的）方法の使用を必要とする認知の主題のレベルへの学生の移行を伴います。多主観的（対話的）な方法は、人間の本質は実際の活動よりもはるかに豊かで、用途が広く、複雑であるという前提に基づいています。

文化原理 相互に関連する行動の XNUMX つの側面があります。それは、価値観、技術、個人的創造性です。

文化的原則の価値観的アプローチは、あらゆる実践的なタイプの人間活動が、独自の基盤、評価、基準 (目標、規範、基準など) を持つ、目的があり、動機付けられた、文化的に組織化されたプロセスとして特徴付けられるという事実によって決定されます。および評価方法。この側面は、個人の価値志向の研究と形成を確実にするような教育プロセスの組織化を前提としています。これは、一定の方法での道徳的意識の安定した調整された形成、その主なアイデア、その本質を表現する概念です。人間の存在の道徳的意味と文化的および歴史的条件と展望。

公理学的アプローチの主な意味は、次の規定によって特徴付けられます。

1. 文化的および民族的立場の多様性を考慮した、単一の人文主義的価値体系の範囲における哲学的立場の同等性。

2. 伝統と創造性の平等。これは、過去の経験と知識を研究し適用する必要性と、現在および将来における精神的な可能性の開発を考慮に入れています。

3.人々の平等。

文化は、実践的な活動の普遍的な定義と説明です。文化は、科学的知識の社会人文主義的プログラムと教育的プロセスと現象全般を明らかにし、あらゆる種類の実践的活動、その特定の特徴と最終結果の特定の教育的方向性も示します。人による実践活動の同化は、文化の同化を意味し、逆もまた同様です。

創造性は、文化の必要性を生み出した結果であり、文化そのものを創造する始まりである、人の特定の特性です。したがって、教育理論と実践における文化的原則の個々の創造的側面は、文化のつながり、その価値観と個性および創造的活動を考慮に入れる必要があります。

人類学的原理 最初に開発され正当化された K・D・ウシンスキー、 彼は、この原則を、教育の対象としての人に関する最初のさまざまな知識の体系的な適用と、教育研究の構築と実施におけるそれらの考慮事項と定義しました。

育成の基本的な要因は、主に人間の発達のための継承された前提条件であり、 遺伝、 つまり、親から子への特定の特徴的な資質、特性、特性の伝達。遺伝の保因者 - 遺伝子。 遺伝は、髪の色、目、肌、血液型、Rh因子、人の精神的プロセスの性質を決定する兆候など、外部の兆候を特徴付けることができます。環境、育成は、人格に影響を与える主な要因です。環境は、人間開発が行われる現実です。

教育は、環境と遺伝の影響の要素を組み合わせたものです。育成プロセスの生産性と有効性は、目的意識、一貫性、および専門的なリーダーシップにあります。これらのコンポーネントの相互作用は、最適または不十分な場合があります。環境と遺伝は、最初は無意識のレベルで人の発達に影響を与えますが、システムは人の意識に基づいています。人類学的原則の有効性は、いわゆる教育学の無子供化を克服する必要性によって決定され、条件付けられます。これにより、科学は科学的法則を決定し、それに基づいて教育実践の新しい教育的経験を形成することができなくなります。教育科学は、対象と主題の性質に関する科学的知識があまりにも少ない場合、研究中のプロセスの管理において効果的な機能を果たすことができません。人類学的原則は、実践的な応用のために、教育科学を心理学、社会学、文化的および哲学的人類学、人間生物学およびその他の科学と組み合わせて統合することを可能にします。

システム原理 すべての原則の相互作用、影響、および組み合わせにおいて、単一のシステムで教育学的研究を実施することを含みます。

ホリスティック原則 教育科学では、教育教育プロセスのすべての側面を研究することが可能になります。確かに、人の個性は部分的に形成されるわけではありません。体系的なアプローチの形成としての全体論的原則は、教育教育プロセスの組織化における個人の全体論的特性に焦点を当てることを意味します。

人道的知識の一部門としての教育研究の前述の方法論的原則により、私たちは次のことを行うことができます。

1.教育研究の実際の課題と問題を特定すること。これにより、問題を発展させる方法と、それらを解決するための主な方法と条件を決定することができます。

2. 最も重要な教育課題と問題の組み合わせを分析し、それらの構造を総合的かつ統一的に決定します。

3. 一般的な方法で、一般的な教育的信念を放棄して、客観的な科学的知識を得る可能性を示します。

LECTURE No. 10. 教育研究の方法と論理

1. 教育研究の技術と組織

リサーチ 教育科学では、科学的活動のプロセスが呼び出されます。その目的は、教育の法則、その構造、原則、およびメカニズムに関する新しい知識を得ることです。

教育研究 事実と現象を説明し、予測します。教育研究の方向性によると、あります。

1. 基本的、 研究の結果として、教育科学の成果を要約したり、教育システムの開発モデルを提案したりする一般化の概念がまとめられます。

2. 適用、 すなわち、教育プロセスの特定の領域と領域の深い研究を目的とした研究です。

3. 開発 - 研究は、すでに知られている理論的規定を考慮に入れた特定の科学的および実用的な推奨事項を実証することを目的としています。

科学的な教育研究は、一般的に受け入れられている方法論的手法と原則の定義を明らかにします。そのような方法論的段階は、問題、トピック、研究の目的と主題、目標、目的、仮説、および保護された条項の定義です。教育研究の質レベルの基本的な特徴は、理論的および実践的な意義、有効性、革新、革新の原則です。

教育研究プログラムはXNUMXつの部分で構成されています。

1. 方法論的部分 トピックの重要性、重要性、状況の定義と説明、研究課題の定義、目的と主題、研究の目標と目的、基本概念が含まれます。したがって、教育研究の方法論的部分は、情報資料の予備的な収集、研究対象の体系的な分析、および実用的な問題の定義です。

2. 手続き部分 その主なタスクは、一次データを収集および分析するための計画と方法、および最も重要なこととして、教育研究のデータを指示する必要がある主な開発計画を決定することです。

重要な科学的および教育学的研究により、現時点で問題のある質問に対する回答を作成し、教育学的研究および教育科学の実際の活動で発生する最も重要な矛盾を特定して示すことができます。

2. 教育研究の方法

教育研究の方法 プロセスと現象の教育的研究の方法、関係の原則を形成および決定するためにそのような研究に関する科学的情報を取得する方法、および科学理論の形成のための方法です。

方法は XNUMX つのグループに分けることができます。

1.教育経験を研究する方法。

2. 理論研究の方法。

3. 数学的方法。

教育経験を研究する方法。 教育的経験を研究する方法の下で、観察、会話、インタビュー、アンケート、学生の書面、グラフィック、および創造的な作品の研究などの方法の研究において、教育プロセスを組織化する実際の経験を研究する方法を意味します。教育文書が使用されます。これらのメソッドは、 経験的知識の方法 教育研究。これらの方法は、理論的分析の対象となる科学的および教育的経験を選択する方法です。

サーベイランス その結果、教師は実用的な資料を扱う機会を得ることができます。この場合、特定の段階で構成される観察の特定の記録を保持する必要があります。

観察段階:

1) タスクと目標の定義。

2) 目的、主題、状況の選択。

3) 観察方法の選択;

4) 観察対象を登録する方法の選択。

5) 受信した情報の処理。

調査方法 - 会話、インタビュー、尋問。

会話観測中に不足していることが判明した必要な情報を特定して取得するために使用される追加の調査方法です。会話は事前に計画され、会話の計画が決定され、説明が必要な質問が表示されます。会話は、対話者の回答を記録することなく、かなり自由な形式で行われます。インタビューは一種の会話であり、その間、研究者は事前に定義された正確な間隔で尋ねられる質問に依存します。この場合、回答は公然と記録されます。

質問する さまざまなテストを使用して大量の情報を収集する方法です。テストの処理後に得られた情報により、生徒の個性、達成されたスキルと能力のレベルについて必要な情報を得ることができます。

教育研究のための非常に貴重な資料は、学生の創造的活動の成果物を研究することから得ることができ、学生の人格の発達レベルなどに関する必要な情報を提供することができます.

実験 - これは、研究の教育的生産性を判断するために、教育的研究のあらゆる方法の特別に作成されたテストです。実験は、教育研究において特別な役割を果たします。教育実験は、以下を含む研究活動です。

1. 教育過程における因果関係の研究。

2. 教育プロセスとその流れの条件のモデル化。

3.教育プロセスに対する科学者の積極的な影響。

4.フィードバックの決定、教育的影響の結果。

5. 教育現象とプロセスの再現性。

実験の段階。

1. 問題の本質、目標、目的、そのタスクおよび仮説を決定する理論的段階。

2. 方法論的段階は、研究方法論とその計画の形成段階です。

3. 実際の実験とは、一連の実験を行い、実験現象を作成するプロセス、観察するプロセス、および実践的な経験を管理し、被験者の反応のレベルを特定するプロセスを意味します。

4. 分析段階は、定量的および定性的な結果の分析です。

通常の学習プロセスの条件下で行われる自然実験と、実験を行うための人工的な条件と科学的教育研究が特別に作成される実験室実験とが区別されます。多くの場合、長期または短期の自然実験が使用されます。教育実験は、その有効性に応じて、確認と開発に分けることができます。確認実験は、プロセスにおける現象の実際の位置のみを決定します。教育の兆候、方法、形態、内容を明らかにするために、実験の特別な編成が行われる場合、開発実験が必要です。

発生実験は、いくつかの対照群の結果を比較せずには実施できません。この教育研究の方法では、特定の困難が生じます。教師は実験の方法論に非常に優れている必要があり、研究者側の特別な繊細さ、機知、綿密さ、および主題との接触を確立する能力が必要です。

理論研究の方法。 これらの方法は、教育プロセスの個々のファセット、機能、機能、特性の識別を表します。事実を分析し、グループ化し、体系化し、それらの一般的および具体的なものを決定し、一般的な原則または規則を決定します。分析の方法は、研究中の教育プロセスの本質に浸透することを可能にする合成の方法と組み合わされています。

帰納法と演繹法は、経験的に得られたデータを一般化するための論理的な方法です。 誘導法 特定の概念から一般的な結果への移動の方向を意味し、 演繹的、 それどころか、一般的な立場から特定の結論まで。

次に、文献の研究では、次の方法を使用する必要があると考えられています。

1. 参考文献を作成します。つまり、研究中の問題のために選択された文献ソースのリストを編集します。

2. 抽象化 - XNUMX つまたは複数の文学作品の主な内容を簡単に言い直すことを含みます。

3. メモ取り - この方法は、詳細なメモの必須の編集を意味します。

4. 注釈 - 文学的な情報源の内容全体の簡潔な記録を指します。

5. 引用とは、文学的な情報源に含まれるテキストの断片を逐語的に記録したものです。

数学的方法。 教育学におけるこれらの方法は、調査および実験方法によって得られた情報データを処理するために使用されるだけでなく、研究された現象間の定量的関係を特定するためにも使用されます。これらの方法は次のとおりです。

1.登録 - グループの各メンバーの特定の資質を数え、この資質を持たない人の数を数えることを意味します。

2.ランキング - 各被験者のこのシリーズの場所の決定を考慮して、特定の順序で利用可能な情報データを配置する必要があります。

3. スケーリングとは、教育プロセスの特定の側面の効果的な評価にデジタルデータを導入することです。

このように、新しい教育科学的知識は、会議での研究科学者のスピーチ、科学記事、パンフレット、本を発行する出版物、教育学に関する教科書やマニュアルを通じて形成されます。

3.教育学における研究プロセスの組織化の段階、その内容

教育研究の主な段階は次のとおりです。問題、目標の定義、研究のトピック、目的と主題の選択、タスク、仮説、および保護規定の定義。

問題の定義は選択に影響を与える オブジェクト 研究は、教育プロセス自体または教育活動の任意の領域である可能性があり、必然的にそれ自体に矛盾があります。

件名研究はオブジェクトの別の側面です。言い換えれば、研究の主題は、実際的および理論的な観点から最も重要であり、調査されるべき対象の側面です。

リサーチ タスク 常に学習に集中仮説これは、理論的に実証された条項の組み合わせであり、その真実性を確認する必要があります。

教育研究の論理的かつ動的な発展は、教育研究の次の段階を実施する必要があると考えています：経験的、仮説的、実験的理論的、予後的。

経験段階 以下の指標によって特徴付けられます。

1. 研究対象の機能説明に関する情報を取得する。

2. 既存の教育実践と教育現象の本質を知る必要性との間の矛盾の特定。

3. 科学的問題の定式化。

教育研究の経験的段階の主な結果は、主要な規定のシステムとして提示された研究の仮定であり、その真実を研究し確認する必要があります。

仮想ステージ 研究対象に関する規定と、この対象の本質を研究する課題との間の矛盾を解決する段階を表します。

予後段階 研究の形成された理論的方向性の存在を意味します。予後段階では、これらの確立された矛盾を解決することができます。

したがって、結果として、教育研究の理論的および実際的な意義を決定することが可能です。教育学的研究の理論的意義は、教育的思考の方向性の形成、教育的プロセスのパターン、方法、モデル、概念、原則の獲得にあります。教育研究の実際的な重要性は、特に教育プロセスと一般的な教育科学の開発のための実用的な提案と推奨事項の形成と準備です。

著者: Pisareva T.A.

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