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心理学を教える方法。 講義ノート：簡単に言えば、最も重要な

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目次

1. 学習心理学（学習と学習。学習の問題。教育の内容、教育の効果の監視の問題、教育分野における国家政策の原則。成人学習の特徴：心理的および教育学的側面。成人学習の組織）
2. 教育活動（教育活動の構造、教育活動の動機づけの問題、学生の教育活動、学生の教育活動の形成、大学における学習と教育の理論）
3. 教育内容（国家基準・カリキュラム）
4. 研修の形態と実施方法（講義と講義方法、実習・セミナー・研究室授業、ディスカッションの企画・運営方法）
5. 心理学教育（心理学教育の目的、理論心理学および応用心理学教育の方法論的特徴）
6. 教育活動の制御と修正（学習制御の本質、目標と機能。学習プロセスの管理の問題。学習におけるフィードバック。教育的制御の内容と形式。学習の成功を監視し、失敗の原因を特定する診断方法の作成。）基準に基づくテスト（CORT）：本質、創造の技術、矯正作業の内容）
7. アクティブな指導法（アクティブな指導法の心理学、プログラム化された指導法、問題ベースの学習法、対話型の指導法）
8. 学生の自主制作の管理（文献を使った作品の整理の特徴。学生の自主制作の特徴。遠隔教育中の自主制作の整理の特徴）
9. 教育過程における教師（教育過程の一般的な規制要素と心理的および教育学的問題。教育過程における教師の性格。教育活動のスタイルの問題。教育過程の主体間の相互作用。教育活動とその心理的問題）特性）
10. 教育プロセスの構造における教育的コミュニケーション（活動としてのコミュニケーション。コミュニケーションの動機。対話の構造。コミュニケーションにおける立場、役割。教育的コミュニケーションの形式的側面。コミュニケーションのレベル（従来型、操作的、標準化、ゲーム、ビジネス））。教育的コミュニケーションにおける接触とフィードバック 教育的コミュニケーションにおける個人の特性と戦略 教育的コミュニケーションの障壁 教育的紛争の問題とそれを防ぐ方法

トピック1.学習心理学

1.1。 教えることと学ぶこと

心理学の辞書で教えることは、個人の活動の既存の方法を獲得し、統合または変更するプロセスとして定義されています。 教育の結果は、個々の経験の要素（知識、スキル、習慣）です。

世界との相互作用は、個人のニーズを満たし、活動の条件をより完全かつ正確に反映することにつながります。 また、客観的活動の内容の変化は、主体自体の変化を引き起こします。 労働の道具を使用した生産志向の人間活動の方法は、これらの道具や労働の産物、言語などを通じて次世代に受け継がれます。したがって、学習は、形成された個人による同化のプロセスとして機能し始めます。活動の方法。 これらのメソッドは暗黙の折り畳まれた形で存在するため、最初に展開しないと同化できません。 他の人に同化することを目的とした活動方法のこの展開は、学習の本質です。

人間が学習するために学習が必要条件となるのは明らかです。 最初は、彼にとって新しい行為は、外部（物質的）環境においてのみ彼によって認識されることができました。 その後、言語の助けを借りて、この行動は記号レベルに、そして音声を通じて精神的（理想的な）次元に移されます。 物質的な行動を理想的な次元に移すことは、教育における独特の心理的メカニズムです。 学習の過程で、心理的メカニズムが再構築および形成され、個人の能力の出現と発達の基礎が形成されます。 したがって、学習は必要な条件であり、人間の精神発達の主なメカニズムです。

科学としての教授法（つまり、学習理論）には独自の研究対象があります。これらは、教育のパターンと原則、その目標、教育内容の科学的基礎、教育の方法と手段です。 教育学において、教育とは伝統的に、教師が生徒に対して行う計画的かつ体系的な作業として理解されており、知識、態度、行動、また教育の影響下での特定の個人の変化の実践と定着に基づいて、知識と価値観を習得していくものとされています。自分自身の実践的な活動において。 周囲の現実と自分自身についての知識を獲得することによって、生徒（学習者）は、この現実に対する自分の態度を規定する決定を下す能力も獲得します。 同時に、彼は道徳的、社会的、美的価値観を学び、さまざまな教育的状況でそれらを経験し、それらに対する態度を形成し、彼自身の価値観の体系を作成します。周囲の世界、そのパターン、教師と生徒（学習者）の相互作用の結果としての活動の発達と習得の歴史。

教訓的な目標を達成することを目的とした、教師と生徒の間のこの整然とした相互作用には、次の相互作用の主なリンクが含まれます。

1) 教師の活動:

-教育の目標と目的を学生に説明する。

-新しい知識を知っている。

-知識とスキルの認識と習得のプロセスの管理。

- 科学的パターンと法則の認識プロセスの管理、理論から実践への移行。

-ヒューリスティックおよび研究活動の組織。

- 研修生の学習と発達における変化の検証と評価;

2）研修生の活動：

- 学習に対する積極的な動機を生み出す独自の活動。

- パターンと法則の新しい知識、スキル、分析、統合、比較、および体系化の認識。

-因果関係の理解; スキルと能力の習得、それらの動機;

-新たな問題を独自に解決するための実践的な活動。 成果の自己管理と自己評価。

教育は、社会的および社会的条件、人々の特定の影響、科学的知識の内容、および人類の経験に直接依存しています。 学習の最も重要な条件は、自然言語、言語的思考、科学の言語への依存であり、学習プロセスでの情報の処理、保存、送信を保証します。 教えるための同様に不可欠な条件は、人格の全面的な発達、精神的および肉体的原則の調和のとれた組み合わせによる合理的、精神的および実践的な活動の統一です。

1.2。 学習の問題

トレーニングと開発の比率は、教育学の中心的な問題の 1896 つです。 教育研究では、この問題はしばしば教育プロセスの組織の分析に還元されます。 L. S. ヴィゴツキー (1934-1) は、発達に対するトレーニングの影響の問題を研究して、次の結論を導き出しました。 2) 学習は、成熟した機能だけでなく、まだ成熟している機能にも依存して、開発を前進させます。 開発の前に学習が必要です。 そして主な結論：教育学は昨日ではなく、明日、近位の発達のゾーンに焦点を当てるべきです.

ロシアの教育学では、このプロセスの法則と原則をさまざまな方法で解釈する発達教育の概念の1つのグループがあります。 2) 個人の成長を考慮した概念 (P. A. Tsukerman、V. V. Davydov、D. B. Elkonin、S. A. Smirnov)。

ポーランドの教師 A.B. ドブロヴォルスキー (1872-1954) の教訓的な考えは、その関連性を失ってはいません。 教えることは教育の一側面であるという信念に基づいて、この教授者は、「学習」は過去の概念であると宣言します。 新しい教育では「学ぶ」という概念が基本となり、そのスローガンは「可能な限り自主性、活動性、自己表現性を高めること」です。 したがって、彼の教訓の主要原則は形成されました：人は自分自身を学ばなければなりません。 学習は自己学習、自己教育であるべきです。 そして、それが不可能であるか、あまりにも多くの不必要な努力、非生産的で非効果的な時間と労力の浪費を必要とする場合にのみ、教師の助けが必要です。 しかし、この場合でも、原則はできるだけ独立して適用されます。

一連の外部および内部の行動としての教育は、人に自然、社会、文化について学び、それらの形成に参加する機会を提供すると同時に、スキル、能力、才能、興味、共感の多国間開発を促進します。信念と態度、および専門的な資格の取得。 人格の発達における手段と強力な要因のXNUMXつは、トレーニングで実施される教育の内容です。

1.3。 教育の内容、教育の効果を監視する問題、教育分野における国家政策の原則

知識指向の学校の主に教育機能の実施に焦点を当てる場合、教育の内容は、体系化された一連の知識、スキル、態度、信念、および認知力の一定レベルの開発と実践的なトレーニングとして定義されます。教育活動の結果として達成された。 このアプローチでは、知識は絶対的な価値として機能し、その人自身を覆い隠します。

教育のイデオロギー化に照らして、教育の内容の本質を特定するためのパーソナリティ指向のアプローチがますます確立されており、絶対値は個人から疎外された知識ではなく、個人自身です。 このアプローチは、個人の教育的、精神的、文化的、そして重要なニーズを満たすために、教育の内容を選択する自由を保証します。 発達する人格に対する人道的な態度、その人格の形成; 文化的および教育的空間で個人の自己実現の機会を作成します。 パーソナリティ志向の教育内容は、人の自然な特性（健康、考える、感じる、行動する能力）、社会的資質（市民、家族、労働者になる）、および文化の主題（自由、人間性、精神性、創造性）。

教育内容の本質へのアプローチの違いは、社会の発展のさまざまな段階での教育の目標と目的によるものです。

教育の内容。 教育内容の概念には、次の要素が含まれます。

1. 個人の認知経験は、自然、社会、思考、技術、活動方法に関する知識の体系です。 一般教育の内容の主な要素としての知識は、現実、自然、社会、思考の発展の法則に関する知識の結果です。 教育内容には以下のような知識が含まれます。

- 日常の現実と科学的知識の両方を反映する基本的な概念と用語。

- 自分の考えを証明し、擁護するために必要な日常活動と科学の事実。

-科学の基本法則。さまざまな物体と現実の現象との間の関係と関係を明らかにします。

- 特定のオブジェクトのセット、それらの間の関係、および特定の主題領域の現象を説明および予測するための方法に関する科学的知識のシステムを含む理論。

-科学的活動の方法、認識の方法、および科学的知識の取得の歴史に関する知識。

- 鑑定知識; 社会で確立されたさまざまな生命現象との関係の規範についての知識。

示された値は、トレーニングの機能と使用されるテクノロジーが互いに異なります。 知識の主な機能：1）世界の全体像を作成する手段。

2）認知的および実践的な活動のためのツール。 3）全体論的な科学的世界観の基礎。

2.実践的な活動の経験、活動の方法の実施におけるそれらの経験。 活動の進め方に関する知識は、一般教育の内容の最初の要素と個人の基本文化にすでに含まれています。 しかし、知識だけでは十分ではなく、応用の経験、つまり人類が身につけたスキルや能力を学ぶ必要があります。 外部（実践的）および内部（知的）のスキルと能力は、すべての学問分野に共通であり（計画を作成し、本質を強調し、比較し、結論を導き出すなど）、学問分野の枠組み内でのみ形成され、明示されます。 （数学的課題の解決、化学の実験の設定など）。 一般的な教育スキルは、メモを取る、注釈を付ける、教科書、辞書、参考書などを扱うなど、一般的な知的スキルや能力に近いものです。

一般的な知的および実践的なスキルのシステムは、特定の活動の基礎であり、文化を保存する人々の能力を保証します。 これらのタイプの活動には、認知的、労働的、芸術的、社会的、価値志向、コミュニケーションが含まれます。

3. 学生が新しい問題の解決策、現実の創造的な変容を探す準備ができていることを保証する創造的な活動の経験。 創作活動体験の具体的な内容とその主な特徴は次のとおりです。

-新しい状況への知識とスキルの独立した移転。

- 慣れ親しんだ状況での新しい問題のビジョン;

-新しい方法での既知の活動方法の独立した組み合わせ。

-問題と代替証拠を解決するためのさまざまな方法を見つける。

- すでに知られている方法の組み合わせである、問題を解決するための根本的に新しい方法の構築。

個人の基本的な文化のこの要素の内容の特異性は、その手順を実行するために行動計画を指定することが不可能であるということです。 これらのシステムは、個人によって作成されます。

4. 人格関係の経験。 教育内容のこの構成要素は、個人の動機と価値と感情と意志の関係のシステムです。 その特異性は、世界、活動、人々に対する評価的な態度にあります。

感情の文化は特別な現象であり、それは個人の社会的発展の結果です。 人間関係の経験、彼の知識とスキルは、価値観、興味、理想、そして最終的には個人の世界観のシステムを形成するための条件です。

教育内容と個人の基本文化のすべての要素は相互に関連しています。 行動規範を知っていて、それを無関心に観察する場合、その人は教育を受けたとは言えません。 世界観の概念を認識し、それを現実の現象を説明するために使用することは、しかし、この概念の真実性への確信や感情的な態度がなければ、教育と育成の基準となるその人の世界観の一部にはまだなっていません。

長い間、一般教育は単純化された形で理解され、職業教育に先立ち、職業教育の基礎を形成するものとしてのみ理解されてきました。 教育内容論においては、職業教育機関（自然科学、人文科学）における一般教育科目の導入が適切に検討されていなかった。 現在、一般教育は、一方では生涯教育システム全体の一貫として、他方では専門訓練に先立つ個人の一般教育訓練として提示することができます。 そして、この場合の教育内容には、自然科学、人文科学、労働、体育という三つの主要な科目が含まれます。

自然の発展の基本的なパターン、それらを人の利益のために使用する方法と手段に関する知識は、自然科学サイクルの科目（生物学、物理学、化学、地理学、数学など）によって提供されます。 さらに、数学は、論理的思考を発達させる手段である数式、グラフの形で依存関係を表現するための形式化された言語を人に提供します。 人道的な主題（歴史、文学、社会科学、母国語と外国語など）は、社会発展の法則、本人の社会的性質を理解するのに役立ちます。 同時に、人道的教育における重要な役割は芸術分野に属しています。美術、音楽、歌唱、修辞学は、美的および道徳的感情を形成します。 最後に、労働訓練、体育、および生命の安全の基本は、健康を強化し、将来の労働者および祖国の擁護者に必要なスキルと能力を形成します。

したがって、現代のロシアの一般教育は同時にポリテクニックでもあります。

教育内容の形成に関する理論。 これらの理論の主要なもの、つまり教育の物質的および形式的な内容の概念は、XNUMX 世紀末から XNUMX 世紀初頭にかけて開発されました。 教育の物質的内容の理論（教訓的唯物論）の支持者は、教育の主な目標は、さまざまな科学分野からの可能な限り多くの知識を生徒に伝えることであると考えていました（Ya. A. Komensky、G. Spencer） 、など）。 教育の形式的内容の理論（教訓形式主義の理論）の支持者は、教えることを生徒の能力や認知的興味、注意、記憶、アイデア、思考を発展させる手段であると考えました。 同時に、彼らは理性が知識の源であると考えました。 このことから、まず第一に人の心と能力を開発する必要があることがわかります。 教育内容を選択する際、教訓形式主義の理論の支持者は、数学や古典言語などの科目の発達上の価値に導かれました（J.ロック、I.G.ペスタロッツィ、I.ヘルバルトなど）。

これらの概念の両方を批判して、K. D. ウシンスキー (1824-1870/71) は、学校は人間の知的力を開発し、知識で豊かにし、その使い方を教えるべきだと主張しました。 彼は、教訓的唯物論と教訓的形式主義の統一という考えを XNUMX 世紀末に策定しました。 教育内容の形成における教訓的実践主義の理論（教訓的功利主義の理論）が登場しました。 この概念の支持者は、教育内容の源は生徒の社会的および個人的な活動にあると信じていました。

教育の内容は、学際的な知識システムの形で提示されるべきであり、その開発には、訓練生からの集合的な努力、彼らに割り当てられたタスクを解決するための実践的な行動が必要です。

機能的唯物論の理論は、ポーランドの教師で心理学者の V. オコン (Okon、1914 年生まれ) によって開発されました。 彼の意見では、個々の主題の内容は、その主要なアイデア（たとえば、生物学では進化のアイデア、数学では機能依存性のアイデア、歴史では歴史的条件性など）を反映する必要があります。教育内容を選択する際には、世界観に基づいたアプローチが必要です。

1950年代教育内容の領土構造化の理論が開発されました。その出現は、教育プロセスへのプログラム学習の導入に関連しています。 この概念は、知識を学生に伝達する方法、知識を適切に構造化する方法、有意義かつ論理的に関連する部分に分割する方法に関する質問に答えます。

現代教育の内容は、10 年 1992 月 3266 日のロシア連邦法第 1-XNUMX 号「教育について」（以下、教育法という）に定められた目標によって決定されます。 教育理論と実践における教育内容を選択する際には、次の原則に焦点を当てるのが通例である。

1.社会、科学、文化、人格の発展の要件に教育内容を順守する原則。 これには、伝統的に必要な知識、スキル、能力、および現在の社会の発展レベル、科学的知識、文化的生活、個人の成長の可能性を反映するものを一般教育の内容に含めることが含まれます。

2.学習の単一のコンテンツと手続き面の原則には、特定の教育プロセスの特性を考慮することが含まれます。

3. さまざまなレベルでの教育内容の構造的統一の原則は、教育の次の要素の一貫性を前提としています: 理論的表現、学問、教材、教育活動、学生の個性。

4. 一般教育の内容の人間化の原則は、生徒が普遍的な人間文化を積極的に創造的かつ実践的に習得するための条件の創出と関連しています。 人文科学教育は、個人の人道的文化の形成を目的としており、個人の内なる豊かさ、精神的なニーズと能力の発達のレベル、および社会的実践活動におけるそれらの発現の強度のレベルを特徴づけます。 人道文化は、知識の文化、感情の文化、コミュニケーション、創造的な行動の文化の調和です。

5.教育の基本化の原則は、学生による認知的かつ実践的な変革活動の本質を認識することを意味します。 同時に、トレーニングは知識、スキル、能力を習得する方法であるだけでなく、新しい知識を習得する方法、スキルや能力を自己習得する方法を学生に提供する手段でもあります。

6.一般教育の内容の主要な構成要素が個人の基本文化の構造に準拠するという原則は、一般教育の内容の人間化と基本化の原則の実施の結果です。

教育の有効性を監視する。 教育プロセスの重要な要素は診断であ​​り、それによって目標の達成が決定され、それなしでは教育活動の効果的な管理は不可能です。 診断には、教訓的なプロセスの結果の正確な決定が含まれます。

診断の概念は、研修生の知識、スキル、能力を単にテストするよりも広く深い意味を持っています。これは、その起源を説明せずに結果を述べるだけです。 診断は、結果を達成する方法を考慮に入れて結果を調べ、傾向、教訓的なプロセスのダイナミクスを明らかにします。 診断には、制御、検証、評価（評価）、統計データの蓄積、それらの分析、ダイナミクスの識別、傾向、教訓的プロセスの予測が含まれます。

トレーニングの生産性は、管理の量、質、完全性、適時性 (効率)、深さ、および客観性に依存します。 コントロールは、知識、スキル、能力を習得するプロセスを監視することと理解されています。 コントロールの不可欠な要素は検証です。

テストの主な教訓的な機能は、教師と生徒の間でフィードバックを提供することです。教師は、教材の同化の程度に関する客観的な情報を受け取り、知識の欠点や問題をタイムリーに特定します。 このチェックは、トレーニングのレベルと質だけでなく、教育作業の量も決定することを目的としています。

検査そのものに加えて、管理には検査の（プロセスとしての）評価と（結果としての）評価が含まれます。 評価は、マーク（記号、コード信号など）の形でクラス登録簿、レポートカード、データバンクなどに記録されます。管理の結果は、生徒の成績を評価するための基礎を形成します。 同時に、教師は生徒がどのような知識をどの程度習得しているか、新しい情報を認識する準備ができているかどうかを確認し、生徒の自主的な教育活動の性質に関する情報も受け取ります。 さらに、コントロールは、教師に、自分の仕事がいかに実りあるものであったか、教育プロセスの可能性を教育目的にいかにうまく利用したかを示します。 そして、学生自身は、制御中に、自分の教育活動に関する情報を受け取ります。 これは、彼が知識を習得する際にどのような成功を収めたかを理解し、そこにあるギャップや欠点を理解するのに役立ちます。

評価の機能は、学習レベルの記述だけでなく、学習、動機付け、および人への影響を刺激する手段でもあります。 評価の影響下で、教師は適切な自尊心、彼の成功に対する批判的な態度を発達させます。 評価の重要性、その機能の多様性を考えると、学生の教育活動のすべての側面を反映し、それらの実施を確実にするような指標を探す必要があることが明らかになります。

学生の知識、スキル、能力を、学習する論理的な順序に従って診断、監視、テスト、評価する必要があります。 テスト システムの最初のリンクは、学生の知識レベルの予備的な識別である必要があります。 XNUMX 番目のリンクは、研究対象の各トピックを習得する過程で継続的に知識をテストすることです。 知識とスキルをテストする第 XNUMX レベルは再テストとみなされ、現在のテストと同様にテーマが定められている必要があります。 XNUMX 番目のリンクは、コースのセクション全体または重要なトピックに関する学生の知識とスキルを定期的にテストすることで構成されます。 このタイプのテストの目的は、コースのさまざまな部分で学習する教材の構造要素間の関係を学生がどの程度理解しているかを診断することです。 定期チェックの主な機能は体系化と一般化です。 テストの構成における XNUMX 番目のリンクは最終テストであり、指導プロセスのすべての段階で生徒が習得した知識とスキルが考慮されます。 学業成績の最終的な計算は、算術平均点の機械的な識別に還元されるものではありません。 これは、まず、この段階で設定した目標に応じて、実際の学習能力のレベル（質）を診断することです。 最後に、特殊な試験は総合試験であり、学生の能力や、さまざまな学問を学ぶ中で習得した知識、技能、能力を診断します。

学習制御の種類、形式、および方法。 制御はさまざまな方法を使用して実行でき、さまざまなタイプと形式があります。

教育実践では、いくつかのタイプの制御が開発され、使用されています。 予備管理はトレーニングの開始までに実行され、利用可能な知識、スキル、能力を特定することを目的としています。 これにより、教師は最も効果的な方法と作業形式を選択できます。 現在の管理はトレーニングの過程で実行され、知識、スキル、能力の形成の程度、それらの深さと強さを決定することを可能にします。 定期的な管理は、特定の期間の作業を要約します。 テーマ別制御により、トレーニングの最終結果を決定できます。 それは主題の知識とスキルのシステム全体をカバーしています。 遅延制御は、トピック、セクション、コースを学習した後、しばらくして実行され、最終結果によってプロセスの有効性を判断できます。

コントロールの形式は、個人、グループ、正面に分けられます。

制御方法は、訓練生の教育的および認知的活動と訓練生の教育的作業の有効性を決定する方法です。 教育実践では、口頭、書面、実践、コンピューター制御、および自己制御の方法が使用されます。

オーラルコントロールは、研修生の口頭質問の過程で行われます。 書面による管理には、書面によるタスクの実装が含まれます (演習、テスト、エッセイ、レポートなど) 実践的な管理は、スキルの形成と実践的な仕事の能力を特定するために使用されます. コンピュータ制御により、知識を測定および評価するための統一された要件を確立できます. このような制御の結果は、統計処理に容易に適用できます。 コンピューター技術を利用すれば、セルフコントロールも可能です。 高度なコンピューター技術を使用せずに自己管理を行うには、学生に自分でエラーを見つけ、認知課題の誤った解決策の理由を分析し、それらを排除する方法を探すように教える必要があります。

次の教育学的要件は、学習プロセスの制御に課せられます。

-各生徒の作業に対して行使する必要のある統制の個々の性質。

-トレーニングのすべての段階で体系的かつ定期的な管理。

-管理の包括性。これにより、研修生の理論的知識、知的および実践的スキルをテストする可能性が提供されます。

- コントロールの客観性。主観的で誤った判断や結論を排除することができます。

- 研修生の個々の個人的な資質を考慮した差別化されたアプローチ。

- 研修生側の要件の統一。

最近では、テスト制御がますます普及しています。 主題と測定方法に応じて、教育学、心理学、社会学、社会心理学、文化学などのテストが区別されます。

教育分野における国家政策の原則。 ロシア連邦の近代的な教育制度は、教育法に基づいて構築されています。

それは、教育分野における国家政策の次の原則を定義しています。

1. 教育のヒューマニスティックな性質、普遍的な人間的価値の優先順位、人間の生命と健康、個人の自由な発展、市民権の教育、祖国への愛。

2.連邦の文化的および教育的空間の統一、国家文化の教育システムによる保護、および多国籍国家における地域の文化的伝統。

3.教育の一般的なアクセシビリティ、学生の発達と訓練の特性への教育システムの適応。

4.州、地方自治体の教育機関における教育の世俗的な性質。

5.教育における自由と多元主義。

6.民主的な国家-教育管理の公的性質、教育機関の自治。

教育法に従って、教育と育成のプロセスは、社会、国家、および個人の利益のために行われなければなりません。 社会的発展の最も人道的な意味は、存在の最高の価値としての人間に対する態度の肯定であり、すべての人の自由な発展のための条件の創造です。 教育の人間化は、教育システムの構築における現代の傾向を反映して、最も重要な社会教育的原則と見なされています。 教師から、教育の人間化には、あらゆる方法で、各生徒の個性の独創性と独創性の発達に貢献することが必要です。

教育理論では、学生の個人的な特徴を考慮に入れるためにXNUMXつの方法が開発されました.XNUMXつは、教育活動がすべての学生に対して単一のプログラムに従って実行されるときの個別のアプローチであり、それぞれの学生との作業の形式と方法を個別化します。差別化されたアプローチ、つまり、学生を能力や興味などに応じて均質なグループに分け、さまざまなプログラムで学生と協力します。

教育の人間化の次のパターンが区別されます。

1.精神的特性と機能の形成過程としての教育は、生徒と教師および社会環境との相互作用によるものです。 物質的および精神的文化の成果を習得するために、それらを彼のニーズ、「彼の個性の器官」にするために、人は他の人を通して周囲の世界の現象と特定の関係に入ります。 その機能によると、これは教育のプロセスです。

2.教育システムの機能と発展における主な傾向は、自己啓発への志向です。 個人の調和のとれた一般的な文化的、社会的、道徳的および専門的発達は、人を自由で創造的にします。

3. 教育が「近位発達の領域」、つまり、学生の中ですでに成熟しており、さらなる発達の準備ができている精神機能に焦点を当てている場合、教育は個人のニーズを満たします。

4.普遍的な文化と調和した自己啓発は、基本的な人道文化の習得のレベルに依存します。 このパターンは、教育内容の選択に対する文化的アプローチを決定します。

5.文化的原則は、人文科学の地位、彼らの更新、精神性と普遍的な価値観の学習プロセスへの影響を高めることを要求します。 新しいカリキュラムとプログラムを設計するための最も重要な条件は、人々の文化的および歴史的伝統、普遍的な文化との統一を考慮に入れることです。

6.個人にとって重要な活動が多様で生産的であればあるほど、普遍的で専門的な文化の習得がより効果的になります。

7.学生が訓練の対象となる場合、一般的、社会的、道徳的および専門的能力開発のプロセスは最適な性格を獲得します。 個人的なアプローチは、教師と生徒の両方が各人を社会的価値として扱い、各人が他の人と異なる権利を認めることを前提としています。

8.対話的アプローチの原則には、教師の立場と生徒の立場を個人の平等な権利、協力する人々の立場に変えることが含まれます。 教師は教育も教えもしませんが、活性化し、願望を刺激し、生徒の自己発達の動機を形成し、彼の活動を研究し、自己表現の条件を作り出します。

9.自己啓発は、教育プロセスの創造的な方向性の程度に依存します。 この規則性は、個々の創造的なアプローチの原則の基礎を形成します。 この原則の実施には、教育およびその他の活動の直接的な動機付け、個人の自己実現の組織化、その創造的能力の診断および開発が含まれます。 このアプローチはまた、人道文化の基盤を習得する個人的なレベルを提供します。

10.他の人々の懸念を引き受けるための教育プロセスの参加者の準備。 この原則は、個人のそのようなレベルの内部の落ち着きを必要とします。そこでは、人は教育過程で発達する状況に従わず、これらの状況を自分で作成し、自分の戦略を開発し、意識的かつ体系的に自分自身を改善します。

1.4。 成人教育の特殊性: 心理学的および教育学的側面

人間性心理学は、人を自己実現の可能性のあるユニークな統合システムとして認識しています。 この理論の主な規定は次のとおりです。

1.人は誠実に研究されなければならず、一人一人がユニークです。

2. 人の世界と世界における自分自身の経験は、彼の個人的な経験を構成し、それ自体で価値があり、十分になります。

3.人間の生命は、その形成と存在の単一のプロセスです。

4. 人には継続的な成長と自己実現の可能性が与えられています。

5.人は、自分の意味や価値観によって自分の選択を導くために、外部の状況から解放されなければなりません。

6.人間は、積極的で、意図的で、創造的な存在です。

ヒューマニスト-心理学者は、人間の行動における中心的な役割を、環境への適応ではなく、共形的な行動ではなく、人間の「私」の建設的な始まりの成長、彼の内面を組織したいという人の願望を提供する動機に割り当てます（「現象」 "）世界と彼自身の個性の完全性を達成し、その存在（存在）の意味を理解します。 人間性心理学者の理解における教育は、個人の自己実現を目的とした個人的な経験の自己管理された構造化です。

人間性心理学の立場から組織されたトレーニングでは、教育プロセスのすべてのパラメータ（目標、動機、形式と方法、コントロールなど）の高度な自由と選択が実現されます。 この場合、教師はメンター、コンサルタントの役割を果たし、生徒を支援します。 教育科学者は、学習における生徒自身の主導的な役割を認識することを、成人の学習の詳細を理解するための基礎としました。 生涯教育の文脈で成人を教える理論と方法論は、科学的および教育学的知識の特別な領域であるアンドラゴジー（アンドロス - 男、男から; アゴゲイン - 文字通り - 「大人を導く」）を表します。

継続教育の概念は、第一に、人の生涯を通じての学習期間と労働活動のより合理的な配分を提供します。 第二に、教育を初期（基礎）教育とその後（基礎教育後）の段階に分割する。 第三に、必要に応じて人に必要なスキル、スキル、知識、資質、個人的な方向性を習得すること。

学習する大人は、次の特徴によって区別されます。1）彼はますます独立した自治的な性格として自分自身を認識しています。 2）増え続ける人生（国内、専門、社会）の経験の供給を蓄積し、それは彼自身と彼の同僚にとって重要な学習の源になります。 3）彼の学習の準備（動機付け）は、彼の重大な問題を解決し、学習活動の助けを借りて特定の目標を達成したいという彼の願望によって決定されます。 4）彼は、習得した知識、スキル、能力、および資質の即時の実施に努めます。 5）彼の教育活動は、主に一時的な空間的、専門的、国内的、社会的要因（条件）によるものです。

成人学習者を区別するこれらの特定の機能は、成人学習プロセスを組織化するためのアプローチを決定する際の主な基礎となります。 社会経済的、科学的、アンドラゴジックな要因に基づいて、教育の過程で現れる成人学生の特徴に基づいて、科学者はアンドラゴジーの基礎を開発しました。 同時に、教育プロセスにおける学生の主導的役割、および学習プロセスの組織化における教師の相互作用の性質に関して、メインの最初の前提にさらにXNUMXつの前提が追加されました。 したがって、アンドラゴジーの最初の基本的な前提は、次のように定式化されました。

1. 生徒は学習プロセスにおいて主導的な役割を果たします。

2.学習する大人は、自己実現、自立、自治を目指して努力し、自分自身をそのように認識しています。

3.成人学生は、自分自身と彼の同僚の両方にとって重要な学習の源として使用できる人生（国内、社会、専門）の経験をすでに持っています。

4. 大人は人生の重要な問題を解決し、特定の目標を達成することを学びます。

5. 成人学生は、トレーニング中に習得したスキル、知識、および資質をすぐに適用することを期待しています。

6.成人学生の教育活動は、主に、学習プロセスを制限または寄与する時間的、空間的、家庭的、専門的および社会的要因によって決定されます。

7. 大人の生徒の学習プロセスは、計画、実施、評価、そしてある程度の修正など、そのすべての段階で生徒と教師の共同活動の形で組織されます。

これらの前提に基づいて、アンドラゴジーは成人学習のすべてのパラメーターを決定します。 アンドラゴギーの理論的規定は、学習の実施（モデル）における成人学習者と教師の間の相互作用の何らかの性格、特徴の基礎を構成します。 アンドラゴジカルな学習モデルでは、学習プロセスのすべての段階を組織する主役は生徒自身にあり、成人学習者は積極的な要素であり、学習プロセスの平等な主体です。 この前提は、成人教育活動を構築する必要性を意味します。その主な特徴は、研修プログラムの構築と実施における学生自身の積極的な主導的役割であると同時に、学生と教師の共同活動です。教育プロセスの準備と実施において。 このプロセスにおける決定要因は、教師と生徒の間の関係と相互作用の性質です。 男性モデルは、成人学生の特性（年齢、心理的、社会的など）と学習過程における彼らの活動の詳細を考慮に入れていますが、その著者らは、成人教育の主な目標（パラメータ）は次のようなものであると考えています。批判的で創造的な思考。 彼らの理論的アプローチの主要な規定は次のように定式化されます。

1.適切な社会的存在とは、批判的に考え、学ぶことができる大人のことです。

2.思考の発達の可能性、大人の「自己」の感覚は、精神構造の質的変化で表されます。

3.最も好ましいのは、大人の完全な発達に寄与する創造的で批判的なタイプの思考です。

4.集合的学習と自己学習の組み合わせは、創造的で批判的思考の発達に最も貢献します。

5.学習には、思考、探索的発見、批判的考察、創造的反応が含まれます。

6.教育は知識の伝達ではなく、選択、統合、開かれた対話です。

ここでは、さまざまな教育方法が可能です。説明、トレーニングの内容が外部ソースによって学生に提供される場合:教師、教科書、教育映画など。 学生が所定の目標を達成するように指導者が学習プロセスを指示するときの管理。 トレーニングの内容が完全に定義されておらず、教育プロセスに問題の定式化とその解決策の探索の両方が含まれている場合。 後者の場合、生徒自身が情報、トレーニングの内容、必要な経験を選択して整理し、問題を研究して解決策を見つけます。 この方法の目的は、生徒を精神活動に参加させることであり、「考える?問題を研究する?問題を解決する」過程で内容と情報の知覚が発生します。 これらの教育方法は、アンドラゴジカル教育モデルのタスクに適しています。

上記の前提に基づいて、教育の結論と方法を考慮に入れて、記述された学習モデルの著者は、成人学習の特徴的な特徴に名前を付けます。 1）問題解決の結果を達成するためのトレーニングの方向性。

3）問題を提起し、必要な知識を生み出す。

4）得られた学習成果の助けを借りた実践と検証とのつながり。 5）研究グループでの教育の内容、形式、方法についての絶え間ない議論。 6）グループの各メンバーの学習を管理する権利なしに、グループのすべてのメンバーと教師による学習プロセスに責任を負う。 7）グループのすべてのメンバーの参加を得て学習成果を評価するプロセス。 8）研究グループのメンバー間の対話。

アンドラゴジカルな学習モデル（学習の実施における教師と生徒の複雑な活動として）に沿って、これは、グループの各メンバーに耳を傾け、他の人の意見や感情を尊重し、表現されたものを批判的に知覚する能力を意味します考え、正しい質問をし、相手の意見を共有するよう努めます。 対話は、まず、研究グループのメンバー間の平等、率直さ、信頼、研究グループのメンバー間のお互いに対する思いやりのある態度を提供します。 第二に、相互尊重、つまり思考と学習の統合であり、個人が自分自身の思考と学習を制御します (個人の思考が他人の権威や経験に単に適応する状況とは対照的に)。

アンドラゴジーの観点から、成人学生は独立性、自治性を強く必要としており、学習プロセスにおいて主導的かつ決定的な役割を果たさなければなりません。 教師の仕事は、最終的には、完全な依存から自制心の向上への成人の発達を奨励し、支援することです。 学習プロセスの主な特徴は、学習のパラメーターの学生による自己決定のプロセスと、彼らが必要とする知識、スキル、能力、および資質の検索です。

アンドラゴジカルな学習モデルの観点から、人は成長し、発達するにつれて、経験を蓄積し、それを学習の源として使用することができます。 この場合の教師の役割は、生徒が自分の現在の経験を特定できるように支援することです。 したがって、実験、ディスカッション、特定の問題の解決など、学生の経験を利用する授業の形態が主なものになります。

アンドラゴジーモデルでは、生徒の学習意欲は、特定の人生の問題を解決するために何かを学ぶ必要性によって決まります。 この場合、教師の仕事は、生徒が学習ニーズを見つけるのに役立つ必要な方法と基準を生徒に提供することです。 この点で、学習プロセスを組織化するための基礎は、個々のプログラムに基づいた学習の個別化です。

アンドラゴジカル モデルの中で、学生は、問題を解決する能力を高めるために、今日習得したスキルと知識を応用できるようになりたいと考えています。 したがって、学習指導要領は生徒の能力の特定の側面の発展に基づいて構築されており、生徒の特定の生活上の問題を解決することに焦点を当てています。 この場合の生徒の活動は、重要な問題を解決するために必要な特定の知識、能力、スキルを習得することであり、教師の活動は、生徒が必要な知識、能力、スキル、資質を選択できるように支援することです。 トレーニングは学際的なモジュールに基づいています。

アンドラゴジカルモデルでは、学習プロセス全体が、生徒と教師の共同活動に正確に基づいています。 このような活動がなければ、学習プロセスを実現することはできません。 このように、アンドラゴジカルな学習モデルは、学生の積極的な活動、高いモチベーション、そしてその結果、学習プロセスの高効率を提供し、保証します。

1.5。 社会人教育機関

ユネスコが採用した用語に従って、組織の程度に応じて、教育は公式、非公式、非公式に分けられます。

正式な教育には、次の要件を満たすトレーニングを組織することが含まれます。 第一に、それは、訓練のために特別に設計された機関で学生が取得した教育でなければなりません。 第二に、訓練は特別な訓練を受けた職員によって実施されなければなりません。 第三に、この種の教育は、一般に認められた教育文書を取得することにつながる必要があります。 第四に、正式な教育の枠組みの中で、体系的な訓練、つまり分類された知識、スキル、能力の体系的な習得が実施されます。 最後に、このトレーニングの特徴は、生徒の目的を持った活動です。 これは、伝統的な教育システムに代表される、一般に受け入れられている伝統的なタイプの教育です。

ノンフォーマル学習は、学習の体系化と学生の意図的な活動というXNUMXつのパラメーターによって区別されます。 このトレーニングは、教育機関の壁の外で組織されており、プロの教師（たとえば、職場の同僚）によって常に実行されるとは限らず、一般に認められている教育文書で常に最高潮に達するとは限りません。 ここでは、さまざまな種類のサークル、セクション、コース、講義などを思い出すのが適切です。

非公式の学習は、名前付きパラメーターをまったく持たない組織化されていない学習です。 言い換えれば、これは、メディア、友人、知人から、劇場や映画館を訪れたときに受け取った人生のさまざまな側面に関する情報の取得であり、たとえこの新しい知識が、おおよそまたは表面的に常に現実に対応するとは限りません。 そのような知識は体系化されておらず、ランダムであり、常に科学的に実証されているわけではなく、特定のスキルや能力の開発、習慣、資質、価値観の形成は無意識です。 現在、主にノンフォーマル教育の急速な発展により、教育の範囲が拡大しています。 このタイプの教育の枠組みの中で、初期教育の前提条件はなく、教育の場所、時間、タイミング、形式、および方法に要件は課されません。

学生の個々の仕事を整理する方法に従って、教育は制度的、グループ的、そして独立したものに分けられます。

組織的トレーニングは、最も受け入れられている種類です。 経験豊富な教師の存在と優れた学習源が特徴です。 このタイプのトレーニングの強みは、安定性、準備の徹底、十分な深さ、および結果を達成するための高度な保証にあります。 不利な点には、教師の高度な独裁、学生間の依存感、大幅な標準化、保守主義、および柔軟性の欠如が含まれます。

グループ学習 - XNUMX つのプログラムを選択して共同で作成した複数の学生が対等な立場で参加し、目標、実施計画、および主な内容は学生グループのすべてのメンバーによって受け入れられます。 このタイプのトレーニングは、そのプログラムに複数の人が関心を持っている場合に効果的です。 しかし、リーダーシップの欠如、対人対立、人間関係の悪さなどの危険が潜んでいる可能性があります。

独立した学習は、より高度な自律性、外部の相互作用からの学生の独立性、および学習の柔軟性によって特徴付けられます。 プログラムがそれほど複雑ではなく、他のタイプの学習が困難な場合、学生が学習に関心と責任を示す場合に、その使用は適切です。 自己学習では、失敗も可能です。たとえば、必要な学習源へのアクセスが困難である、自分自身の学習活動の実施が困難である、フィードバックの確立が制限されている、つまり、学生の結果の批判的評価が制限されている活動。

生徒と教師の間の主な相互作用の方法によると、教育はフルタイムと距離（または距離）に分けられます。 フルタイムの教育の利点は、このタイプの教育が生徒と教師の間の直接の接触、直接のコミュニケーションを提供することです。 これにより、高い学習効率を実現できます。

遠隔学習は、通信学習の枠組みの中で生まれ、発展しました。 遠隔学習では、著作物や学習資料に加えて、テレビやラジオの番組、ビデオやオーディオ カセット、コンピューター プログラム、さまざまな種類の教師との相談 (コンピューター、電話、対面) を使用します。

遠隔教育の発展は、「オープン」学習の概念の出現と関連しています（ロシア語では、それを自由学習として指定する方が良いです）。 無料の教育の違いは、実質的に無制限の種類のコースとトレーニングプログラムであり、内容、学習の観点、教育の形式、または教育の種類のいずれにも制限はありません。 このタイプのトレーニングは、次の哲学的、心理的、アンドラゴジー的な前提に基づいています。

1）学習の過程における個人の独立した主導的な役割。

2) 教育機関による学生への機会の提供および学習プロセスの実施のための支援。

3）生徒を教師から遠ざけることのマイナス面を克服する。

4）生徒と教師の間のさまざまな形のコミュニケーションの使用。

このタイプの教育の主な原則は、自由選択の原則です。 自由学習の発展に伴い、生徒と教師の関係、および学習自体が変化しました。学習プロセスに生徒が実際に関与するようになりました。

トピック2.学習活動

2.1。 学習活動の構造

人は形成され、活動の中で現れます。 彼は生涯を通じて、読書、描画、科学、裁断と裁縫、精神的および肉体的労働、学校での勉強など、さまざまな種類の活動を行っています。 たとえば、学生にとって、学習活動は主要なものです。 科学文献では、教育活動は学生の特別な活動と見なされており、教育と育成の目標を達成するために意識的に指示され、個人的な目標と見なされています。 教育活動の結果、学生自身に変化が生じるため、これは自己変化の対象の活動です。

彼らの研究では、心理学者と教育者は教育活動の次の特徴を区別しています。

1.教育活動は、他の結果を得ることではなく、生徒自身を変えること、彼の成長に焦点を合わせています。 これが学習活動の主な機能です。

2.さまざまなクラスの学習問題を解決するための一般的な方法を定義する必要があります。 教育活動は、学生がこれらの方法を習得することを目的とすべきです。

3. 生徒は「既成の形式」で知識を受け取るべきではありません。 彼が新しい概念と行動の方法を意識的に習得するために、新しい概念の研究は動機付けの導入から始めるべきです（つまり、なぜ、そしてなぜ彼がこの概念を研究する必要があるのか​​という理由を生徒に説明することです）。

4.教育活動の形成は、一般化の原則に基づいている必要があります。一般的な性質の知識は、特定の特定の性質の知識に先行します。

5.教育活動は、他の活動の基礎です。活動を実行する前に、教育活動の条件でそれを習得する必要があるからです。

心理学者の研究では、教育活動の構造的構成を決定する試みが行われています。 学習活動の必要性に加えて、その最初の要素は学習の動機です。 XNUMX つ目の要素は学習目標です。 一方、学習タスクには、目標、学習活動、目標を達成するための条件、つまり自己管理と自己評価、および結果が含まれます。 これらのコンポーネントを組み合わせると、次の行が得られます。

学習活動=必要性+動機+目標+学習活動+自制心+自尊心。

現代の状況では、教育活動は大きな役割を果たしています。これは人が生涯を通じて行うべき活動です。 ただし、アクティビティ自体を習得するには、その構造を知る必要があります。 他の教育活動と同様、教育活動にも独自の主題、製品、操作 (学習行為) および指示的根拠があります。 教育活動の主体は生徒自身の経験であり、社会経験の要素を適用することによって変化するものであり、その産物は生徒自身、その能力、発達の結果である。 教育活動においては、目標は学生自身に向けられており、学生自身がスキル、能力、または何らかの資質を開発するという目標を意識的に設定します。 運営、または教育活動のシステムには、教育問題の解決を確実にする活動の計画と実行が含まれます。

アクションの計画-これは、生徒が学習したアクションを実行するためのガイドラインと指示のシステムです。 これは行動の指標となる基礎（OOA）であり、これにより、今後の活動を計画することができます。 最初に何をすべきか; どのような行動を取る必要がありますか。 行動の方向付けの基礎にはXNUMXつのタイプがあります。

最初のタイプのOODの特徴は、学生にガイドラインと指示の不完全なシステムが与えられることです。 アクションを正しく実行するには、より完全なシステムが必要です。 そのため、生徒は試行錯誤しながら行動を起こします。 このオリエンテーションに基づいて、教育行動は非常に困難に同化され、それは完全に意識されたままではありません。 そのような教育的行動を新しい対象に移すことは、事実上困難なままです。

XNUMX番目のタイプのOOD：生徒は、命令、コンピュータプログラム、または問題を解決するためのアルゴリズムなどの形で、行動の完全な方向付けの基礎を与えられます。言い換えれば、教師（教科書の著者） ）計画アクションを実行し、学生はモデルに従ってそれらをコピーするだけです。

OOD の XNUMX 番目のタイプは、教師が一般化されたガイドラインを与えることです。 この場合、行動の方向付けの基礎は、学生に与えられた一般的な方法の助けを借りて、学生によって独自に編集されます。 教師によって提案された学習問題を解決するための一般的なアルゴリズムの助けを借りて、生徒は自分の特定の行動アルゴリズムを構成します。

研究者は、学習問題を解決するための最も一般的なアルゴリズムを提供します。1）データ、条件、事実、根拠、定義を分離します。 2）これらのデータを比較してグループ化（体系化）します。3）学習タスクを言い換えて再考します。 4）状況を変えて、探しているものを決定します。

実施活動には以下が含まれます：

- 教師が口頭で提示する教材の内容の理解に関連する行動。 また、問題を独自に検索して解決することもできます。

- 書かれたメッセージから教材の内容を理解することに関連する行動、すなわち、教材を読み、解読する; 内容の明確化; 主な規定を強調する。 ノートをとる。 これには、結果、証拠、結論を導き出すことによる新しい知識の独立した取得に関連する行動も含まれます。

- 暗記によって教材を作成するか、教師が提供する演習で作業するアクション。

- 知識の自己構築を伴う活動。 このグループには、教育問題の解決策の分析と、見つかった解決策の検証が含まれます。

制御アクションの構造には、同化の制御と作業の制御が含まれます。 これらのアクションには、生徒が自分のアクションをサンプルと比較することが含まれ、アクションの実行の一部です。 制御の行動は徐々に自己制御に変わります。 自分の行動の自己評価は、教育活動のすべての要素についての学生による認識を意味します。

1. 学習課題に対する学生の認識: 学習課題とは何か; 問題を解決するために取るべき行動。 特定の問題を解決するために何をする必要がありますか?

2. 教育活動の目的に対する個人の認識: このレッスンで何を学んだか? その目標の実施に応じた活動の結果の学生による評価。

3. さまざまな学問に特有の活動様式の評価。 学生による一般的な行動方法の理解、さまざまな学問分野における一般的で不変なものを強調する能力。 これには、認知問題を解決するために必要な特定の操作に対する生徒の認識も含まれる必要があります。

2.2. 教育活動の動機の問題

「動機」という言葉（フランス語のモチーフから - 私は動きます）はXNUMX通りに解釈できます。 一方では、動機は人の行動の動機として理解されます。 一方、動機は人の活動の源となる意識的な欲求であり、したがって、動機はその人の活動の方向性を表します。 動機は、人が設定する目標に関連しています。

心理学者の研究では、動機は被験者のニーズを満たすことに関連する活動へのインセンティブとして定義されます。 主体の活動を引き起こすこうした衝動の総体が動機である。 動機はあらゆる活動に不可欠な要素です。 動機の典型的な兆候は、XNUMX つのオブジェクトの周囲で多数のアクションが行われることです。 動機は一連のさまざまな行動によって満たされます。 一方で、行動はさまざまな動機によって引き起こされる可能性があります。 動機には、ニーズ、興味、感情、知識などが考えられます。動機は常に認識されるわけではないため、動機には意識的と無意識の XNUMX つの大きなクラスがあります。

動機付けの領域には、ニーズ、動機、目標が含まれます。 人間のニーズは行動したいという欲求です。ニーズは満たされる結果として行動を実行することを要求します。 たとえば、寝たい、食べたくない、勉強したくない、アイスクリームが食べたい、などです。最も重要な欲求は知的欲求です。 行動は人のニーズを判断するために使用できます。 原則として、ニーズには手続き的 (行動) と実質的 (ニーズ) の XNUMX つの側面があります。 必要性のないニーズもあります。たとえば、コミュニケーション、思考、睡眠などです。人は何かを望むだけでなく、自分のニーズを言葉で表現します。 したがって、ニーズは、意味 (アイデア)、内容 (ニーズ)、手続き的側面 (活動) の特徴によって特徴付けられます。

教育活動の動機は、学生を知識、スキル、能力の積極的な獲得に導く原動力です。 そのような動機は、外部（学習状況）、内部（社会的ニーズ、活動の必要性、情報取得）、個人的（成功、喜び、自己肯定）など、さまざまなソースによって動機付けられる可能性があります。 動機の源は、学習活動に「含まれる」場合、つまり、それらが目標であり結果である場合、学習活動に対する積極的な態度を生み出します。 学習の動機の中で、たとえば、学習の結果の予測（テストを受ける、試験に合格する、外国語を習得するなど）、教育の結果に関連する予測可能な経験を区別できます。活動。

動機の構造において、支配的なもの、実際に作用するものを見つけて、それを強調することが重要です。 教育活動の動機の中で最も大きな力をもつのは認知的関心、つまり知識への関心です。 認知的関心の動機は、その構造を構成する認知的、感情的、意志的という XNUMX つの側面の統一と関連しています。 興味、感情、意志の統一は、学習に対する強力な刺激となります。 年齢とともに、認知的関心は不安定なものから支配的なものに変わります。 動機付けの基礎の開発は、その中の認知的動機の割合を増やすことにあります。 成績の低い生徒は、認知的関心の欠如または遅れ、教育動機の不安定さ、およびインセンティブ動機よりも強制動機の優位性を示します。

学習活動の動機付けの基礎は、その継続性と安定性をサポートする一連の動機です。 学生の活動の動機付けの基礎は、学習活動を単一の全体に編成（統合）します。 学生の学習活動の動機付けの基礎のシステムは、次の要素で構成されています：学習状況に焦点を当てる（次の活動の意味の実現）、動機の意識的な選択（目標設定）、目標に向けて努力する（学習の実施）活動）、成功に向けて努力する（自分の行動の正しさへの自信の実現）、活動のプロセスと結果の自己評価（活動に対する感情的な態度）。

学習活動の動機の形成は、報告された教材の貧弱さ、教師の無能さ、専門的な問題を理解できないこと、仕事への無関心、与えられた例と課題の単調さ、方法の繰り返しによって遅くなります。 、評価の欠如、生徒に対する教師の無愛想な態度、活動への強制の方法。

トレーニングコースは、研究対象の分野の知識を習得する学生の動機付けを作成し、専門的な自己決定と個人的な反省のプロセスを促進するように設計されています。

学習プロセスでは、動機の根底にあるものに応じて、動機のXNUMXつのグループがあります-動機または知識の必要性。 これらのモチーフは、従来のアクティブラーニング手法に関連しています。

1）直接動機付けの動機。 それらは、教師の教育的スキルのために生徒に発生する可能性があり、この主題に関心を形成します。

2）前向きに動機付けする動機。 認知活動は、教育活動自体の外にある目標を達成するための手段にすぎません。 たとえば、学生は優れた点数でセッションに合格する必要があるため、学習の動機を開発します。

3) 知識、真実の無関心な検索の認知的動機付けの動機。 それらは積極的な教育方法を使用するときに現れ、発生すると、教育プロセスの活性化とトレーニングの有効性の要因になります。

知識の習得は創造的に活発でなければなりません。 生徒の活動には、さまざまな情報源を使用した知識の習得と、生徒と協力する能力が含まれることが重要です。 コースを無事に修了すると、研究対象の分野の基本概念と教材の流暢さについての十分な知識が得られます。

2.3. 学生の教育活動

教育活動は原則として生徒（生徒）と教師（教師）の相互作用の中で行われます。 学生は学生または学習者の立場を取ることができます。 前者の場合、彼は教育活動の対象であり、後者の場合、その主題です。 研修生の役職は学童（子供）が占めることが多く、学生の役職は学生（大人）が占めます。 これは、教師と生徒の間の XNUMX つの相互作用モデル、つまり子供を教えることを目的とした教育学的モデルと、大人を教えることを目的としたアンドラゴジカル モデルにつながります。

学童とは異なり、生徒は学習プロセスにおいて主導的な役割を果たします。つまり、彼は生徒ではなく学習者です。 生徒は自立と自己実現を目指して努力します。 彼は特定の目標を達成するために訓練を受けています。つまり、訓練プロセス中に獲得した知識、スキル、能力を訓練終了後すぐに応用するということです。

伝統的な教育モデルでは、指導的な立場は教師（教師）によって占められています。彼は学習の目標、内容、方法、手段、ソースを決定します。 学生（学生）は、検討中のモデル内で従属的な位置を占めており、学習プロセスには影響を与えません。 彼の教育活動への参加は、教師によって伝えられる社会経験の認識に帰着します。 生徒の学習の準備に対する主な影響は、家族、社会、友人からの強制、プレッシャーなどの外部の理由によって引き起こされます。このモデルにおける教師の主な仕事は、人為的な動機を作り出すことです。 学生の目標は、実践とは関係のない知識、スキル、能力を得るために、できるだけ多くの教材を暗記することです。

アンドラゴジーモデルでは、学生は学習プロセスの同等の主題のXNUMXつです。 教師の仕事は、生徒が必要な知識、スキル、能力を選択する際に、情報の学習と検索のパラメータを決定するのを支援することです。 彼の学習意欲を高めるため。 学生にとって好ましい条件を作り、必要な方法と基準を学生に提供します。 学生の主な活動は、知識、スキル、資質を独自に検索するプロセスです。 この場合、クラスの主な形式は、ディスカッション、特定の問題の解決、ビジネスゲームなどです。学生は、モチベーションの形成と学習目標の決定において主導的な役割を果たします。 アンドラゴジーモデルの枠組みの中での学習コースは、専門的な活動でより効果的に行動するために、学生の能力の特定の側面の発達に基づいています。

2.4. 学生の教育活動の形成

高等教育の教師にとって、関心のあるのは教育活動の構造の分析ではなく、学生間のその形成の問題です。 私たちは学生、特に中学生に学習方法を教えることについて話しているが、最大の難しさは習得する材料を独立して選択する能力です。 ランダムなプロセスからの学習活動の形成は、教師にとっても生徒自身にとっても非常に重要なタスクに変換されるべきです。 学生の教育活動の形成の本質は、個人が学習プロセスの対象となる条件を作り出すことです。

研究者らは、教育活動の形成過程やあらゆる教育過程の記述を「テクノロジー」（ギリシャ語のテクネー（芸術、技術、技能、ロゴス）という言葉、教育に由来する）の概念と関連付けている。 テクノロジーとは、あらゆるプロセスで実行される一連の方法です。 教育技術とは、学生の発達、訓練、教育に影響を与える一連のルールと、それに対応する教育技術および方法です。

教育技術には、独自の重要な機能があります。目標、つまり、それを適用する必要があるもの。 診断ツールの可用性; 教育プロセスを設計することを可能にする、教師と生徒の間の相互作用を構造化するパターン。 教育目標の達成を保証する手段と条件のシステム。 教師と生徒のプロセスと結果を分析する手段。 教育技術に基づいて構築された教育プロセスは、設定された目標の達成を保証する必要があります。 これが教育技術の特異性です。

教育活動の形成のための条件。 「教育技術」の概念の分析により、学生の教育活動の形成の診断など、教育活動の形成の条件を特定することが可能になります。 教師の活動の目標の選択; 生徒の教育活動の構造に従って、学習プロセスにおける教師の活動を構造化する。 教育活動を形成するための手段の選択と設計。 教育活動の形成のプロセスと結果の分析。

1.目標を設定する前に、教師は生徒の学習準備の状態を把握する必要があります。つまり、教育活動の形成を診断します。 言い換えれば、そのすべての構成要素がどの程度形成されているかを知ることが重要です。 学習意欲の発達のレベルは何ですか。 個々のクラスの目標だけでなく、全体としての教育の動機を実現するために、学生が自分自身で目標を設定できるかどうか。 教育課題を理解しているか、教育課題と実践課題を区別しているか。 彼らがどのような教育スキルと能力を持っているか。 学生は質問をしたり、議論を見つけたり、説明資料（例）を見つけることができますか？ メモを取る、要約するなどの能力が発達しているかどうか。 生徒が学習活動をコントロールし、自分自身の行動と他の人の行動を評価できるかどうか。 認知プロセスを分析、修正、改善する能力を開発したかどうか。

教育活動の診断は、教師がレッスンを組織する際の目標と目的を決定できるようにするために、トレーニングの初期段階で正確に必要です。 さらに、学習活動における学生の能力に関する知識により、学習活動とその開発を管理できます。 診断は教師だけでなく、生徒にとっても重要です。

2.教育活動の目標の定義と課題の設定は、診断結果に依存します。 目標と目的の選択は、教育活動の完全性を保証します。

生徒の教育活動を形作る際には、まず生徒が教育目標を理解することが重要です。ここでは、生徒の学習意欲を事前に決定する目標設定プロセスについて話します。 目標設定は学習動機の形成と密接に関係しています。 心理学者の観察によれば、動機は教育活動全体を特徴づけ、目標は個々の教育活動を特徴づけます。 動機のない目標では教育活動は決まりません。 動機は行動に方向性を与え、目標の探索は行動が実行されることを前提とします。

目標形成の要素は次のように区別されます。 知的（実践的な課題と教育的な課題を区別する能力）。 動機付け（方法を習得したいという欲求）。 感情的（計画活動による満足感）。 意志が強い（目標を達成するために粘り強さを示す）。 心理学者は、目標形成の 1 つの特徴も強調しています。2) 目標は発明されたものではなく、客観的な状況で与えられます。 XNUMX）目標は具体的でなければならず、その達成のための条件を決定する必要があります。

学習の成功が不十分なのは、すべての生徒が目標と自分の能力を比較する能力を持っているわけではないという事実によるものです。 目標形成のプロセスも、ますます複雑化する教育活動のタスクに常に対応しているわけではありません。 研究者は、目標設定にはXNUMXつの形式があると考えています。活動を実行する過程での目標の自己決定と、誰かが提案した要件とタスクに基づく目標設定です。 目標設定の XNUMX 番目の形式は、生徒が教師によって設定された目標を再定義するため、主導的なものです。 したがって、そのような動機が教育的かつ認知的であることが判明する必要があります。 主な動機が認知的関心である場合、教師の目標は生徒自身の目標になります。

資金の選択は、教育活動の形成の目標、学生の年齢特性、および実際の学習機会のレベルに大きく影響されます。 また、研究対象の科目や教育機関（中等学校、大学など）での教育の詳細にも大きく依存します。 教育活動の形成の一般的な目標には、

-教育活動のすべての要素（学習意欲、学習活動、自己統制、自己評価）の開発。 知的領域（さまざまな形で考える、認知プロセス、精神活動、学習スキル、独立した知的活動のメカニズムの活性化）; 動機付け（知的、認知的ニーズ、達成およびコミュニケーションの必要性、教育活動の目標を設定する能力およびそれらを達成したいという願望）および感情的領域（さまざまな感情および感情の調和のとれた発達、適切な自尊心の形成、自分自身の感情状態と、過度の感情的緊張と不安の増大を克服する理由を理解するためのスキルの開発。

- 目的意識の形成、教育的行動を実行する際の独立性 - 意志の領域で。

-教育理論と実践の分野における創造的能力の開発（問題を定式化する能力、それらを解決する方法を見つける能力、状況を分析する能力など）-主題-実践の領域;

-価値観の発達、人生の位置-実存的領域で;

- 見解、判断、アプローチなどの独立性の形成、教育課題の選択と決定の自由、課題の解決方法、活動の結果の監視。 自己調整の分野における、反射的プロセス（教育的および認知的行動の分析、自制心と自尊心）、自分の状態（感情的、意志的、動機付けなど）、行動を管理する能力の発達。

3. 教育活動を形成するための主な条件は、授業中の教師と生徒の間の相互作用の構造化です（つまり、教育活動を計画および編成するプロセス）。 教師の活動は、学生の教育活動の形成に応じて構成され、後者の開発レベルを考慮に入れる必要があります。 相互作用を構造化するとき、教師はまず学習活動の状況を予測し、次に学習活動の構成要素を反映する特別なタスクを開発する必要があります。 例として、研究者は次のタスクを挙げています。

- レッスン（その段階）の独自の目標を定義します。

-今日クラスで働きたい理由を考えてください。

-調査対象の資料の重要性、重要性を判断します。

- あなたの考えを分析してください。教材を勉強するための追加の提案はありますか;

-学習目標を策定します（または提供された目標から選択します）。

- 学習の問題を解決する方法を決定します。

- 自分自身に答えてください。教育上の問題を解決できましたか?

- レッスン中にあなたの問題を特定します。

-作業（タスクの結果）を評価します。

- あなたが持っている質問を教師に尋ねます。

-先生の代わりに自分を想像してみてください。質問や未解決の問題などに対する答えを得るために何を提案しますか。

4. 次の条件は、教育活動を形成するための手段の選択と設計です。 教育的手段の選択は、教師が教育活動を形成するという目標を達成するのに役立ちます。 これらのツールには次のものが含まれます。 a) 教材および学習目標の内容。 b) 教育の方法と形式。 c) 視覚教材、コンピューター教材、その他の教材。 d) 教師の個人的および専門的な資質。 e) 集団的、集団内関係に対する世論。

生徒の教育目標として次のことが提案されています。(レッスン全体またはその個別の段階で) 自分の目標を決定することを学びます。 先生の話を聞くときは、先生と一緒に考えることを学びましょう。 教材の中で最も重要な考えを強調する方法を学びます（まず第一に、個人的に）。 基本的なメモ取りテクニック（単語の略語、記号、略語、強調表示など）を学びます。 自分の精神状態をコントロールし、管理する方法を学びます。 自分自身の行動（教育的および認知的）を評価する。 レッスン中またはレッスンの最後に質問をし、それを組み立てます。 教師より少し先に、問題を解決したり、結論を導き出したりするための自分なりの方法を見つけることを学びます（自分の認知能力をテストするため）。

5. 別の条件は、教育活動の形成のプロセスと結果の教師の分析です. 活動には、行動の結果の分析または内省が含まれます. 次の教育的課題を解決するとき、教師は教育活動の形成のレベルを変更します、結果に関する情報を伝えるフィードバック信号を受信または認識している間。 この情報は、目標が達成されたかどうか、学習タスクが解決されたかどうかのアイデアを提供します。 教育活動の分析（自己分析）は、目標を設定し、それを達成するための手段を適用するのと同じように、教育活動の不可欠な要素です。

教師はどのようにフィードバックを提供できますか? 教育活動の機能に関する情報を入手しますか? 最も簡単な方法は、教室での教師の活動を観察し、それを分析（または自己観察と自己分析）することです。 教師の活動を観察することで、教師の行動とそれによる生徒の教育活動の変化を比較することで、教育活動の形成結果に関するデータを得ることができます。 教師の行動を観察（または自己観察）する仕事は、特定の行動の有効性、その合理性および便宜性（つまり、特定の教育上の問題に対する解決策がどれほど最適であったか）を判断することです。 これにより、教師は自分の行動をタイムリーに調整できるようになります。

生徒の知的領域の発達を考慮して、教室での教師の活動を分析（自己分析）するための推奨事項が作成されました。 これを行うために、彼は次の質問に答えるよう求められます。

-トレーニングセッションでは、学生の知的領域のコンポーネントをどの程度開発しますか？

-教室での教師の行動は、生徒の精神活動の法則に対応していますか？

- レッスン中に精神活動の反射的要素が形成されていますか?

-生徒はどの程度、精神活動の一般的な方法を開発していますか？

-生徒は授業中に教材の論理的、意味的処理の方法を学びますか？

- 学生は、仲間の仕事や精神活動を評価し、分析することを学んでいますか?

教材がどのように理解されているかを判断するために、教師はどのような理解基準を使用しますか？

-授業では集合的思考活動を利用していますか？

-創造的思考の要素はどの程度形成されていますか？

- 生徒の知的領域の主要な資質 (賢さ、柔軟性、独立性、意識など) の違いは考慮されていますか?

このような推奨事項は、教師が自分の行動と生徒の行動を理解し、教師と生徒の間の相互作用を判断し、教師の活動がどれほど集中しているかの指標になるように導きます。

教育活動の形成のための教訓的な基盤。 教育活動は、実践活動の一側面と考えることができます。 それは実際の活動の外には存在せず、その過程でのみ発展します。 教育活動を習得した人は、実際の活動をうまく習得するため、教育活動は彼にとって独立した意味を持ちます。 教育的条件とともに、研究者は、教育活動の形成のための次の教訓的基盤を特定します。

1.誠実さの原則とは、教育的および認知的動機、目標、教育的活動、および結果の統一を確実にするような方法で教育的活動を組織しなければならないことを意味します。

2.自習の優先順位。 これは、生徒による学習の独立した実施として理解されています（ただし、一種の学習活動としての独立した作業の実施ではありません）。 この原則に従った教育活動の組織化は、学生の生活経験に基づいた労働モデルの構築として実施されます。

3. 選択学習の原則とは、目標、形式、方法、情報源、手段、用語、時間、学習場所、学習成果の評価を決定する自由を学生に与えることを意味します。

4. 活動の統一の原則は、科目と教育活動の統一を確保することを含む。 この原則に従って、教育プロセスは、生徒の学習活動の構造に対応するように構成する必要があります。

5.振り返りの原則は、教師と生徒の両方が自分の行動を認識している必要があることを意味します。つまり、学習プロセスのすべてのコンポーネントと、それを整理するための行動を理解する必要があります。 教師が生徒に活動を内省するように教えると、生徒の反省プロセスははるかに効率的に発展します。

学生は、教師の助けを借りてのみ、教育活動のすべての要素を習得できます。 組織、責任、目的意識、独立性、イニシアチブなど、人の個性と個性を特徴づけるような資質を教師が学生に発達させることができれば、学生の教育活動を形成するという問題の解決策は成功するでしょう。

2.5。 大学での学習と教育の理論

すでに述べたように、トレーニングは目的を持った事前に計画されたコミュニケーションであり、その間に生徒の教育、育成、発達が行われ、生徒は人類の経験の特定の側面を吸収します。 プロセスとしての学習は、教師と生徒（研修生）の共同作業です。 研修の目的は、学生の成長、知識、スキル、教育スキルの形成です。

学習の本質を理解するには、このプロセスの主な構成要素を決定する必要があります。 最初の XNUMX つのコンポーネントは、教育と学習の相互依存するプロセスです。 活動としての教育と学習は、特定の内容を習得することを目的としています。 ここから、学習の XNUMX 番目の要素、つまり学習内容を区別することができます。 これらのコンポーネントは学習の外側の側面を表します。 学びの本質、つまり内面的な内容とは何でしょうか？

教育の最も重要な社会的機能は人格の形成であり、その源は世界文化であり、人類によって蓄積された経験のすべての豊かさを反映しています。 教育の内容は、人間の文化の構成によって決まります。 研究者は、このコンテンツの要素を特定します。 経験から確立され、導き出された活動の方法。 創造的な経験; 他の人や自分に対する態度、社会的、科学的、専門的活動の必要性と動機を含む、研究中のオブジェクトと現実に対する感情的で価値のある態度。

したがって、学習プロセスは、体系化された科学的知識と活動方法の習得に基づいて行われる、目的があり、社会的に条件づけられ、教育的に組織された生徒の人格発達のプロセスです。 学習は一連の教育状況として提示され、その認知的中核は教育的および認知的タスクであり、その内容は教師と生徒の共同活動であり、指導方法と方法を使用して実行されます。 学習の原則は、学習に関する理論的考え方と教育実践を結びつけます。 これらは、教育活動と教育プロセスの実施に対する推奨事項と見なされます。

高等教育における教育の原則のシステムを強調するとき、大学の教育プロセスの特殊性が考慮されます。 ですから、高校では、科学の基礎ではなく、科学が研究されています。 ここでは、学生の独立した仕事と教師の研究の仕事の収束があります。 高等教育の教師の活動では、科学と教育の仕事が組み合わされています。 大学の教育活動は専門化を目的としています。 この点で、教育の原則は、学生の科学的および教育的活動の統一を確保するなど、高等教育における教育プロセスの特徴を反映して策定されています。 専門的なオリエンテーションと専門的なモビリティ。 問題がある; 感情と学習プロセス全体の大部分。 これらの原則の統合に基づいて、高等教育における教育の原則のグループは区別されます。

- 将来の専門家の人格の発達に関する高等教育の焦点;

-大学教育の内容を、科学（技術）と生産（技術）の開発における現代的で予測可能な傾向に準拠させる。

-大学での教育プロセスの組織の一般的、グループ的および個々の形態の最適な組み合わせ;

-トレーニングスペシャリストのさまざまな段階での最新の方法とトレーニング手段の合理的な適用。

-トレーニングスペシャリストの結果を専門的な活動の特定の領域の要件に準拠させ、競争力を確保します。

教育プロセス、教師と生徒の活動、高等教育での学習の結果は、認知活動を組織化する方法としての教育方法（ギリシャの方法論、つまり真理に進む道、道から）に依存します。 教授法は、教育上の問題を解決することを目的とした、教師と生徒の相互に関連した活動の方法として理解されています。

科学文献にはXNUMXつの教授法があります。 それらの分類は、以下の各方法で研修生の活動度と独立性が高まるように構築されています。

1.説明的で説明的な方法は、学生が「準備ができた」形で教育的、方法論的文献から講義で知識を受け取るという事実にあります。 大学では、この方法は学生に大量の情報を転送することを伴います。

2. 生殖方法には、サンプルまたは規則に基づいて研究されたものの使用が含まれます。 学習過程にある生徒は、例に示されているような状況で、指示や規則に従って行動します。

3.問題のあるプレゼンテーションの方法は、教師がさまざまな情報源と手段を使用することにあります。 資料を提示する前に、教師は問題を提起し、認知課題を定式化し、次に、さまざまなアプローチの観点を比較して、それを解決する方法を示します。 同時に、学生は科学研究の参加者になります。 このアプローチは、大学の実践で広く使用されています。

4. 部分検索、またはヒューリスティック (ギリシャ語の heurisko - 探す、開く) は、新しいものを発見するプロセスで使用されます。 その本質は、教師が、教育において提唱された (または独自に策定された) 認知課題の解決策を積極的に探究する組織にあります。 解決策の検索は、教師の指導の下で、またはヒューリスティックなプログラムと指示に基づいて行うことができます。 この方法は、思考の活性化に貢献し、セミナーで知識への関心を呼び起こします。

5.調査方法は、資料の分析、問題と課題の設定、およびブリーフィングの後、学生が独自に文献、出典を調査し、観察を行い、その他の検索活動を行うという事実に基づいています。 この方法は、研究活動における学生のイニシアチブ、独立性、創造的な検索の発展に貢献します。

教育活動の方法は、科学的研究の方法に直接発展します。

トピック3.教育コンテンツ

3.1。 州の基準

教育の内容は、人類の客観的体験の要素の体系であり、社会（国家）によって特別に選択され認識されており、特定の分野での活動を成功させるためにはその同化が必要です。 教育の内容は、知識、スキル、能力のシステムとしても理解されています。 また、「教育を受けた人」の概念には、開発や教育などの要素が含まれます。

教育内容の基準を選択する際には、高等教育に関する社会のニーズだけでなく、個人のニーズ、つまり教育に対するニーズも考慮する必要があります。 これらのニーズを考慮して、第 1 条第 10 項に従います。 教育法第 XNUMX 条では、教育プログラムは次の形式をとることができます。フルタイム、パートタイム（夜間）、パートタイム - 教育機関内。 家族教育、自己教育、外部学習の形で。 さまざまな教育形態の組み合わせが許可されています。

教育法第 14 条には、教育内容に関する一般的な要件が含まれています。

1. 教育の内容は、社会の経済的および社会的進歩の要因の XNUMX つであり、個人の自己決定を確実にし、その自己実現のための条件を作り出すことに焦点を当てる必要があります。 社会の発展; 法の支配の強化と改善。

2.教育の内容は以下を提供する必要があります。a）社会の一般的および専門的文化の適切な世界レベル。 b）現代の知識レベルと教育プログラムのレベル（教育レベル）に適した世界の学生の絵の形成。 c）個人を国内および世界の文化に統合する。 d）現代社会に統合され、この社会の改善を目的とした人と市民の形成。 e）社会の潜在的な人材の再生産と発展。

3. あらゆるレベルの職業教育は、学生が職業と適切な資格を取得できるようにする必要があります。

4. 教育の内容は、人種、国籍、民族、宗教、社会的所属に関係なく、人々や国家間の相互理解と協力を促進し、世界観のアプローチの多様性を考慮し、学生の自由な選択権の実現を促進するものでなければならない意見と信念。

5.特定の教育機関における教育の内容は、この教育機関が独自に開発、採用、実施する教育プログラムによって決定されます。

州の教育当局は、州の教育基準に基づいた模範的な教育プログラムの開発を保証します。

6.教育機関は、その法定の目標および目的に従って、追加の教育プログラムを実施し、そのステータスを決定する教育プログラムの外部で追加の教育サービスを（契約ベースで）提供する場合があります。

7. 教育機関は、教育プログラムを実施する際に、文化機関の能力を利用します。

教育の内容は、学生が古い世代の社会経験を習得できるようにする必要があります。 この経験には次の XNUMX つの要素が含まれます。a) 自然、社会、技術、思考に関する知識。 b) 既知の活動方法の実施経験。 c) 新しい問題を解決するための創造的な調査活動の経験、既知のものに基づく新しい活動方法の形成。 d) 人間の活動の対象または手段に対する価値観の経験、周囲の世界との関係におけるその現れ。 さらに、教育の内容は、人間の存在の個々の方法を提供するように設計されており、教育ツールのシステムを含める必要があります。まず、学生の知的領域の開発に貢献し、次に、学生の適応、自由、および社会との統合。

各学問分野は、上記の要素の習得に貢献する必要があります。 教育の内容を選択するための以下の基準は区別されます。1）科学的および実用的な重要性。 2）コンテンツの年齢機能への準拠。 3）コンテンツの量と利用可能な時間の順守。 4）コンテンツが既存の教育的、方法論的、および物質的な基盤に準拠している。

ロシア連邦では、州の教育基準が確立されています。これには、連邦および地域（全国地域）のコンポーネント、および教育機関のコンポーネントが含まれます（教育法第1条第7項）。 この規格は規範的な文書であり、必ず次の内容が含まれています。 a) 主要な教育プログラムの最小限の内容。 b) 学生の教育負荷の最大量。 c) 卒業生の訓練レベルの要件。

教育水準の以下の機能を区別することができます。 一方では、標準はあなたが学生の教育のレベルを評価することを可能にします。 一方で、教育の機会均等を提供するとともに、すべての人が教育でより高い成果を達成することを奨励するように設計されています。

州の教育基準は、公共の目標を反映し、教育におけるすべての市民のニーズを考慮に入れています。 この教育基準に関連して、次の側面が提供されます。 a) すべての教育機関に義務付けられている教育のコアの割り当てb) 教育内容の人道的側面の重要性を強化する。 c) 被験者の自然数学的サイクルへの注意を維持する。 d) 普遍的価値に対する教育内容の方向付け。 さらに、学生の一般的な開発、教育活動の形成、コミュニケーションスキル、行動の文化、および倫理基準の同化の要件が大学の教育基準に導入されました。

このように、州の基準によって決定される教育の内容は、主題の知識とスキルだけでなく、個性の発達を決定する資質も形成することを可能にします。 教育基準の要件への準拠は、学生に必要な知識、スキル、能力の形成、およびさまざまな種類の活動の習得、自然および社会環境への適応、一般的な教育のレベルを保証する価値観の方向性を証明します、周りの世界に対する個人的な態度の形成と倫理的規範の同化。

州の教育水準は、基本的なカリキュラムによって表されます。 教育機関の基本カリキュラムの構造では、次のことが区別されます。a）不変の部分（コア）。これにより、一般的な文化的および国家的に重要な価値観に精通し、社会的理想に対応する個人的資質が形成されます。 b）可変部分。これは、生徒の個人的および個人的な特性を考慮に入れて、生徒の発達の個人的な性質も保証します。 その結果、カリキュラムでは1つのタイプのトレーニングセッションが区別されます。2）教育の中核を形成する必須クラス。 3）学生の選択による強制クラス。 XNUMX）課外活動。

計画は個々の科目の記述に限定されず、教育分野のセットです。 これにより、さまざまな学問分野を組み合わせたさまざまなカリキュラムを作成する機会が開かれ、科目内および科目間のコミュニケーションも提供されます。

州の教育基準に従って、高等教育機関のカリキュラムは、連邦、国立地域、および大学のコンポーネントに分かれています。 連邦の構成要素は、教育の統一を保証し、一般的な文化的および国家的に重要な教育分野を含みます。 国家地域コンポーネントは、教育分野におけるロシア連邦の構成団体によって代表される国の人々のニーズと利益を提供します。 このコンポーネントには、国や地域の文化のアイデンティティを反映する学問分野が含まれます。 必須の選択クラスと選択クラスの両方を含む大学のコンポーネントは、特定の教育機関の特性を反映し、教育プログラムとカリキュラムを独自に開発および実施することを可能にします。 カリキュラムの次の特徴が区別されます。

1）柔軟性-それは、学問分野のいくつかの独立した、独立したコースのカリキュラムに含まれることを含みます。

2）差別化、すなわち、分野の構成とその研究の時間の変化、自由に選択された科目、選択科目の導入。

3）統合。これには、関連する主題（たとえば、心理学、教育学、科学の発展の歴史、数学、コンピューターサイエンスなど）の統合が含まれます。

4）特定のプロファイルの機能的目的に応じて、学問分野の内容と量が開発される場合の統一。

5）人間化。これは、学生が個々の科目を習得するさまざまなレベルと、学生の成長の条件としての知識への志向を意味します。

教育基準には、学生が習得することが義務付けられている各学問分野の情報とスキルのリストが含まれています。 このリストは、必要に応じて見直され、修正されます。

カリキュラムを完了するためにフルタイムの学生に割り当てられた学習時間の合計量（時間数）は、54時間のアカデミックウィーク（日曜日と休日を除く50日XNUMX時間）に対して計算されます。 平均して、学校の週の時間のXNUMX％以下が、義務教育の形で教師と一緒に生徒の仕事に割り当てられています。 残りの時間は、独立した仕事、教師とのミーティング（個別のレッスン）、教材の独立した研究に関する相談を目的としています。

高等教育機関は、カリキュラムの形式を独自に決定し、教育プロセスのスケジュール、試験セッションの存在と期間、学期の開始日と終了日を確立することが許可されています。 必要に応じて、個々の分野の研究をある研究期間から別の研究期間に移し、その量を変更します（プログラムによって提供される科学的知識の全範囲がカバーされている場合）。学生の独立した作品; 標準カリキュラムによって提供される教室での活動の範囲内で、特定のタイプのトレーニングセッション（講義、実験室での作業、実習およびセミナークラス）のボリュームを配布する。 大学によって導入された分野の最終的な制御の形式を確立し、学生の文化的および教育的レベルを向上させるために追加のクラスを導入します。

カリキュラムの統一された基礎は、継続性の原則の実装であり、それによって、コンテンツの主要な研究単位は、さらなる開発と強化を受けます。

3.2。 学習プログラム

理論レベルでは、教育内容はカリキュラムとして示され、学問分野（コース）として具体化されます。 学問分野は、学生が科学、文化、労働、生産の基本原則を習得できるようにする科学的知識、スキル、能力の体系です。 科学分野の内容は、その歴史的起源の順序に従って研究されるべきです。 そのプレゼンテーションは、科学分野の現状の構造に基づいており、学生の認知能力に対応している必要があります。 学問分野の内容は教育プログラムに実装され、記録されます。

カリキュラムは、学問分野における知識、スキル、能力の内容を明らかにする規範的な文書です。 これは、教材を学習するための論理構造を表し、学習するトピックと質問の順序を示します。 学習プロセスの成功と有効性の基準は、学問分野のプログラムによって提供される知識の吸収です。

研究者はカリキュラムの機能を選び出します：記述的（プログラムは学問分野の内容を説明します）; イデオロギーとイデオロギー（プログラムによって提供される知識は、学生の科学的世界観と精神性の形成を目的としています）; 規制、または組織的および方法論的（カリキュラムは、クラスの準備のための教師と、分野の独立した研究における学生の両方の活動を組織します）。 カリキュラムは、他の分野のプログラムと相互作用して最後の機能を実行します。これにより、学生の共通の世界観を作成し、現実の現象に対する彼の精神的で価値のある態度を形成することができます。

カリキュラムは、標準的で、機能し、著作権で保護されています。 モデルカリキュラムは、特定の教育分野における州の教育基準の要件に基づいて作成されています。 それらはロシア連邦の教育科学省によって承認されており、本質的に助言的です。

社会的、科学的、技術的な進歩として、科学と実践の発展は定期的にカリキュラムを改訂する必要性を生じさせます。 モデルプログラムに基づいて、州の基準の要件に準拠する必要がある作業トレーニングプログラムが開発および承認されます。 作業プログラムは、国と地域の要素を概説し、教育プロセスのための方法論的、情報的、および技術的サポートの可能性を考慮に入れています。

著者のカリキュラムは、国家基準の要件も考慮に入れていますが、学問分野を構築するための論理構造、研究対象の現象とプロセスに関する著者の視点、および特定の理論の研究に対する独自のアプローチを持っている場合があります。 そのようなプログラムには、外部のレビューが必要です（その分野の専門家、教師、心理学者、方法論者から）。 このようなプログラムは、主に選択科目の指導に使用されます。

カリキュラムを作成するには、同心円と線形のXNUMXつの方法があります。 同じセクション、カリキュラムのトピックが異なるレベルの教育で研究されている場合、または同じ分野を研究する異なる段階ですでに完成した教材に戻る場合、教材のコンテンツを展開する同心的な方法があります。 線形法では、研究されたセクション、分野のトピックに戻ることはありません。 教材は順番に提示され、徐々に複雑になり、すでに研究された資料に基づいて新しい知識が提示されます。 カリキュラムを構築するこれらのXNUMXつの方法は、互いに補完し合っています。

カリキュラムの構造には、次の1つの要素が含まれます。2）学問分野の主な目的を定義する説明文。 3）分野の内容、すなわちテーマ別計画、トピックの内容、彼らの研究のタスク、基本的な概念、スキル、クラスの種類。 XNUMX）知識、スキル、能力の評価に関するいくつかのガイドライン。

カリキュラムの内容は、教科書や教材などの教育文献に反映されています。

授業スケジュールは、教育プロセスの組織化と大学の特定の運営モードを保証する文書です。 学期ごとにまとめられています。 スケジュールを作成する仕事は、学生の心理的能力を考慮して、学期中の学習分野の方法論的に正しい順序、それらの相互調整、教育学的に適切な順序、およびあらゆる種類のクラスの交互を確保することです。 スケジューリングは複雑なプロセスであり、多くの準備作業、カリキュラムとスケジュール、教員、大学の教育および研究室全体に関する深い知識と理解が必要です。

スケジュールを計画するための初期データは次のとおりです。a）主題を研究するためのカリキュラムによって割り当てられた時間、および職業の種類ごとの時間の分布。 b）講義の聴衆の数（講義の流れの数）。 c）ストリーム内の研究グループの数。 d）教育活動の形態、講義のリスト、および専門クラス（実験室）で計画されている実践的なクラスに応じた教師の配置。 e）教育学的要件（技術的および人道的主題の交代、講義と実習の間の一定の間隔を観察する必要性など）。

学期のクラスのスケジュールは、要件のXNUMXつの主要なグループを満たす必要があります：方法論、組織、および学生の独立した研究作業を保証する要件。

方法論的要件には、プログラムに従った一連のクラスへの準拠が含まれます。 学期の週ごとの学生の学習負荷の均一性。 クラスの最初の30〜35時間のみ講義をスケジュールします（XNUMX時間後、学生のパフォーマンスがXNUMX〜XNUMX％低下し、講義形式の教育が無効になるため）。 学生の仕事における心理生理学的リラクゼーションのために、同じストリームでXNUMX時間の講義を交互に行う。 過去数時間、多くの神経的または肉体的ストレスを必要とし、強い感情（体育、ある種の実験室で働く）を引き起こすクラスを計画する。 理論（講義）の翌日までに、各トピックについて実践的なクラスを実施する。 同じテーマのクラスをXNUMX日XNUMX時間以内で計画する（実験室での作業を除く）。

組織の要件は、各教師の授業時間の明確な配分、クラスの部屋、関連するコースまたは学部での教師の雇用の説明、同じ主題に関する講義の間隔を空けて、XNUMX人の病気の場合に講師の互換性を確保することを規定していますそのうち、日中の活動を行うための自由時間の不足。

学生の独立した研究作業を確保するための要件は、少なくともXNUMX日またはXNUMX日間の同じ主題に関する講義の間隔、少なくともXNUMX週間の同じ主題に関するセミナーの間隔の提供（負荷のある学生の均一性のため）を意味します。労働集約的な準備を伴うXNUMXつ以下の実践的なクラスをXNUMX日計画します。

トレーニングセッションをスケジュールするときは、学生の希望を考慮する必要があります。 スケジュールの安定性は、学長によって承認されるという事実によって保証されます。学長の知らないうちに、誰もスケジュールを変更する権利はありません。

トピック 4. トレーニングの形式と方法論

効果的な教育は、教育プロセスを組織するさまざまな形式と方法を使用することによってのみ可能です。 この教授法は、生徒が新しい知識を習得し、スキルと能力を開発し、精神的（心理的）機能と個人的な資質を発展させるプロセスを組織する方法として機能します。 「方法」の概念は、教育プロセスの内容、つまり内部の側面を特徴づけます。 教授法は、教育目標の達成を目的とした教師と生徒の共同活動の方法です。

トレーニングの組織形態の概念は、教育プロセスにおける参加者間の関係の性質を反映しています。 学習の形式は、学習プロセスの内側のコンテンツ側に関連付けられています。同じ形式をさまざまな教育方法で使用でき、その逆も可能です。 教訓学では、次の組織的な教育形態が区別されます。

- 学習方法;

- 教育システム全体の組織形態;

- 研修生の学習活動の形態（種類）;

- 訓練を受けたグループの現在の仕事の組織形態。

教育プロセスの組織の外部側としての形式は、目標、内容、トレーニングの方法と手段、物質的な条件、教育プロセスの参加者の構成、およびその他の要素によって異なります。 教育の形態は、学生の数、時間、学習場所によって分けられます。

教訓では、個人、グループ、正面、集合、ペア、教室と課外活動、教室と課外活動、学校と課外活動の学習形態を選び出すのが通例です。 個別のトレーニング形式は、教師とXNUMX人の生徒の相互作用を意味します。グループ形式では、作業は異なる基準で形成されたグループで実行されます。正面形式のトレーニングでは、教師がすべての生徒と同時に同じペースで作業します。と一般的なタスクで。 集合的な形態は、相互作用の独自の特徴を持っている統合されたチームの仕事と見なされます。 ペアの学習形式には、XNUMX人の研修生間の主な相互作用が含まれます。 他の形態の教育は、クラスの実施場所に関連しています。

教育目標によれば、教育組織の形態は、理論的、実践的、労働的、複合的に分類されます（V. A. Onishchuk）。 また、訓練組織には、個人クラス、集団グループ、個人集団クラスの XNUMX つのグループがあります (A. V. Khutorsky)。 個別授業には個別指導、個人指導、家族教育、自習などが含まれます。 集団活動やグループ活動には、レッスン、講義、セミナー、会議、オリンピック、遠足、ビジネスゲームなどが含まれます。 個人クラスと集団クラスには、プロジェクト、科学週間、創造週間、イマージョンなどが含まれます。

4.1. 講義と講義方法

講義（ラテン語のレクティオから-読書）は、教材の体系的な口頭発表です。 教育プロセスの目標と場所を考慮に入れて、講義は入門、インストール、現在、レビュー、そして最終です。 実施方法に応じて、講義は区別されます：

- 情報。 それらは、説明的な説明的な提示方法を使用して行われます。 これは伝統的な高等教育向けの講義です。

-問題があります。 それらの中で、資料を提示するとき、問題のある問題、タスク、状況が使用されます。 認知のプロセスは、科学的研究、対話、分析、さまざまな視点の比較などを通じて行われます。

- ビジュアル。 それらには、技術的な教材、オーディオおよびビデオ機器、マルチメディア技術による資料の視覚的な提示と、表示された資料に関する簡単な解説が含まれます。

- バイナリ（講義対話）。 それらは、XNUMX人の教師（たとえば、科学者と実務家、XNUMXつの科学的方向の代表者など）の間の対話の形で資料の提示を提供します。

-講義-挑発、つまり事前に計画された間違いのあるクラス。 これは、学生が提供された情報を絶えず監視し、その中の不正確さを探すことを奨励することを期待して行われます。 講義の最後に、学生による知識の診断と間違いの分析が行われます。

- 会議の講義。 このタイプは、カリキュラムの枠内で事前に設定された問題について、学生のレポートやスピーチを聞く科学的かつ実践的なレッスンです。 結果は教師によって要約され、情報を補足して明確にし、主な結論を形成します。

-講義-相談。 彼らは質問と回答または質問、回答と議論の形で資料を提示します。

講義は、他の理由で細分化することができます。 たとえば、共通の目標によれば、講義は教育的、扇動的、宣伝的、発展的、教育的です。 内容によって、学術的な講義と大衆科学の講義が区別され、聴衆に影響を与える方法によって、感情、理解、信念のレベルで作用する講義が区別されます。

講義の構成では、通常、入門、メイン、最終のXNUMXつの部分が区別されます。 最初の部分では、講義のトピックが定式化され、その計画とタスクが報告され、講義の文献（メインおよび追加）が示され、前の資料との接続が確立され、トピックの理論的および実用的な重要性が示されますが表示されます。 主要部分は、問題の内容を明らかにし、重要なアイデアと規定を実証し、それらを具体化し、つながり、関係を特定し、現象を分析し、確立された実践と科学的研究を評価し、開発の見通しを明らかにします。 最後の部分では、講義が要約され、その主な規定が簡単に繰り返されて要約され、結論と事実が定式化されます。 ここでは、聴衆からの質問に対する回答も見つけることができます。

有能に講義を行う能力の形成は、心理学の教授法における学習の実際的な目標のXNUMXつです。 この目標を達成するための前提条件は、教育活動の構造、教育心理学の目標、訓練と教育の原則、そして最後に教師と学生の間の相互作用の形態に関する知識の理解です。 将来の心理学教師の一般的な専門文化とともに、この方法論的知識は、講義、セミナー、ワークショップなど、さまざまな形式のクラスで独自の「方法論的貯金箱」を独自に準備、実施、および作成するためのスキルを形成するための基礎を作成します。 . このようなスキルを開発するプロセスは、心理学の教師を教える上で最も重要なタスクの XNUMX つと見なす必要があります。

1）形成されたアクションは、生殖的なタスクではなく、生産的な、または創造的なタスクを解決するときに最もうまく構築および修正されます。 既製の方法論的開発の再現は、学生に方法論的デザインの行動の操作の完全性を習得する機会を奪います。

2) 方法論設計のすべての作業に関して自己修正と自制の十分な機会を提供する授業の準備を成功させるための条件は、教育講義を作成するすべての段階で学生が書き言葉を広範囲に使用することです。 講義のテーマの選択とそのトピックの方法論的実装計画の検索に関連する段階から始まり、最終段階である講義の完成版の記録で終わるまで、書かれたテキストは学生が内容をカバーするのに役立ちます。講義を組織する際の複雑な行動システム全体。

教育講義の開発に使用される既成の計画があり、それらは学生が効果的に授業の準備をし、利用可能なすべての方法と教材を最大限に活用するのを助けるように設計されています。 教育講義の方法論的発展を以下に示す。

4.2。 実習、ゼミ、実験室のクラス

実験室および実習クラス、ワークショップは、学生が教師の指導の下で実験室および実習タスクを実行するトレーニングの組織の形式です。 このようなクラスの会場は、教室、実験室、ワークショップ、トレーニングおよび実験サイト、トレーニングおよび生産工場です。 実習と実験室のクラスの教訓的な目標は、研究された理論的位置の実験的確認です。 実験の技術、実験を設定することによって実際的な問題を解決するスキルを習得する。 さまざまなデバイス、機器、設備、およびその他の技術的手段を操作するためのスキルの形成。 プログラムの主要なセクションである理論的資料の同化の程度を確認するために、実践的な実験室演習も使用されます。

学生の選択と希望の学問分野の詳細な研究は、オプションのクラスによって提供されます。 それらは、科学的および理論的知識と実践的スキルを拡大することを目的としています。 教育課題に従って、選択科目は基本的な教育科目の詳細な研究のために区別されます。 追加の分野の研究（論理、レトリック、外国語）; 専門分野（速記、プログラミング）の取得を伴う追加分野の研究。 選択科目の焦点は、理論的、実践的、または組み合わせたものです。

教育旅行は、博物館、展示会、制作、または自然景観でのトレーニングを組織する形式です。 遠足の目的は、学生が現実のさまざまな物体や現象を観察し、研究することです。 ツアーは、産業、自然史、郷土史、文学、地理などの観察対象に応じて分かれています。 教育目的 - テーマと概要。 テーマ別ツアーは学術科目の XNUMX つまたは複数のトピックの研究に関連して実施され、観光ツアーはより広範囲のトピックをカバーします。 調査対象のセクション内の位置に基づいて、エクスカーションは入門（予備）、現行（付随）、および最終（最終）に区別されます。

研究された問題、報告書および要約の集合的な議論はセミナーで行われます。 ゼミと他の形態の教育との違いは、ゼミが学生を教育的および認知的活動におけるより大きな自立に向けさせることです。 セミナー中、一次資料、文書、追加の文献を使った独立した課外活動の結果として、学生の知識は深まり、体系化され、管理されます。 彼らのイデオロギー的立場は強化されています。 価値判断が形成されます。 ゼミの準備と実施の方法論は、講義の準備と同じ学習目標に対応していますが、この場合の方法と授業計画は多少異なります。

セミナーの最も一般的なタイプは、セミナー会話です。 計画に沿った詳細な会話の形で行われ、教師による簡単な紹介と要約が行われます。 このタイプのセミナーでは、すべての学生に計画のすべての問題に関するセミナーの準備を提供します。これにより、トピックに関する活発な議論を整理できます。 計画の特定の問題について、個々のスピーカーによるスピーチが聞かれ、セミナーの他の参加者によって議論され、補足されます。 また、セミナーの参加者に事前に質問を配布し、レポートやメッセージを作成することもできます。 セミナーで直接、これらのレポートのヒアリング、ディスカッションがあります（セミナーヒアリング）。

ディスカッションセミナーでは、問題を解決する方法を確立するために、問題について集団で議論します。 この種のクラスの目的は、価値判断を形成し、世界観の立場を確認し、議論するスキルを伸ばし、自分の見解と信念を擁護し、考えを簡潔かつ明確に表現することです。

コースの設計は、学生の創造的な活動の一種です。 技術大学の教育プロセスの最も重要な要素であり、多くの一般的な工学および特別な分野の研究を完了します。 コースの設計中に、エンジニアリングの問題を解決するための独立したアプローチのスキルが強化され、深まり、実践的なクラスと実験室での作業で習得したスキルが向上します。

コースプロジェクトは、学生が独自の標準、規範的または有望な資料を使用して、科学的原則と設計方法を適用して進歩的な解決策を開発する独立した作業です。 コースデザインの主題は、現代の生産の課題とその発展の見通しに基づいています。 これらは、生産ユニット、機械、メカニズム、単純なエンジニアリング構造とシステム、技術プロセスです。

各専門分野の学習期間全体にわたって学生が実施するコースプロジェクトのトピックは、卒業証書プロジェクトと合わせて、一貫してより複雑で相互に関連したプロジェクトの単一システムを構成し、より深い学習に貢献するように選択されます。特定のデザインオブジェクトの。 設計の目的は、国内外の最高の類似品よりも進歩的なプロセスである生産施設を作成することです。

リアルコースプロジェクトの目的は、客観的なデータの技術的および経済的比較に基づいて、既存の生産施設の新規または近代化の創設（建設）、再構築、プロジェクト実施の可能性を正当化することです。技術的、組織的、経済的、社会的性質の一連の設計ソリューション。 技術文書 - 設計オブジェクトを作成するための作業図面。 さまざまな科学的かつ実践的な情報源を使用して創造的に実施されるコースプロジェクトは、本質的に、特定の専門分野の複合体を習得しながら学習プロセスで学生が獲得する知識とスキルの形成を示す普遍的な指標です。

学生は、デザインの責任者を含む数人の教師の委員会の前で、部門で完了したコースプロジェクトを擁護します。 もちろん、企業の指示に従って完了したプロジェクトの保護は、これらの企業で直接実行されます。 プロジェクトを擁護するとき、学生は自分の考えを正しく表現するだけでなく、提案された決定、設計結果、および推奨事項を理由を持って擁護および擁護することも学びます。

産業実習は、専門分野に応じて従業員の職務を遂行しながら、生産現場で直接専門的な知識、スキル、能力を習得する機会を学生に提供する特別な形式の教育プロセスです。 産業実習の主な目的は、生産活動を習得する過程で学生の理論的知識を強化することです。

生産実習では、学生は企業の構造、さまざまなサービスと個々の労働者の機能、ワークショップと部門の関係、主要な技術プロセス、補助生産に精通します。 現代の生産を習得し、学生は労働と生産の組織、管理、ロジスティクス、労働保護と安全、技術文書の準備に関する実践的な知識を受け取ります。

産業慣行を実施するための準備には、基本的な企業、職場での特定の種類の専門職の部門による研究が含まれます。 各学生が習得しなければならない将来の生産活動に必要なスキルと能力のリストと量の決定。 形成のレベルと専門的スキルの十分性の特定; 特定の職場での学生の専門的な訓練を特徴付ける労働の質指標の決定。

実習を開始する前に、学生はいくつかのカテゴリーを学ぶ必要があります。それがないと、実習は成功しません。特定の職場での労働の目的、特定の労働プロセスの兆候と特性（労働の目的と手段） ）、労働プロセスにおける労働者の社会的相互作用の形態、特定の活動に関連する労働対象の身体の機能、労働条件とその結果に関する規制要件、専門的なスキルと能力の形成の詳細とパターン。

制作の練習中、生徒は日記をつけて、観察、コメント、制作プロセスの流れに関するさまざまな考慮事項を記録する必要があります。 同時に、彼はコースまたは卒業証書プロジェクトの資料を収集し、実際の開発のために提供されるその特別な問題に関するデータを選択する必要があります。 学生は委員会の前の部門で産業慣行に関する報告を擁護します。

相談は、カリキュラムの各分野での学生の独立した作業、および理論的または実践的な性質のさまざまな問題の解決において、教育学的に適切な支援を学生に提供することを目的としています。 学生によるプログラム資料の同化の程度を知ることができる一種のフィードバックであるため、相談は学生だけでなく教師にも役立ちます。 通常、相談は講義、セミナー、実習、実験室での作業、テストや試験の準備に関連しています。

相談は、生徒の要請または教師の主導で行われます。 また、学科の先生が特別に学生と会い、コースのさまざまなトピックに関する質問に答える、必須の相談の特定の日を設定することもできます。 学生は、メリットについて質問できるようにするために、相談を慎重に準備し、メモや文献を作成する必要があるという考えに慣れている必要があります。 相談はコーチングの学生に変えられるべきではありません、彼らは彼らの知識を深めたいという願望を彼らの中で目覚めさせるべきです。

相談中に尋ねられる質問は、1つのグループに分けることができます。2）知識のギャップまたは未形成の学習スキルのため。 3）資料の不正確、不十分な認識および理解によって引き起こされ、誤って形成された活動方法。 4）トレーニングコースの境界を拡大する追加情報を取得することを目的としています。 XNUMX）問題があり、議論、論争、視点の明確化に焦点を当て、学生自身の検索活動を伴う。

学生の主体的かつ個人的な作業の重要性が著しく増している現在、コンサルテーションの役割はますます大きくなっています。

4.3. ディスカッションを整理および管理するための方法論

ディスカッションなど、資料のよく整理されたディスカッションは、特定のトピックに関する意見交換に基づく教授法という特定の効果をもたらします。 討論中に学生が表明した視点は、学生自身の意見を反映することも、他の人の意見に基づくこともできます。 よく行われた議論は、問題のより深い理解、自分の立場を守る能力を教えますが、他の人の意見を考慮に入れます。 学生がかなりの程度の独立した思考を持ち、自分の見解を主張し、証明し、実証できる場合、教育過程で議論を使用することをお勧めします。

学生は議論の準備をする必要があります。 研修生は、話し合いのトピックを事前に知っておく必要があります。 議論のために提案された質問; 議論のために提案されたトピックと問題に関する推奨文献。 教師との協議のスケジュール。 紛争の文化の主な要件、ディスカッションの参加者の要件（紛争の宣言されたトピックに関するさまざまな視点に精通し、自分の立場を決定するため）。

話し合いの間、1つの基本的なルールを守る必要があります。2）話し合っている問題を解決するための何らかの方法に生徒の否定的な態度を移さないでください。つまり、コメントに腹を立てないでください。 XNUMX）言葉、事実、例を用いて彼の意見の正しさを証明する。

教育的議論の本質的なポイントは、その批判的分析です。 これを行うために、クラスの結果が要約され、ディスカッションの参加者が到達した結論が分析され、問題の正しい理解の要点が強調され、虚偽、陳述の誤り、および個々の立場の矛盾が強調されます示されています。 論争主義者のスピーチが詳細に検討され、質問に答える能力、概念の使用の正確さ、証拠と反論の方法の使用が評価され、論争のスキルと能力をさらに向上させるための推奨事項が与えられます。

討論中、セミナーや討論の参加者はしばしば困難な立場にいることに気づきます。 以下は、そのような紛争で遭遇する最も一般的な状況です。

1.上記の議論に対する価値のある答えを見つけることは困難です。 そのような場合、相手にとってはいつの間にか、「異議を延期する」必要があります。 この目的のために、それを明確にするかのように、上記の議論に関連して疑問が提起されます。 答えは遠くから始めなければなりません。たとえば、最初に二次的な議論に反論し、次に力を集めて、相手の主な議論を打ち破るなど、問題に直接関係のないことから始めなければなりません。 また、グループ内に混乱や神経質な状況があり、すべての考えが「消えた」場合には、「異議をそらす」方法を使用することをお勧めします。 自分を諦めないためには、説得そのものではなく、声や抑揚によって敵をだまそうとしなければなりません。

2.困難な状況の別の変形は、議論の間に、論争家が彼が間違いを犯したことに気づいたときです。 エラーに気づかなかった場合、不正確な情報、誤った考えが結論のシステムに残ります。 間違いを公然と認めるのは難しいですが、状況を緩和することができ、場合によっては、「私はそれを言うつもりはなかった」、「明確にさせてください...」というフレーズでそれを修正することができます。 これらのテクニックは議論において非常に受け入れられます、それらは真実の解明を妨げません。

論争の渦中にある教育的議論の参加者は、しばしばさまざまな不正な方法や手段に訴えます。 そのような技術は、主に心理学の特徴、人間性の弱点に関する十分な知識に基づいています。 原則として、これらのトリックには狡猾で完全な欺瞞の要素が含まれています。 彼らは相手に対して失礼で無礼な態度を示します。 紛争や紛争では、そのようなトリックは許されないと見なされます。 それらをより詳細に検討してみましょう。

1. 誤った固定観念や神話の作成と流布: a) 「きらびやかな一般化」（実際の状況を歪曲し、明らかな矛盾を隠すために使用される）という手法による。 b) 「レッテルを貼る」方法（否定的な固定観念を導入する、アイデア、計画、性格を信用しない、客観的な評価や分析をせずに偏見や恐怖などの感情を引き起こす）。 c) 増幅による置き換えの方法（問題の欠点が「崩壊」、「死」、「大惨事」と呼ばれ、不正確さが「巨大な嘘」と呼ばれる場合）。

2. 言語メカニズムは婉曲表現です。つまり、率直な表現が他の穏やかな表現に置き換えられる場合の話し方です (戦争中の退却または逃走さえも「前線の平準化」と呼ばれます)。

3.「ジャグリングカード」-完全な偽情報、事実の一方的な報道、数字とのジャグリング。

4. 沈黙 (または気晴らし) の姿は、聴衆を欺こうとして、故意にいくつかの問題を黙らせ、議論中の問題に関係のない他の問題を「膨らませる」ときに、嘘をつく方法の XNUMX つです。

5. 事件の詳細な説明であるスキャンダラスな年代記を味わい、注意をそらします。 この技術は、投影伝達の心理的メカニズムに基づいています。

6.問題を「病気の」頭から「健康な」頭に移します。 この方法は事実がまったくないという特徴がありますが、心理的効果は最大です。

7. 主観的な意見を事実として提示すること。

8.「権威」のゲーム-引用を引き出し、特定の聴衆に名声のある個人の権威を投機的に使用する（引用の意図的なゆがみ、存在しない本への言及、または権威ある情報源の考え）。

9. 証拠への言及 (本物、匿名): 「ある権威者によると」、「情報源から」など。

10. 「細かい設定があればどんな嘘も通用する」という原則に基づいた数字と詳細のゲーム。

11.「公理的」証拠-「公理」の形で伝達される、捏造の思慮のない知覚のために設計された技術（たとえば、「誰も人間の本性を変える運命にない...」）。

12. 「柔らかさによる殺人」は、「客観性」を演出するファリサイ派の手法であり、言葉では別の視点の利点の一部を認識していますが、実際には、欺いたり、破壊したりする試みです。

最後に、いくつかの実用的な推奨事項。

まず、論争や討論において、敵の側でさまざまな種類のオーバーレイやトリックに心理的に備えます。 相手の言葉や議論を常に信頼するとは限りません。 忍耐と落ち着きを維持します。

第二に、ある程度使用されるトリックの性質は、対戦相手の性格、彼の個々の特性に依存することを覚えておいてください。 したがって、科学的な論争や議論に参加している学生の中には、お世辞に基づいたトリックを「好む」人もいれば、論理的なトリックなどの可能なトリックに頼る人もいます。

そして、不正な方法は、正しい思考の法則からの逸脱、論争を支配する基本的な規則の違反、会話を議論の主題からそらしたいという願望と何らかの形で関連していることを忘れないでください。

トピック5.心理学を教える

5.1. 心理学を教える目的

心理学の教育方法は、教育の効果を高めるために、心理学を教えるプロセス、その法則、他の科学とのつながりを研究する学問です。 この分野の目的は、心理学の理論原理を特定の現象の平面に翻訳することです。 心理学を教える方法論は、なぜ教えるのか（つまり、学習目標）、何を教えるのか（トレーニングと教育の内容）、どのように教えるのか（技術、方法、手段）という疑問に答えるのに役立ちます。

では、なぜ教えるのでしょうか？ 科学分野の研究を始めるときは、まずその主題を理解する必要があります。 心理学（ギリシャ語の精神 - 魂に由来）は、魂、またはより科学的な用語では精神の研究です。 ただし、心理学の主題の定義は、意識、行動の事実、無意識の精神プロセスなど、どの精神の現れが研究の対象として選択されたかに応じて変化していることを考慮する必要があります。 客観的現実の主体による反映の特別な形式としての精神の概念そのものを明らかにすることで、周囲の状態を同時に反映するというその特性に関連した、活動の調節者としての精神の機能に注意を払うことが重要です。世界と被験者自身の状態。

精神的な基準を定義するとき、心理学者A. N. レオンチェフの仮説によれば、精神的な反射は物質の普遍的な特性としての特別な形の反射であり、感受性などの生物の特性と関連付けられていることに注意する必要があります。つまり、生物学的に重要な環境に関連する非生物的な影響を反映する能力。 感受性は、生物の活動の最高の形態である信号伝達行動を引き起こします。 活動を被験者の指示された多動機的な活動として考えると、被験者の活動、発達能力や自己啓発、内部矛盾の存在など、被験者の基本的な心理的特性についてより詳細に検討することが適切です。 主体は客観的現実の知覚者であり認識者であるため、オブジェクトは、個人の欲望に関係なく、主体の共同体全体によって認識される、安定した永続的な特性を持つものです。 したがって、「活動」、「主体」、「対象」、「反映」という概念の相互関係を追跡することができます。

心理学の主題を決定するとき、精神生理学的と呼ばれる、方法論的な性質の別の問題が生じます。 生理学的プロセスと精神的プロセスの間の議論の余地のある関係において、その本質を明らかにできなければなりません。 科学的意識においては精神の唯物論的見方が肯定されているにもかかわらず、なぜこの問題に対する最終的な解決策がないのかを理解することも重要である。 精神生理学的問題は、心理学の主題を理解する際に特定の困難を引き起こします。 特に、精神が脳の特性として生じるのか、それとも活動の機能として生じるのかという疑問が生じます。 精神的知覚の単位としてイメージの物質性について語ることは許されるのか。 精神現象の特異性が主観性であるならば、心理学における客観的な研究方法とは何を意味するのか。

学生は、さまざまな理由で分類が可能な特別な分野または科学的知識の枝の枝分かれしたシステムとして、現代心理学の考えを形成する必要があります。 それらの中で最も重要なのはXNUMXつの基準です。a）被験者の活動のタイプ（内容）（工学心理学、法心理学など）。 b）被験者自身、彼の発達の性質および社会との関係（年齢心理学、個人差の心理学、社会心理学など）。

心理学は、一般的な心理学の基礎といくつかの社会心理学の分野を学生に知らせるように設計されています。 学生は、心理学の両方の分野での研究の主題と目的について明確に区別された考えを持っている必要があります。

中等学校で心理学を教える目標は、生徒の自己認識と自己調整の能力を開発することと定義されています。 教師たちは、得られた知識が子どもの行動にプラスの影響を与えるだけでなく、教育活動にも役立つと指摘しています。 高等教育で心理学を教えることは、学生が将来、科学者、教師、管理者、さまざまな業界やその他の組織の一流の専門家になるという事実に基づいており、したがって、心理学のコースの構造は、彼らに心理学の知識とスキルを提供することに焦点を当てています。これらの役割と専門的な方向性に関連するものです。 これらは、特に、精神現象の性質、その精神物理的、情報的、エネルギー的本質に関する現代の科学的および科学的仮説的な考えです。 研究活動の心理学。 創造性、発達、訓練、教育の心理学（年齢および教育学的）。 人格、グループ、対人コミュニケーションの心理学。

したがって、高等教育で心理学を教えることの目標は、将来の研究者や大学の教師に、発生のパターン、精神の機能の特徴、「小学校」としての個人の特性と特徴の発達と形成についての知識を提供することです。社会の一部」であり、個人の人間の行動や社会集団の人々の行動を理解することが不可能な方向性がない。

5.2。 理論心理学と応用心理学を教える方法論的特徴

心理学を教えるための方法論に関連する問題は、現代の心理学の背景に不当に追いやられ、心理学の知識の周辺で控えめな位置を占めていることが判明しました. しかし、今日、心理学分野のトレーニングコースに参加する人々の輪は拡大しています。その中には、心理学者や将来の教師である学生だけでなく、特別コースの学生や高度なトレーニングの学部、リーダー、高等学校の学生も含まれています。 その結果、心理学を教えるための方法論における知識の必要性の増加を予測することができます。 一方、この分野の専門家が指摘しているように、心理学を教える方法の開発レベルは完璧にはほど遠い. 心理学で発見された規則性、既存のアプローチの心理学を教える方法論における弱いまたは不十分な使用に注意が向けられています。 この点で、心理学の教育そのものにおける積極的な方法の妥当性の程度と使用と、心理学者の科学的研究においてのみ完全に実施され、実際には実施されていないその規定との間には、今日存在する大きなギャップがあります。心理学を教えること。

この方向の開発見通しの評価と心理的知識のシステムにおけるその位置に関しては、さまざまな視点があります。 したがって、積極的に活動しているプロの心理学者の間では、心理学を教える方法を書くのは時期尚早であるという広く信じられている. これは、方法論の重要な質問のXNUMXつ「何を教えるべきか」に対する答えを見つけるときに発生する重大な困難によるものであり、心理学理論の基礎を形成する多くの条項の問題のある、議論の余地のある性質を反映しています。 方法論の問題は、方法論の問題と密接に関連しています。方法論の開発レベルが不十分であると、方法論の問題を解決する方法も妨げられます。 どうやら、心理学を教える方法論は、心理学の科学自体が適切な開発レベルに達し、最も重要な方法論的問題が解決されるまで「待つ」べきであると想定されています。 方法論の開発における別の可能な方向は、「どのように教えるか」という質問に対する答えの検索、たとえば、心理学を教えるアクティブな方法の特定のシステムを使用するための理論的根拠と関連しています。 ここでの障害は、一般的な教訓的アプローチを使用して実際に考慮に入れなければならない、心理的知識の詳細、その内部構造の問題の不十分な開発です。 このように、心理学を教えるための方法論の開発における方向性は、心理学の方法論的問題の解決のレベルに密接に依存しており、その結果、無期限の「保存」状態にあります。

それにもかかわらず、心理学を教える方法論の問題の開発には、別のかなり有望な方向性があります。 それは、心理学の知識のシステムにおける心理学を教える方法論の場所の改訂とともに、主に教訓的な問題（内容、形式、教授法など）への伝統的な焦点の拒絶に関連しています。 現代社会における社会経済的生活条件の変化、教育制度の刷新には、専門家の質的に新しいレベルの専門性が必要です。 この点で、専門的な活動のシステムを作成し、適用し、調整することができる、専門的な問題を解決するために理論的および実際的に準備ができている高度な資格のある人員を訓練する問題は特に重要です。 資格のある人材を訓練するシステムの継続的な改善の必要性、彼らの能力の欠如は、専門化の全体的な概念を作成し、それが発生する形式とプロセスを改善するという問題を議題に課しました。 専門的な訓練の既存のシステムでは、教師-心理学者を訓練するという概念は十分に開発されていません。

若い専門家の専門的訓練に対する科学的関心の高まりは、彼らの活動、その性質、解決すべき一連の課題、および彼らの解決への技術的アプローチにおける多くの客観的な問題、教育の他の主題からの不当な期待によるものです。処理する。 活動の内容、州の基準の要件、および大学での研究中の専門家の実際の専門的訓練の間には、矛盾、矛盾があります。 問題の研究的解決策は、この矛盾を排除する方法と手段を見つけることです。 同時に、教育心理学者の専門教育の発展を決定する主な決定要因は、統合システムとしてのすべての教育に関連する社会と国家のニーズのシステムでなければなりません。

職業教育の内容と専門家の活動の内容との間の複雑な体系的関係は、現代の科学者によって認識されており、専門的な訓練の質を向上させる方法を見つけるための現代の理論的アプローチと解決策の論理を決定するのはこの関係です。 現在、専門的な問題の効果的な解決に貢献できる職業教育の内容と技術を積極的に探しています。 このプロセスで使用されるカリキュラムとプログラムの分析、および過去XNUMX世代の州の教育基準の要件の内容と範囲は、教育の理論的側面と応用的側面の間の柔軟なバランスを見つける傾向を示しています。 どうやら、解決策は中間のどこかにあります：専門的な訓練を改善するための準備は、専門的な心理学教育の内容の伝統的な学術的および実践的な方向性の価値の収束であり、専門的な問題を解決するための教師心理学者。

間違いなく、専門家養成の理論的要素と実践的要素の相関関係の問題は、研究者を最も引き付けるものであり、方法論的に重要ですが、私たちの観点からは、システム形成の問題ではありません。 検索の範囲を超えて、特定のコンテンツでの実践的および理論的トレーニングの充填を直接決定する決定要因の問題が残っており、その調整のロジックを決定します。

教育の内容と構造には、主に XNUMX つの決定要因しかありません。それは、人間の活動内容の構造の不変条件と、学習対象全体の不変条件です。 教育科目の構造と構成は、さまざまな教育レベルにおけるこれらの決定要因の関係に依存します。 さらに、人間の活動の不変構造の考慮に根本的な違いがない場合、アプローチは異なっていても、高等教育システムにおける不変の学習対象の特定には特別な注意が必要です。 実際のところ、教育心理学者の専門訓練の場合、その特定は目標の方向性と関連しており、ここには多くの矛盾があります。 教育大学における心理学者の訓練は、古典的な大学で行われる心理学者の訓練とは異なります。 したがって、XNUMX番目のケースの目標が主に心理学者研究者を訓練することである場合、最初のケースでは、実践者は、各年齢段階での子供の完全な個人的および知的発達を保証することを目的とした予防的な行動システムを実装するよう求められました。 したがって、教育大学での学習期間中の学校心理学者の専門的訓練の主な目的は、将来の専門家に基本的な知識を身に付けること（これは重要ではありますが）だけでなく、実践的な問題を解決するための専門的準備を確実にすることです。問題、その不変コンポーネントを強調表示する機能。

教育心理学者の専門的訓練の分析には、実際のすべての潜在的な欠点の特定が含まれるわけではなく、提案された実装の結果として最初に実際に排除できるそれらの部分のみが含まれることを強調する必要があります。概念。

したがって、教育心理学者の専門的訓練の質を向上させるためには、学校心理学者の活動の内容の研究と彼が解決する実践的な課題の分析を通じて必要であり、それは一般的なシステムに含まれています学校の教育プロセスのタスク、大学での学習期間中の理論的および実践的なトレーニングの内容と構造を改善するための方法論的および理論的正当化を与える。 同時に、教育大学での研究中の教育心理学者の専門的な理論的および実践的なトレーニングは、根本的に新しい質的レベルに引き上げることができます。 これは、一連の目標が特定され、策定され、その達成が職業訓練を目的としている場合に可能になります。 大学の教育プロセスの目標指向を決定する一連の条件を開示しました。 決定要因のシステムが選択され、専門的なトレーニングの目標指向における一般と特別の間の関係が決定されます。 人間の活動の内容の不変の構造と不変の研究対象が、教育心理学者の専門的訓練の内容と構造を決定する決定要因として使用される場合。 学校心理学者の専門的な活動で解決された不変の実践的なタスクのシステムが、プロジェクトの知識とスキルが必要とされる解決のために不変の研究対象として選ばれた場合。 専門的なトレーニングの構造と内容のモデリングが行われ、その基礎が設計パラダイムになります。 教育大学での研究期間中に心理学者の理論的および実践的なトレーニングのモデルを実装するために必要な技術基盤が開発されました。

トピック6.学習活動の管理と修正

6.1。 学習制御の本質、目標および機能

生徒の知識をモニタリングすることは、学習プロセスの不可欠な部分です。 定義上、コントロールとは、達成された結果と計画された学習目標との関係です。 一部の教師は伝統的にコントロールの組織化に取り組み、主に達成度の指標としてそれを使用しています。 ただし、生徒の知識をテストすることで、実行されたアクティビティの最終結果の正誤だけでなく、アクティビティ自体、つまりアクションの形式が学習の特定の段階に対応しているかどうかについての情報も提供される必要があります。 教育活動を適切に管理することで、教師は生徒が獲得した知識、スキル、能力を評価し、必要な支援をタイムリーに提供し、学習目標を達成することができます。 これらすべてが合わさって、生徒の認知能力の発達と自主的な作業の活性化に好ましい条件を生み出します。 一方、うまくコントロールできれば、教師は自分の成功と失敗を理解することができます。

知識とスキルの管理の主な目的は、学生の成果と成功を検出することです。 積極的な創造的活動に学生を後で含めるための条件を作成するために、知識とスキルを改善し、深める方法を示します。 この目標は主に、生徒による教材の同化の質、つまり、カリキュラムによって提供される知識、スキル、および能力の習得レベルを決定することに関連しています。 第二に、制御の主な目標の具体化は、相互制御と自己制御の方法を教えること、これらのタイプの活動の必要性の形成に関連しています。 最後に、実行された作業に対する責任、イニシアチブの表明などの性格特性の学生への教育が含まれます。 学生の知識とスキルを制御するというリストされた目標がうまく実装できる場合、制御は次の機能を実行すると言えます。

1）生徒の知識とスキルの状態、精神発達のレベルを特定することからなる管理。 認知活動の方法、合理的な教育活動のスキルの彼らによる同化の程度を研究する;

2）知識とスキルの向上、それらの体系化にあるトレーニング。 チェックの過程で、学生は学習した資料を繰り返して統合します。 以前に学んだことを再現するだけでなく、新しい状況で知識とスキルを適用します。

3）診断。その本質は、生徒の知識とスキルの誤り、欠点、ギャップ、教材の習得が困難な原因、誤りの数と性質に関する情報を取得することです。 診断チェックの結果は、最も集中的な教授法を選択するのに役立つだけでなく、教授法とツールの内容をさらに改善するための方向性を明確にするのに役立ちます。

4) 教育過程に関する高度な情報を得るのに役立つ予後。 チェックの結果、教育プロセスの特定のセグメントのコースを予測するための根拠が得られます。つまり、特定の知識、スキル、および能力が、教材の次の部分（セクション、トピック）を習得するのに十分に形成されているかどうか。

5）生徒の認知活動を刺激し、創造力を伸ばすことからなる発達。 コントロールには、学生の成長において並外れた機会があります。 制御の過程で、スピーチ、記憶、注意、想像力、意志、思考が発達するだけでなく、能力、傾向、興味、ニーズなどの性格特性も形成されます。

6）オリエンテーション。その本質は、個々の学生とグループ全体の両方による学習目標の達成度に関する情報を取得することです。つまり、学習量と教材の深さです。 コントロールは、生徒の困難と成果を方向付けます。

7）教育。これは、学習、規律、正確さ、誠実さに対する学生の責任ある態度の形成から成ります。 チェックすることで、生徒は課題を完了するときに、より真剣かつ定期的に自分自身をコントロールするようになります。 それは、確固たる意志、忍耐力、そして定期的な仕事の習慣を育むための条件です。

選択した機能を実際に実装すると、制御がより効果的になります。 一方で、教育プロセス自体の有効性は高まりますが、そのためには、管理は、目的があり、客観的で、包括的で、定期的かつ個別でなければなりません。

大学における教育統制の本質、目的、機能は中等学校と同じである。

6.2。 学習プロセスの管理の問題

教育プロセスに関連して、管理とは、指定された学習成果を達成するために、教師が生徒のグループおよび個々の生徒に意図的かつ体系的に影響を与えることです。 しかし、管理するということは、特定のプロセスを抑圧したり、その性質に反する方針を課したりすることを意味するものではありません。 逆に、これはプロセスの性質を可能な限り考慮し、プロセスに対するあらゆる影響をそのロジックに合わせて調整することを意味します。

管理は、学習プロセス全体を通じて継続する継続的かつ連続的なプロセスです。 それは、学習管理の目標と目的の定義から始まり、それらの解決、つまり目標の達成で終わります。 目標を達成したら、新たな目標を設定し、マネジメントのサイクルを繰り返します。 概略的に、継続的な管理プロセスの図は次のようになります: 目標? アクション ？ 結果 ？ 新しい目標。 このスキームは、科学的および教育的プロセスの両方に適用できます。

学習プロセスにおける生徒の教育的および認知的活動の管理は、個々の認知タスクの枠組み内での同化の管理として、つまり操作管理のレベルで（たとえば、さまざまなタイプの学習において未知のものを発見するプロセスなど）、狭く理解されることがあります。問題のある状況）。 この場合の制御手段は、「指導」課題、さまざまな強度のヒント、課題の再定式化などです。広い意味では、教育的認知の管理は、生徒に教育課題のシステムを提示するプロセスとして解釈されます。問題を解決する過程で生徒の段階的かつ一貫した進歩を提供します - 低レベルの問題課題や認知的自立から創造的な研究活動までの認知段階。 したがって、知識の特性と質の特定のレベルの形成が予測されます（体系的、動的、一般化など）。 教師の活動は、教育活動を組織するための条件を特定することを目的としており、これを遵守することで、生徒は意識的に科目を進め、獲得した知識とスキルを更新し、自制心を発揮することができます。

教育活動を管理するプロセスを組織化するための最も重要な条件は、典型的な教育タスクのシステムであり、その使用は学生のスキルの意図的な形成に貢献し、新しい知識を発見するためのツールとして必須の最小限の知識を体系的に使用する必要があります、新しい接続とパターン。 教師は、特定の学習目標に対応する学習タスクのシステムを通じて、学生がそのようなタスクを受け入れるための好ましい条件を作成し、今後の活動の方法について生徒に指示し、タイムリーな支援を提供し、好奇心、義務感を奨励しますと責任。

教育的管理の各行為は、学生の活動の性質だけでなく、人としての学生になる過程においても一定の変化をもたらす必要があります。 これを行うために、教師は、さまざまな学習状況、特定の科目、およびその各セクションに関連して、学習目標の徹底的な分析を行います。 各レッスンの学習目標は、典型的なタスクの定義として形成され、そのためにトレーニングが編成されます。 そのようなタスクの定義がなければ、レッスンの目標は十分に建設的ではなく、それらの達成は困難であり、教育学的な制御には適していません. 知識がどのような教育課題を解決することを意図しているかについて明確な考えがなければ、教師は生徒がどのような活動を行うべきかを判断できません。 また、トレーニングの有効性を判断し、教材の進行状況と同化レベルの現在および最終的な監視を実行し、学生の教育活動を組織するための選択されたオプションの合理性と教育管理の方法を評価することも困難です。学習プロセスに必要な調整を行い、学生の知識とスキルに存在するギャップの原因を客観的に確立する. 言い換えれば、教師は何を教える必要があるかについての明確なプログラムを持っているだけでなく、生徒が学習されている内容を使用しなければならないタスクを策定しなければなりません.

トレーニングプログラムを開発するとき、教師は、特定の教材を学習した結果として、どのような知識を、どのような目的で、どの程度生徒を養成しようとしているのかを評価する必要があります。 これを行うには、研修生の個々のタイプの活動の特性を考慮する必要があります。 生徒の一連の行動、これらの行動の運用上の構成（実行、評価、指示）、生徒が認知活動に参加するよう動機づける方法を見つけることも非常に重要です。 教育活動のこれらのパラメーターを決定することは、教育の構造における教育管理の最初のタスクです。

XNUMX番目のタスクは、学生の認知活動における活動と自治の原則を実装することです。 それは、教育的および認知的活動を提供および組織化するためのプログラムの助けを借りて、教師が各生徒の活動的で独立した効果的な作業のプロセスを指示および強化して、基本を習得するトレーニングセッションの組織で実施されます。教育的および認知的問題の解決におけるその応用の理論と方法。

6.3. 学習におけるフィードバック

管理は、信号伝送のクローズドサイクルを特徴とする情報処理です。 このプロセスには、制御オブジェクトの動作の制御が含まれます。制御本体（教師）から制御オブジェクト（学生）への制御信号が受信され、オブジェクトからコントローラー（教師）へ、実際の情報を伝達するフィードバック信号があります。制御対象の状態。 教師の役割は、受け取った情報を処理し、それを理解し、教育プロセスを調整する決定を下すことです。

教育プロセスに関連してフィードバックを実装するには、次の 1 つの問題を解決する必要があります。2) フィードバックの内容を決定する - 学習目標と学習の心理理論に基づいて一連の制御された特性を特定し、トレーニング プログラムを作成するための基礎とします。 XNUMX) フィードバック周波数の決定。

知識の同化を管理する過程で、教師は、生徒が事実を一般化して比較し、結論を導き、受け取った情報を批判的に分析することを学んだかどうかを確認する必要があります。 さらに、生徒が教科書の教材をどのように学ぶか、それを習得するのに十分な時間があるかどうかなどを知る必要があります。

学習を効果的に管理するには、学習プロセスを学生の認知活動の形成と見なし、この活動の独立した特徴のシステムと、社会面からの移行としてのその形成の主な段階に関する知識を持っている理論が必要です。個人の経験の平面への経験。 学習目標の策定など、特定の要件が満たされている場合、学習プロセスの効果的な管理が可能です。 管理されたプロセスの初期レベル（状態）の確立; 学習プロセスの主な移行状態を提供するアクション プログラムの開発。 特定のパラメーターの学習プロセスの状態に関する情報を取得する (フィードバック)。 フィードバックチャネルを通じて受け取った情報の処理、教育プロセスへの是正措置の開発と導入。

学習プロセスの管理における重要な段階は、意味のあるだけでなく、感情的なフィードバックの編成です。 有意義なフィードバックは、学生による教材の同化のレベルに関する情報を提供します。 これは、正面および運用上の個別調査、実行されたタスクの理解と分析を明確にするための定期的な質問の提起の助けを借りて実行されます。 感情的なフィードバックは、生徒の行動、顔や目の表情、個々の発言や感情的な反応によってのみ捉えることができるグループの気分を感じることによって、教師によって確立されます。 感情的なフィードバックと一致する意味のあるフィードバックは、教材の知覚のレベルとレッスンの認知的および道徳的な雰囲気についての情報を教師に提供します。

6.4. 教育的統制の内容と形態

教授法の理論によれば、評価活動は、科目における学生の知識とスキルの質がカリキュラムの要件を満たしているかどうかに関する情報を取得するために、学生または教師の必要性によって生成されます。 したがって、評価活動の目的は、学生の進歩と学生の適切な自尊心の形成を管理することです。 実践が示しているように、教育プロセスからコントロールを部分的または完全に排除しようとすると、教育の質が低下します。 現在導入されている集中的な教育方法は、必然的に、教育的管理の質と効率を改善する分野での新しい調査と、評価などの新しい形式の出現につながります。

学生に対する評価の影響の多様性により、さまざまな機能を実行できます。 したがって、評価は方向性を定め、学生の精神的な仕事に影響を与え、この仕事のプロセスの認識と彼自身の知識の理解に貢献することができます。 成功と失敗の経験、主張と意図、行動と関係の形成を通じて、情動と意志の領域を刺激し、影響を与える。 教育、マークの直接の影響下にあるとき、メンタルワークのペースの加速または減速、質的変化（作業方法の変化）、知覚の構造の変化、および知的メカニズムの変化があります。 このおかげで、評価は知的および意欲的な領域、つまり学生全体の性格に影響を与えます。

教育的統制の形態。 制御システムは、試験、テスト、口頭調査（インタビュー）、筆記テスト、要約、コロキア、セミナー、タームペーパー、ラボテスト、プロジェクト作業、日記エントリ、観察ジャーナルによって形成されます。 教育学的管理の各形態には、独自の特徴があります。 たとえば、口頭調査では、知識が管理されるだけでなく、口頭でのスピーチが訓練され、教育的コミュニケーションが発達します。 書面による作業では、資料の知識レベルを文書化できますが、教師から多くの時間を必要とします。 試験は、学生の精神に追加の負担をかけます。 アブストラクトは創造的思考の形成に貢献します。 さまざまな種類の管理を巧みに組み合わせることは、学校での教育プロセスの組織化のレベルの指標であり、教師の教育的資格の重要な指標のXNUMXつです。

教育的管理を実施する時までに、現在、テーマ、マイルストーン、最終、最終です。 現在のコントロールは、学生を成功した学生と失敗した学生に区別するのに役立ち、学習を動機付けます（調査、コントロール、タスク、セルフコントロールデータのチェック）。 主題管理は、プログラムの特定のトピックまたはセクションの結果の評価です。 マイルストーン コントロールは、教師が教材の次の部分に進む前に、各生徒の教育成果をチェックするのに役立ちます。 最終的なコントロールは、合格した分野の研究結果を要約することを目的としています。さらに、学生のさらなる研究能力がここで明らかになります。 得られた結果を必要な結果と比較するために、最終的な制御が実行されます。 それは、教師自身の活動を修正するために必要な情報を教師に提供します。 また、最終的なコントロールは、今後の学生のモチベーションにも貢献します。

評価とマーク。 実施された教育的管理の結果は評価と採点である。 評価は、学生の知識、スキル、能力が学習の目標と目的に適合しているかどうかを確認する方法と結果です。 これには、失敗の原因を特定し、教育活動の組織化を促進することが含まれます。教師は、解答の間違いの原因を特定し、再受験または学習を完了する際に注意すべき点を生徒に伝えます。 マークは評価を数値化したものです。 成績の絶対化は、学習成果に対する形式主義と無責任につながります。

知識の評価は、学生による教材の同化の程度、思考の発達、独立性を決定する重要な指標のXNUMXつです。 また、この評価は、奨学金の授与とその金額（学業成績が高いほど増加する）、コースからコースへの移動、および卒業証書の発行の問題を解決するための根拠のXNUMXつとなります。 評価は、学生が学習活動の質を向上させるよう促すものでなければなりません。

知識を考慮に入れることの重要な問題は、評価基準を決定することです。つまり、どの回答が最高のスコアまたは不満足な点数を与えるかを決定することです。 一般に、知識の質は、完全性、深さ、体系性、効率性、柔軟性、一般化、削減、具体性、認識、強さなど、さまざまな応答要因の分析に基づいて判断されます。 答えの完全性は、プログラム資料の知識によって測定されます。 深さは、学生によって実現された研究された現象と相関した現象の間の重要な関係の全体によって特徴付けられます。 体系性は、特定の知識体系の階層と順序の認識にあります。 効率には、学生が自分の知識を応用できる多くの状況の使用が含まれます。 柔軟性は、問題を解決する方法を独自に探す学生の準備に現れます。

一定レベルの知識の質と生徒の実践的な準備を反映する一般的な教育学的評価方法があります。つまり、2 段階の評価システムです。「不十分」 - 3、「満足」 - 4、「良い」 - 5、および「優秀」 ” - XNUMX.

生徒が断片的で体系化されていない知識を示し、質問に対する回答を (書面または口頭で) 作成できず、追加の質問に答えることができなかった場合、不満足な点が与えられます。

学生が教師の質問に対する回答を独自に準備できたが、これらの回答に重大な誤りが含まれている、回答が不完全である、プレゼンテーションの論理が壊れている、不正確または不完全な回答が追加の質問に与えられている場合、「満足」の評価が与えられます。 このマークは、学生が教師の XNUMX つの質問に徹底的に答えたが、XNUMX つ目以降の質問に答えることができなかった場合にも設定されます (回答を拒否したか、回答の内容がタスクに対応していません)。

学生が教師の質問と追加の質問に詳細に答えたが、不正確であるか、トピックの開示の論理に違反した場合、グレード「良い」が設定されます。 軽微な不正確さ、省略、誤りはあるものの、主題に関する確かな知識を示しました。

最後に、生徒が教師の質問に徹底的かつ詳細に回答し、概念的およびカテゴリ的な装置と特定の状況で自信を持って操作し、論理的に思考を表現し、柔軟かつモバイルで精神的操作を実行する能力を示した場合、「優秀」の評価が与えられます。 そのような評価を申請する学生の書面による作業は、誤りがあってはなりません。 口頭調査では、学生のスピーチは論理的に正当化され、文法的に正しい必要があります。

説明されている評価尺度の利点は、その単純さであり、その結果、広く使用されています。 不利な点は、第一に、教師の主観性が「働く」ときの学生の知識の成功についての教師の個人的な理解、現在の学業成績、出席、行動、外観、態度、服装のスタイルおよびスピーチに対する彼の反応を含む学生、そして第二に、弱い差別化能力（わずかXNUMX度のグラデーション）。 この点で、現在、教師は、専門家としての将来の活動に関連して、研究対象の学生の知識レベルを評価する客観性を高めるという課題に直面しています。 学生の知識に対する要求を強化する。

教育的コントロールの客観性を改善する方法。 教育活動の結果を効果的に管理するには、技術的手段を使用します。これにより、従来の口頭調査と比較して、知識をテストする時間を数倍短縮できます。 ただし、制御のほとんどの技術的な手段は、制御の質問に対する学生の応答を分析する機能が限られています。 特に、コンピューター制御の一般的な欠点は、学生が別の形式でタスクを与えられることです。これは、正解を推測する可能性を排除するものではありません。 タスクにいくつかの回答オプションが含まれていて、そのうちの XNUMX つが正しい場合、推測の確率は低下しますが、この場合、残りのオプションには誤った情報が含まれている (または含まれる可能性がある) ため、望ましくありません。 教育活動の結果を監視する客観性の向上は、専門家の意見が定量的な方法で評価される場合、技術的管理のための標準テストプログラムの使用または専門家調査の実施によって促進されます。

教育活動の結果を評価する際の客観性の基準は、いくつかの角度から考えることができます。 したがって、客観性の倫理的側面は道徳的規制の役割を果たします。彼らは、教育倫理の違反と見なされない場合にのみ不正行為を行い、提案します。 教師は「お気に入り」と「愛されていない」生徒を持ち、それに応じて知識を評価することはできません。 正式な指標の追求は、不当な良い成績の増加につながります。 不完全な指標を装飾したいという願望、いわゆる指標の具体化（具体化）は、教育の質に対する要件の低下に変わります。

客観性の基準の価値の側面は、評価の公平性の問題に触れています。学生の心の中では、偏った評価は不公平な評価と関連しています。 合理的な議論に裏付けられれば、教師の意見は公正であると認識されるため、生徒は教師の決定の公正さを確信する必要があります。 生徒の視点では、教師は「厳格」と「親切」に分けられます。これは、各教師が独自の評価基準によって導かれ、客観性は彼の教育経験と個人的な資質に依存するためです。

これまたはその評価の基準として何を考慮するかについての教師の決定も、心理的要因によって決定されます。 教師に対する生徒の態度、教科、出席率、質問の性質と質は、教師の心の中にある生徒の「イメージ」を形成します。 これが客観性の基準の心理的側面です。

知識を評価する際の教師の主観性は、生徒によるこの評価の知覚の主観性に重ねられます。 したがって、客観性を達成するためには、知識を評価するための心理的正当性を持つことが重要です。 多くの場合、教師は特定の点数が与えられた理由を説明する必要があります。 議論が説得力のあるものである場合、学生はそのマークを自分の知識の客観的な評価として認識します。

6.5。 成功を制御し、トレーニングの失敗の原因を特定する診断方法の作成

診断方法の助けを借りて、教師は教育プロセスの状態、教育および/または教育の質、学生の訓練と育成に関するデータを受け取ります。 これらのデータを適切な方法で処理、分析、評価することで、教育プロセスの発展と学生の形成を修正し、予測することができます。

理論的レベルと応用レベルで、診断は次のタスクを解決します：何をどのような方法で研究するか、教育プロセスの状態と学生の準備の程度を測定する方法、結果を記録して使用する方法。 （実際には、教師は常にこれを行いますが、教育学的診断が科学的根拠を持ったのはXNUMX世紀になってからであることに注意してください。）

教育過程の診断の内容と方法。 教育学に関連して、測定は複雑な理論的および実際的な問題です。 教育の質とその成果（卒業生の「質」）を測定するための信頼できるシステムは、このプロセスをより効率的にするでしょう。 診断（定期的な研究）は、学生の知識のレベル、彼らの社会的および精神的発達の程度、つまり、教育プロセスのXNUMXつの機能である教育、教育、発達に対応するすべてのものに左右されます。

診断の内容は、学生とその家族、健康と身体の発達に関する人口統計データです。 認知能力（注意力、記憶力、想像力、思考力の特徴）; 感情的-意志的および必要性-動機付けの領域の特徴; 性格志向（興味、価値関係、自己概念）; 最後に、行動と行為。 さらに、教師は生徒全体をグループ、チームとして研究します。彼はグループ内の対人関係、結束、世論、価値観の統一などに関心があります。

以下の診断方法があります。

1.観察。 この方法は、教師にとって最もアクセスしやすく、生徒に関する多くの情報を提供します。 観察とは、生徒の事実、事例、および行動特性を収集し、説明することです。 その実施のための方法論には、観察の目的と目的（どのような性質と特徴を研究する必要があるか）の定義、ならびに結果を修正するための期間と方法が必要です。 観察することで、生徒を自然な状態で見ることができます。 教師は、各生徒の観察を記録する場所を提供できるように、日記をつけることをお勧めします。 大学では、原則として教科担当教員が学生観察日記をつける必要はありませんが、研究会の学芸員は学生との連絡を取り合い、学生の長所や問題点を知り、活動するためにこれを行う必要があります。それらと効果的に。 キュレーターの日記には、学生の簡単な心理的説明、彼の機能、リーダーシップの資質、学生が行った活動の種類、サークル活動、パフォーマンス分析などが含まれています。

2. アンケートやその他の調査方法では、生徒の個人的な資質、価値観、態度、活動の動機などについてさまざまな情報が得られます。 アンケートのフォームはオープン (学生が自由回答を作成する) とクローズ (提案された回答の中から適切な選択肢を選択する必要がある場合) です。 アンケートを作成するのは簡単な作業ではありません。生徒の資質や、教師が知っておく必要がある生徒に関するその他の情報のリストを決定する必要があります。 質問は明確に理解しやすく、生徒の年齢に応じたものである必要がありますが、質問の数が多すぎてはなりません。 アンケートを使用すると、簡単に処理できる多くの情報を迅速に収集できます。

3. 会話はアンケートよりも柔軟な学習方法です。 標準化して無料にすることができます。 標準化された会話では、処理しやすいように、事前に作成された質問が特定の順序で尋ねられます。 自由な会話は、より正確で詳細な情報を得るためにさまざまな質問をすることができますが、一定のスキルが必要です。

心理学者は、自由で自由な回答を奨励する自由形式の質問をすることをお勧めします。 教師は、生徒について何を知りたいのか、そしてそれについてどのように質問するのが最善かを意識的に決定する必要があります。 大まかな講義は避け、診断の会話を教育の会話と混同しないでください。ただし、実際にはこれはしばしば組み合わされます。 会話中は、あらゆる年齢の生徒に対して、気楽に、注意深く、敬意を持って行動する必要があります。 生徒は自分たちが本当に興味を持っていて、助けたいと思っていると感じなければなりません。 話すときは、言葉やイントネーションを聞くだけでなく、ジェスチャー、顔の表情、気分などの非言語的な兆候も見る必要があります。 会話の結果は、短い形式で書面で記録する必要があります。

4.個人の特性を研究するために、文書の分析（図書館のフォームなど）、学生の創造的な作品（エッセイ、エッセイなど）も使用されます。

5.ソシオメトリーは、グループ内の対人関係を識別し、個人の資質を検出するために使用されます。 J.モレノによって開発された社会測定技術は、それらを変更、改善、および改善するために、対人関係およびグループ間関係を診断するために使用されます。 ソシオメトリーの助けを借りて、特定のグループのメンバーの社会心理学的適合性を判断するために、グループ活動の条件での人々の社会的行動の類型を研究することが可能です。

6. 心理診断においては、基準指標検査に代表される精神診断法が普及している。 その特徴は、規範の概念に基づいて、測定ツールの標準化によって可能になった性格特性の測定に焦点を当てていることです。 テストは、信頼性と有効性の要件を満たさなければなりません。

7.例外的なケースでは、心理診断実験がテスト方法として使用されます。 これは主に、目的の品質を特定して評価することが他の方法では不可能な場合に発生します。

診断の編成、結果の登録と使用。 診断の結果は、個々の学生とグループ全体の両方のフォーム特性が異なる場合があります。

開発された診断カードは、列と行の交点に各生徒に関するデータが省略形および/またはコード化された形式で入力される表であり、広く実装されています。 これにより、この文書は意味があり、有益であると同時に、レビューと分析に便利になります。水平方向には XNUMX 人の生徒に関するすべてが表示され、垂直方向には XNUMX つの指標に従ってグループ全体に関するすべてが表示されます。

この表には、人口統計、医療、心理、教育学のデータが反映されています。 医療データには、生徒の病気や身体の発達の程度に関する情報が含まれます。 心理的情報とは、能力、趣味、興味、主要な性格特性 (主な長所と主な短所)、特別なスキルです。 教育データ - 学業成績、行動、学習態度、仕事、グループ内での地位、友人との関係、社会活動など。

この情報を取得するために、XNUMX 回限りの書面による調査、会話、文書や著作物の分析、観察、社会測定法および射影法、アンケートなどの一連の方法が使用されます。 データは、個々の学生、グループの教育、トレーニング、および開発における問題を検出し、目標を設定し、計画、教育プログラムを開発するために使用されます。

データのほとんどは生徒に伝えられ、自己啓発や自己教育について話し合い、一緒に取り組む必要があります。これは生徒の自尊心や他者に対する態度などに有益な効果をもたらします。

学生の研究はそれ自体が目的ではなく、教育活動を改善するための手段であることを忘れてはなりません。 診断データに基づいて、教師は生徒の教育の状態を評価し、生徒のさらなる発達において考えられる問題を定式化します。 診断データやその他の情報源に基づいて、一定期間の優先教育課題を特定できるはずです。 この場合、問題とは生徒の発達や教育における欠点として理解されるべきであり、課題とは、生徒やグループの望ましい状態、質的変化、人格の新たな形成の説明であるべきです。 実際、教育学では、これを教育的課題と呼びます。 たとえば、そのようなタスクは対人関係スキルの開発である可能性があります。

6.6. Criteria-indicative tests (CORTS): エッセンス、創造の技術

テストは標準化されたテストであり、研究者が関心のある性格特性を測定または明らかにする一種の「手段」です。 テストには次の特徴があります。1) 標準化された表示と結果の処理。 2) 実験状況および心理学者の性格の影響からの結果の独立性。 3) 個々のデータと標準データとの比較可能性 (かなり代表的なグループで同じ条件下で取得)。

テストの開発には、妥当性、信頼性、均質性、差別化力、信頼性、および予測可能性の基準に従った統計的検証が含まれます。 正確な診断方法として、特定の条件への適応など、特別な要件が適用されます。 作成の単純さとテストタスクの明確さ。 タスクを完了するための限られた時間。 このテストのテスト基準の可用性。 さらに、それらはすべての心理診断法に典型的な要件（妥当性、信頼性、明確性、正確性）の対象となります。 これらの要件に加えて、結果をテスト、処理、および解釈するための特定の厳格なルールがあります。

基準指向のテストは、対象が特定のクラスの教育的または専門的なタスクを実行するために必要かつ十分な精神的行動の知識、スキルをどれだけ持っているかを明らかにする心理診断技術です。 基準は、この知識の有無です。 基準指向のテストは、結果を分析するときに、個々の学生とグループ全体の両方の精神発達における特定の欠点を検出し、それらを排除するための対策を概説することを可能にします。

本質的に、これらのテストは、学習プロセスの編成におけるフィードバック ツールです。 それらは、選択された基準の論理的および心理的構造の分析に基づいて構築されます。 テストの実施方法と基準の間には、心理的な対応と関連性が事前に予測されています。 この方法論を使用して実施されたテストの結果は、サンプル内の被験者の順序ではなく、統計的基準に関連して評価されるのではなく、これらの結果とテストタスクの合計に関連して評価されます。 各タスクは、被験者が特定の論理操作を実行するように求められる基準の主要な概念と用語で構成されています。 このように、このようなテストの個々のスコアは、従来の知性と能力のテストで得られたスコアとは異なります。

基準を示すテストの最初の報告は、1960年代初頭に西側で登場しました。 その後、このタイプのテストの問題は、心理診断に関する多くのモノグラフやマニュアルで議論されました。 学校での基準指向テストの適用結果は肯定的に評価されました。 しかし、そのようなテストの西洋の著者は、方法の実際の心理的側面に十分な注意を払っていません。 この分野で働く国内の心理学者は、思考の形式と内容の統一の原則によって彼らの研究に導かれました。 ある主題のコンテンツ（たとえば、数学のタスク）での作業における個人の成功は、別の主題のコンテンツ（たとえば、言語または生物学のタスク）での作業で等しく成功することを意味しないことが示されています。 いずれの場合も、タスクを正常に完了するために必要な機能のサブジェクトコンテンツで選択の詳細を検出することができます。 同時に、成功は以前のトレーニングだけでなく、個人の自然なデータにも依存します。

6.7. 修正作業の内容

矯正作業とは、人格形成の欠陥を克服または弱めることを目的とした特別な技術と手段のシステムであり、この用語は XNUMX 世紀後半から XNUMX 世紀初頭に登場しました。 そして長い間、精神薄弱児の仕事にのみ使用されていました。 国内教育学では、この概念はより広範囲になり、矯正作業は個々の違反を正すことだけでなく、生徒の人格を形成することも目的としています。 共同活動で実施しています。 矯正作業の内容は、生徒が直面している問題や課題の解決を支援することです。 したがって、矯正作業の主な目的は次のとおりです。

-教育上の問題を解決するための学生への支援。

-社会環境と自分自身に対する学生の態度を変える。

- 成功した適応と発生する困難の克服。

行動を修正するための方法。 学生が教育上の問題を解決するのを支援することは、教育活動の前提条件の形成を診断することであり、XNUMX年生の学生が新しいタイプの教育活動に備える準備ができているかどうかを判断することを目的としています。 大学での教育活動は、学校活動とは異なり、いくつかの特徴があります。 これは、結果の方向性を意味します。 恣意性と義務。 XNUMX年生が直面する学習課題のほとんどは、ルールとパターンに焦点を当て、いくつかの条件、特定の要件を満たすことを目的としています。 これらのスキルは、いわゆる学習活動の前提条件、つまり、まだ完全には行動を学習していないが、それを習得するために必要なものに関連しています。 この点で、最初の年には、学校の知識と要件を習得する最初の学習の成功が大きく依存する上記のスキルの研究を行うことをお勧めします。

個人とチームに対する組織的および教育的影響の効果的な方法のXNUMXつは、批判の方法です。 同志の批判の健全な雰囲気の中で、人々の間の関係が最適な方法で構築されていることは長い間知られていました. この方法は、共同学習活動の集産主義的な性質に最も完全に対応していることに注意してください。 その影響は、次の心理的および教育的特徴によって特徴付けられます。

1.各人は、特定の事実や出来事を自分のやり方で認識します。 彼の判断はしばしば主観的で、一方的で、間違っています。 成熟度は、間違いを犯した後、将来それらを避けることを学ぶという事実に現れています。

2.人は、自分の過ち、欠点、弱点を常に見ているわけではありません。これらは、外部からよりはっきりと見えます。 同時に、彼は常に彼の肯定的な資質、彼のメリットを正しく評価することはできません。 時には彼らは軽視され、謙虚さ、または逆に誇張されたような性格の特徴を明らかにし、自信と傲慢さを示します。 そして、美徳自体は、特定の制限によって制約されていないので、不利になる可能性があります。

3.人は、自分自身について言うことだけでなく、親しい人が彼について知っていることによっても完全に判断できます。 したがって、建設的な批判、彼に向けられたコメント、彼の見解と行動の客観的な分析は、彼を組織し、教育し、自分自身を正しく評価し、社会的に重要な人の最高の資質を開発し、示すのに役立ちます。 しかし、人についてのそのような判断は、彼の過ちから学び、前向きな行動や行動を認識しようとするため、個人的にだけでなく他の人にも役立ちます。

この組織的影響力の方法を適用することには非常に現実的な危険があります。 批判は必要ですが、それは社会的に持続されなければなりません。つまり、個人を教え、修正し、彼の意識、習慣、行動、活動にプラスの影響を与えるものでなければなりません。 そのような批判は、学生の活動の慈悲深く、公正で包括的な分析を必要とします。 欠点とともに、彼の性格の肯定的な側面に注意し、欠陥を修正して排除する方法を示す必要があります。

この方法を上手に使うことで、教師は生徒の長所と短所を客観的に評価し、時間内に彼の善と必要に気づき、サポートし、間違いに対して警告し、それらを排除するのを助けることができます。 そうすれば、批判する人には勇気が増し、批判される人には恨みが減ります。 組織的影響力の方法としての批判は、その是正行動機能を完全に果たすでしょう。

セクションII

トピック 7. アクティブな学習方法

7.1. アクティブラーニング手法の心理学

現代の教授法では、教授法を分類するためのさまざまなアプローチとオプションがあります (これらの分類の 2.5 つについては、以前に引用しました。XNUMX を参照してください)。 これは、研究対象自体の複雑さと、教育プロセスの方法論的設備の重要性の両方によって説明されます。 「アクティブな教育方法」という用語の解釈そのものと、「アクティブな社会心理学的学習」、「革新的な学習」、「集中的な教育方法」などの内容が類似した概念も曖昧です。

ここで、「アクティブな教授法」という名前の慣習性に注意することは適切です。これは、トレーニングには被験者の側での活動が含まれるためです（それなしでは、トレーニングは一般に不可能です）。ただし、この活動の程度と内容は重要ではありません。同じであり、使用するアプローチに依存します。 計画された影響を与えるためにグループまたは個人の発達に介入することに直接焦点を当てた方法であり、主に子供たちと協力するための発達プログラムで実施される、実践的な心理学者の積極的な作業方法の本質を構成します。さまざまな年齢。 積極的な方法は、さまざまな年齢の子供たちとの仕事の心理的内容の深刻な発展だけでなく、その実施形態の深い実証も前提としています。 したがって、たとえば、XNUMX代の若者との作業では、プログラムを開発するグループ形式が最も効果的です. グループ形式の作業の重要性は、個々の学生との個別の作業の可能性を排除するものではなく、もちろん、グループ作業の過程で各学生への個別のアプローチの重要性を損なうものでもありません。

心理学および教育学の研究では、さまざまなレベルの学生の活動が記録されています。

1）生殖模倣活動。これにより、活動の経験が別の経験を通じて蓄積されます。 サンプルの同化は一生人に伴いますが、ここでは彼自身の活動のレベルは不十分です。

2）ここでは独立性が高いため、検索および実行アクティビティはより高いレベルを表します。

3）創造的な活動-タスク自体を学生に設定できるため、最高レベルであり、それを解決するための新しい独自の方法が選択されます。 心理学による創造性の特徴づけでは、斬新さ、独創性、テンプレートからの逸脱、伝統を破る、驚き、便宜、価値などの指標が選ばれます。

学生の活動を分析するためのマルチレベルのアプローチにより、活動における進捗状況とその発展の見通しを見ることができます。 現代の状況では、高等教育の効果を高めるために、積極的な教育方法が非常に重要であり、その本質は、学生の知的、個人的、社会的活動の現れに資する教訓的および心理的条件を作り出すことです。 積極的な教育方法とは、教育プロセスにおいて（従来のアプローチと比較して）主題のより大きな活動のための設定を実装し、認知的動機、興味、および創造的能力の集中的な開発を確実にする方法を意味します。

学習を多形的で変革的な活動として理解するアクティブラーニング手法（AMT）は、学習を生産的な創造的活動として形成することを可能にする方法として理解されるべきです。個々の学習活動。

現代の AMO の中では、XNUMX つのグループの方法が区別されます。最も興味深いのは、さまざまな種類の思考 (主観的状況、視覚的比喩的、概念的) の形成を制御するために心理学を教える際に使用するという点です。 これらは、プログラムされた学習、問題ベースの学習、対話型（コミュニケーション）学習の方法です。 これらのメソッドのグループはそれぞれ、（生徒の認知活動の発達プロセスを管理する手段として）メソッドの本質とその影響の境界を表現する独自の影響ツールキットを作成します。 したがって、プログラムされた教育方法のシステムには、投与量のプログラム ステップ、アルゴリズムが含まれます。 問題ベースの学習 - 問題の状況、ヒューリスティックなプログラム。 インタラクティブな学習 - 集合的なディスカッション、シミュレーションおよびビジネス ゲーム、ロールプレイング演習およびトレーニング、集合的な問題解決の過程における状況分析およびゲーム デザイン。

これらのメソッドの開発の歴史には立ち入ることなく、それらのそれぞれが、新しく作成されたアクティブなメソッドで伝統的な教育法の限界を克服する試みとして生まれたことに注意してください。 従来のトレーニングを含め、これらの各方法には多くの重要な利点があります。 教育体系の継続性は、教育の理論と実践の発展の一般的なパターンです。 システムは否定されるのではなく、より高度なものへと進化します。 重要なことは、これらのアプローチのそれぞれが、認知活動の形成に独自の必要な要素を提供するということです。 したがって、アルゴリズムはアクションを組織化し、そのロジックと一貫性を促進します。 プログラミングは、知識の幹線道路に沿った学生の自主的な動きとフィードバックの迅速な受け取りを促進します。 問題主義（問題状況に巻き込まれた生徒の個性に重点が置かれている場合）と集団的な作業形式（教育プロセスにおける他の参加者との実際の交流や関係において生徒自身が学習管理の中心にいる場合）が活性化します。精神的および感情的なプロセスを促進し、創造的な能力を開発します。

共同教育活動の条件（つまり、教師と生徒の間の教育的相互作用、および生徒同士の相互作用のシステムの組織化を通じて）における心理学教育の積極的な方法の要件の実装は、その内容の特殊性によるものです。人道的規律として。 知られているように、人道的知識の中心にあるのは、物に関する知識ではなく、人に関する知識（主体と主体の関係）です。 人道的知識の特徴に基づいて、心理学を教えることの目標（専門の心理学者と教育システムで心理学を修得する人々の両方）は、さまざまな状況にある人々とのコミュニケーションと相互作用を構築するための知識と方法を理論的かつ実践的に習得することです。彼らの人生。 心理学的知識の特徴は、知識と行動が一体化していることです。 心理的認知方法と行動方法の統一は、他者と自分自身の知識の統一を達成するために実現されます。 心理学のトレーニングは、他人の行動や考え方を変える方法を習得するだけでなく、自分自身を変える能力も目指しています。 システム内でのみアクティブラーニングの方法を使用すると、心理学的知識の同化と心理学教育の目標の達成に関連するあらゆる形式の認知活動の管理を保証できます。その複雑さは、認知と変換の方法の特別な融合にあります。他人や自分自身の行動、考え方。

学生の活動と教育プロセスの有効性を高めるには、次の主な方法があります（すべての分野に関連して）。

1）内的および外的動機（刺激動機）による学生の教育的動機付けの強化。

2) 新しくより高い形態の動機付け (学習プロセスにおける個人の自己実現、自己表現、および自己認識への欲求) の形成のための条件を作成する。

3）新しい活動、知識、スキルを積極的に習得するための設備を実装するための、より効果的な新しい手段を学生に提供する。

4) 組織の形態とその内容に合わせたトレーニング手段の遵守を強化する。

5) 授業時間のより合理的な使用、生徒と教師および生徒同士のコミュニケーションの強化を通じて、生徒のメンタルワークの強度を高める。

6) 論理的な分析と主要な (不変の) 内容の割り当てに基づいて、同化する資料の科学的根拠に基づいた選択を保証する。

7）学生の年齢能力と個人特性の包括的な考察。

既知の方法のいずれも、上記の手法のすべてを等しく使用することはできません。 アクティブラーニング手法の特定のバリエーションでは、学習の効果を向上させるためのXNUMXつ以上の手法に重点が置かれています。 教育活動の活性化は、知識とスキルの同化と応用、および個人的および専門的な状況を予測し、独立した決定を下す能力の形成。

7.2. プログラム学習法

プログラムされた学習の要素は古代に遡る可能性があるという意見があります。 その証拠として、古代の傑出した思想家プラトン（紀元前427年～紀元前347年）は、ソクラテス（紀元前469年～紀元前399年頃）と四角形の面積の計算方法についての少年との対話を描写している。 この対話の中で、ソクラテスはヒューリスティックな会話を巧みに使い、質問に対する各回答を即座に評価することを対話者に強制し、間違いの修正を要求し、無知から知識への道の個々のステップ間の論理的つながりを強調し、考えることを教えた。少年にとって適切な仕事のペースを維持しながら、自主的かつ批判的に。 プログラムされた学習という現代の概念の最も重要な特徴の完全なリストの前に、ソクラテスヒューリスティックには XNUMX つだけが欠けています。それは、自制心と、指導指示の数の合理的な削減による生徒の作業の複雑さのレベルの段階的な増加です。 。

プログラム学習 (ソフトウェア) は 1960 年代初頭に登場しました。 新しい教訓的、心理的、サイバネティックなアイデアに基づいています。 メソッドの名前は、電子計算技術の辞書から取られた「プログラム」という用語に由来し、一連のアクション（操作）のシステムを意味し、その実行により事前に計画された結果が得られます。 プログラムされたアプローチは、学習に関する XNUMX つの考え方に基づいています。管理プロセス、情報プロセス、および個別化されたプロセスです。

ソフトウェア手法は、客観的知識（目標、目的、解決方法、知識の主題内容に関連する励ましと制御の形式の明確化と運用化）を構造化することにより、教育プロセスの管理効率を向上させることを目的としています。学生の独立した仕事の割合（個々のペースで制御されて実行されます）。

ソフトウェアの理論的基礎は、次の一般原則です。a）材料を小さく密接に関連する部分（ステップ、部分）に分割する。 b）プログラムされたテキストを勉強している学生の活動の活性化。 c）各生徒の回答の即時評価。 d）教育のペースと内容の個別化。 e）プログラムされたテキストの経験的検証（検証）。

プログラムされたテキスト（教育プログラム）は次のとおりです。

- 線形（各生徒は、全員に対して同じトレーニング量のシーケンス、つまりステップ、部分）を学習します。

- 分岐（各生徒は、個々の特性に応じて、さまざまな方法で特定の学習目標に到達します）;

-適応型（プログラムは、プログラムのより困難なセクション（ブランチ）への移行の可能性を提供し、この移行は、学生の以前のすべての回答を考慮に入れて行われます）。

プログラム資料の複雑さは、質問自体とそれらに関連する回答 (選択的または構築的) の両方で、単純なものから複雑なものへという原則に従って増加します。 いずれの場合も、生徒に対する教師の直接的なフィードバックは、特別なツール（さまざまな種類のプログラムされた教材、コンピューター）を使用して実行されます。

プログラミングトレーニングは普遍的な方法ではないことに注意してください。 プログラミングは、自動化されたスキル、強力で明確な知識とスキルを開発する必要がある場合に、その内容をアルゴリズム化できる分野に最も適​​しています。 断片化が完全性の侵害につながる資料の研究、および比喩的で感情的な資料の研究には、集団活動を組織する可能性を制限し、感情の認識を奪い、役割を減らすため、ソフトウェアは不適切です。先生の。

プログラム学習は、技術訓練補助具 (TUT)、情報技術訓練 (ITO) の開発と適用を刺激してきました。 後者は、学習活動を実装するために使用される一連の電子的手段とそれらの機能の方法として定義されます。 第 1996 回ユネスコ「教育と情報学」国際会議 (XNUMX 年) で、情報技術は教育の戦略的資源であると宣言されました。

大学の専門家のトレーニングにおける科学情報技術（SIT）ツールの使用の有効性は、情報コンテンツおよび自動学習システム（ATS）の使用方法に関連する方法論的問題の解決の成功に大きく依存します。 特定のカリキュラムで使用されるAESを、ソフトウェアと方法論の複合体（PMC）と見なすことをお勧めします。これは、教育プロセスの特定の問題を解決するために設計された、ソフトウェアとハ​​ードウェアのツールとそれらを使用して実装される教授法のセットです。 あるタイプまたは別のタイプのPMCの教授法、方法論の内容、および教育目的の間には密接な関係があります。 現代の状況では、学習の方向を設定するアルゴリズム的手段によって統合されたトレーニングフラグメントのセットとしてソフトウェアと方法論のトレーニングコンプレックスを作成することが可能です。

PMC にはさまざまな種類があります。プロセスまたは現象のモデリング。 技術システムの機能のモデル化（その使用および（または）管理のトレーニング）; 専門家 PMK; タスクのコレクションとジェネレーター; 参照情報システム; ゲームトレーニングプログラム; 統合学習システム。 したがって、講義コースをサポートするための PMC は、例示的な断片 (テキスト資料、静止画像と動的画像、オーディオとビデオの断片、制御タスクなど) の順次作成であり、その構成はレッスンの目的によって決定されます。 したがって、PMCには、必要な資料（スキャナー、グラフィックエディター、アニメーショングラフィックス）を効果的に準備し、専用のマルチメディアツールで講義情報を表示できるソフトウェアおよびハードウェアツールが含まれている必要があります. 特に興味深いのは、教室での学生からのフィードバックを提供するこのタイプの PMC の実装です。

テストと制御 PMK は、現在の制御から学生の準備の最終的な評価まで、さまざまなトレーニング段階で知識の同化を制御する機能を実装するように設計されています。 コントロールの詳細と目的、およびサブジェクト領域の詳細に従って、SMC の作成の前に次の開発段階を行う必要があります。1) 信頼できる評価を提供するテストタスクと質問の形成。 2) 調査アルゴリズムの選択と生徒に課題を提示する方法。 3) 評価の統計データを処理する方法の選択。

4）知識レベルでの意思決定を確実にする規則のシステムの決定。 これらの問題を解決するためのアプローチと方法は異なる場合があります。

電子教科書の作成は、通常の高品質の教科書を作成するタスクと系統的に類似したタスクであり、理論的なセクションだけでなく、実践的な例、タスク、分野を研究するためのガイドラインも含まれています。 教育の工業化、つまりそのコンピュータ化とそれに伴う技術化により、コンテンツ（ソフトウェアなど）の有効性を学習およびテストする新しいモデルを作成して使用することができます。 教育プロセスのコンピュータ化には、他にも前向きな可能性があります。

訓練と教育における教師の役割と場所の変化を考慮に入れる必要があります。 コンピュータと他の教材（主に教科書）との最適な組み合わせを決定する必要があります。 ディスプレイを操作する生徒の過負荷や疲労を解消する方法を見つけるとともに、教室で必要な感情的および心理的環境を維持し、生徒間のコミュニケーションを刺激します。 教育活動の組織の個人的および集合的な形態の合理的な組み合わせ。

7.3. 問題ベースの学習方法

問題に基づく学習の起源は、古代ギリシャの偉大な哲学者であり教師であるソクラテスのヒューリスティックな会話にすでに見ることができます。ソクラテスは、質問と会話を構築する論理の助けを借りて、生徒を矛盾に導き、一貫して彼らを次のように導きました。必要な結論。 現代の問題解決型学習の基礎は、有名なロシアの心理学者セルゲイ・レオニドヴィッチ・ルビンシュタイン (1889-1960) の、矛盾を含む認知問題の解決を通じて意識を発達させる方法に関する考えです。問題のある問題、タスク、状況の教師による設定と生徒（学童、生徒）の解決。

現代教育の主な課題は、専門家による創造的な知識と現実の変容の方法論を習得することに見られます。 創造性は、主に何か新しいものの発見によって特徴付けられます。新しいオブジェクト、知識、問題、それらの解決方法です。 創造性の過程で、人は思考の独創性、問題を見る能力、新しい条件でのオリエンテーションの速度、直感、つまり非標準的なタスクの解決に関連するすべてのものなどの資質を示します。 認知活動の発達、自立、創造的思考などの複雑な問題を解決する最も効果的な手段の XNUMX つとして考えられている問題ベースの学習 (PbT) は、この条件と学習の方向性を満たしています。 この点で、創造的なプロセスとしての問題に基づく学習は、非標準的な方法を使用して非標準的な科学的および教育的問題を解決するという形で提示されます。

PbO の主要な概念である教育上の問題の状況は、教師の指導の下で問題を抱えた生徒のグループである生徒の精神的相互作用の精神状態を意味します。 問題とは、隠れた矛盾を含み、それを解決する際に異なる (多くの場合対立する) 立場を引き起こす複雑な理論的または実践的な問題のことです。 教育上の問題の状況は、次の特徴によって特徴付けられます。 a) 教師が生徒とともに特定した矛盾の種類。 b) そのような問題を解決する既知の方法の存在。

c) 新しいデータまたは理論的知識の欠如。

d) 割り当てられたタスクの実行における研修生の能力。 平均レベルのタスク (難しすぎず、簡単すぎない) では、問題が発生することはありません。

問題の状況は、科学的知識の分野や分野 (数学、歴史、心理学など) など、さまざまな理由で細分化されます。 何か新しいもの（新しい知識、行動の方法、既知の知識の移転、新しい条件への行動の方法）の検索に焦点を当てます。 問題のレベル (矛盾の深刻度による)。 問題の状況には教育的価値があります。ただし、教育課題を完了する過程で、既知のものと未知のものを分離することができ、学生が発生した矛盾を解決したいと思うようになります。 問題状況の内容面が生徒にとって興味を引くものであることが重要であり、したがって、新しい知識と活動方法を探す動機となります。

特定の心理的内容については、知識の再現、単純な精神的操作、複雑な精神的操作（議論、説明）、知識と構成の伝達を含むタスクのさまざまなグループとサブグループを含む、さまざまなタイプの問題状況の特別な方法論的開発が重要です（要約、要約、元の科学的テキスト）、生産的思考（問題の状況の解決）。 これらの問題の解決は、すべてのトレーニングセッション（講義、セミナー、ワークショップ、および学生の独立した作業中）で実行できます。 XNUMX番目のタイプの問題の状況は、学生をグループレポート、集合的な議論、共同決定のグループ評価に導きます。 これは、心理学の知識の特定の分野での自習に進むのに役立ちます。

問題のある学習状況の最も重要な点は、出発点、つまり問題への導入です。 問題のある状況を構築するには XNUMX つの戦術があります。

a) 「知識から問題へ」。 主題の知識の内容（科学の既製の成果の「消費」）から問題に移ることは、独立した科学研究の学生のスキルと能力の発達に十分に貢献しません。

b）「問題から知識へ」。 科学的問題を解決する論理に含まれ、それを解決する方法と手段を探すように促す聴衆の主観的な経験からの動きは、意図的に認知活動の活発な主題を形成します。

問題への導入のさまざまな戦術は、最終的に、学生が問題を見る能力と、分析および問題解決の他のコンポーネントの形成の成功を開発するための多かれ少なかれ機会を決定します。

PbOで発生するプロセスの心理的メカニズムは次のとおりです。 新しい、矛盾した、理解できない問題に直面したとき、知的困難の状態にある人は、当惑、驚きの状態を引き起こします。 さらに、思考プロセスはスキームに従って進みます：仮説？ 彼らの論理的根拠？ 検査。 生徒は独立してメンタルサーチ（未知の発見）を行うか、教師の助けを借りて行います。 ほとんどの問題の状況は、理論的または事実的な情報の欠如または過剰の場合に減らすことができます（条件の不確実性、矛盾、欠落、冗長、部分的に不正確なデータなどの問題状況があります）。 分析に基づく問題のある状況は、「この矛盾をどのように解決するか」という興味をそそる問題のあるタスクに変換されます。 一連の問題の質問は、問題のタスクを解決策の検索モデルに変換します。そこでは、解決策のさまざまな方法、手段、および方法が検討されます。 これに続いて、問題解決、得られた結果の検証（検証）、最初の仮説との比較、習得した知識とスキルの体系化と一般化の段階が続きます。 したがって、問題の方法には次の手順が含まれます。問題の状況？ 問題のあるタスク？ ソリューション検索モデル？ 解決。 国内教育学では、PbOのXNUMXつの主要な方法があります：

1）教師が問題のある質問を提起し、問題のあるタスクを作成して自分で解決し、生徒が解決策を見つけるプロセスに精神的に関与している場合、モノローグ講義モードでの教材の問題のあるプレゼンテーション。

2）部分的な検索アクティビティ（問題のあるセミナー、実践的なクラス、ヒューリスティックな会話中）。 それは、生徒の知的困難と意図的な精神的探求を引き起こす問題のある質問（可能な「ヒント」、主要な質問）のシステムを構成する教師の指導の下で、生徒に独立した問題解決を徐々に紹介します。

3）独立した研究活動。

問題のあるアプローチの最大の効率は、SRRS（学生の研究活動）とUIRS（学生の研究活動）を通じて実現されます。その間、学生は専門的な思考の形成のすべての段階を経ます。 いずれの場合も、主な目標は創造的なスキルの開発、創造的な専門家志向の思考の形成です。

それらは、問題の内容への学生の興味を喚起することができる十分な動機を提供するなど、PbOの成功のための主な条件を強調しています。 各段階で発生する問題（既知と未知の合理的な比率）を処理する可能性を確保します。 問題を解決する際に得られた情報の学生のための教育的および専門的計画における重要性、重要性。 生徒の認知的、精神的活動を維持することを目的とした、教師と生徒の間の民主的なコミュニケーションスタイルを備えたPbOの実装。 同時に、教師は問題のある状況を発展させるための教材の設計に関連する多くの方法論的な作業を必要とします（問題のあるタスク、質問、トピックの形でそれらを提示します）。 PbOの使用に関連する実践的なタスクのシステムは、研究されているコースのイデオロギー的側面を反映し、資料の提示のますます複雑なシーケンスを提供し、学習、客観的制御、および自己制御を区別する可能性を提供し、視覚化、共同学習活動。 PbOを適用する場合、教師は、認知的矛盾を解決する方法を知るために、学習戦略を決定する問題状況の一般的な構造だけでなく、その類型も知る必要があります。

PbO の使用は、客観的な困難に関連しています。それは、教材の特別な選択、問題状況の「バンク」の作成、および時間の大きな投資 (授業の準備、問題状況の作成、および機会の提供) です。各生徒が独自に解決するため）。

すべての資料が問題状況を作成するための基礎となるわけではありません。 資料の問題のない要素には、デジタルおよび定量データ、日付、名前などを含むすべての特定の情報が含まれます。モデル、既知の方法、アルゴリズムに従って解決される問題、および知識を統合しスキルを開発するためのトレーニング タスクも含まれます。 -問題あり。

個々の学習過程に基づくPbO手法は、問題の状況に含まれる学生の人格の動機と精神活動の手法を組織と管理の中心に置きます。 個人教育活動と共同教育活動の両方の状況において、PbOは、現代の専門家にとって非常に必要な、学生の創造的能力の開発、知的、個人的、社会的活動の現れにとって最も有望な分野のXNUMXつです。

7.4. インタラクティブな教授法

インタラクティブ（英語の相互作用から - 相互作用、相互影響）には、目的のある、特別に組織されたグループ（グループ間）活動、すべての参加者間のフィードバックに基づいて構築された、そのような教育および人格開発の方法が含まれます。 対話型学習における従来のテクノロジーと比較して、教師 (教師、講師) と生徒 (生徒、生徒) の役割は新しい内容で満たされています。 相互作用と関係を組織化することにより、教師は、教育プロセスにおける他の参加者との実際の相互作用において、学生自身を学習管理の中心に置きます。

学習は社会的、集合的なプロセスであり、純粋に個人的なものではないという事実に基づいて、インタラクティブな方法のシステムにおける影響力のツールは、グループ教育方法によって表されます。 アクティブ グループ メソッド (AGM) は通常、割り当てられたタスク (教育、認知、創造、精神矯正) の内容に関係なく、スタディ グループ内のコミュニケーション プロセスを計画的に活性化する方法として理解されています。 AGM は、条件付きで XNUMX つの主要なブロックに結合されます。

1）話し合いの方法（グループディスカッション、実践からの事例の分析、道徳的選択の状況の分析、実際の状況のモデリング、事例の方法など）。

2）ゲームの方法：a）ビジネス（管理）ゲームを含む、教訓的、シミュレーション、および創造的なゲーム。 b）ロールプレイングゲーム（行動学習、ゲー​​ム心理療法、サイコドラマ的矯正）; c）ブレーンストーミング; d）カウンタープレイ（コミュニケーション行動を理解するためのトランザクション方法）;

3）敏感な訓練（対人感度の訓練と心理物理的統一としての自分自身の認識）。

インタラクティブ テクノロジーは、積極的な共同学習活動の結果として創造性の発達を刺激します。 活動は個性の自発的な発現ではなく、コミュニケーションと活動からリソースを引き出す社会的形成であることに特に注意する必要があります。 研究が示すように、協力的な活動は常に個人から非常に高く評価されます。 学生同士の共同活動は、情報交換や経験を積むことだけが目的ではありません。 重要なことは、人は鏡の中にいるかのように他の人を「見て」、それによって自分自身と多くのことを関係しているということです。 この点において、対話型教授法が社会化する機能に注目する必要がある。 学生の活動には社会的意義があり、共通の目的の成功はそれにかかっています。 これは、競争やリーダーシップ、人々との関係、職業上および個人的な問題の解決に関連するさまざまな経験を学生に目覚めさせる、集団的な関係の学校です。

ビジネスゲーム。 近年、学習方法はますます人気が高まっています。 高等教育の実践では、心理的および教育学的原則に基づくシミュレーションビジネスゲームがうまく使用されています。 ビジネスゲーム（BI）は、将来の専門的な活動の主題と社会的内容を再現することを目的とした条件付きの活動の一形態です。 DIは、専門家の活動の特定の条件とダイナミクス、および専門家の行動と関係の模倣をトレーニングで作成することにより、理論的および実践的な思考を開発し、知識を更新、適用、統合し、専門家の規範と規則を習得する手段として機能します。将来の専門家の関係。

体系的に正しく構築されたビジネス ゲームは、効果的な学習ツールとして機能します。 それらは、講義資料のプレゼンテーションの前、その後、または教育プロセス全体をDIに基づいて編成することができます。 既存の知識に頼ると、ビジネスゲームはより質的で意味のあるものになることに注意してください。

DIの主なコンポーネントは、シナリオ、ゲーム環境、および規制です。 シナリオには、ゲーム組織の説明、ゲームのルール、およびプロの環境の説明が含まれます。 ルールは、ゲームの参加者の役割の構成と説明、プレーヤーの活動を規制する資料（各役割の方法論、順序、職務記述書）を修正します。 ゲームの主なツールは、参加者の行動です。 ゲームの時間モードの正しい選択と実際の状況の再構築は非常に重要です。 ゲームのルールによって、ゲームモードと手順の一般的な要件が決まります。

DIの開発と実施の段階で設定された教育目標を達成するために、以下の相互依存する心理的および教育学的原則を遵守する必要があります。

a）専門的な活動の内容、特定の条件、生産のダイナミクスのシミュレーション。

b）いくつかの矛盾を含み、学生に困難な状態を引き起こすゲームタスクのシステムを通じて、特定の専門的活動に典型的な問題の状況を再現する。

c）ゲームでシミュレートされた専門家の生産機能の主題間の相互作用の条件における参加者の共同活動。

d）学習問題を解決し、合意された決定を準備および行うための必要条件としてのゲーム内のパートナーの対話型コミュニケーションおよび相互作用（ゲーム参加者の同じ情報に対するあいまいな応答の状況）。

e）ゲーム学習活動の二重性（DIは、専門家の個性を開発し、専門的および社会的能力をゲーム形式で教え、学生が知的および感情的に「自分自身を解放」し、創造的なイニシアチブを示すことを可能にする「深刻な」タスクを解決します）。

複雑さのレベルに応じて、ビジネスゲームは次のタイプに分類されます。1）「特定の制作および専門的な状況の分析」。 2）「ロールプレイング」; 3）専門的な活動と専門的な決定の結果を模倣する本格的なビジネスゲーム（多くの場合、コンピューターを使用して、決定の即時および長期の結果を計算および分析します）。

大学 (および学校) が蓄積した経験は、教育用ゲームがさまざまな分野の研究にうまく利用できることを示しています。 ビジネス ゲームには長所、短所、および特定の応用分野があります。 ゲーム形式の教育活動には、従来の教育技術と比較して多くの利点があります。 これには、教育プロセスの効率の向上、生徒の高い活動性と効率性、対人コミュニケーションの強化、鮮やかな感情的体験の存在、個人の認知的および職業的動機と創造的方向性の出現のための条件の提供が含まれます。 ただし、専門的な活動の内容がすべてゲーム モデリングに適しているわけではなく、問題を含み、個別に学習できないものに限られます。 DIの否定的な側面は、主に教育的現象としての本質の理解が不十分であることに関連しており、主なものは外形ではなく、それを通じて作用する複雑な心理的および教育的要因であり、そのおかげです。 DI を使用するには、特別な分野について教師からの本格的なトレーニングが必要です。

問題のある性質と組み合わされたインタラクティブなテクノロジーは、心理学を教える上で特に価値があります。 心理学の教育は、知識と行動の統一を達成することを目的としています。つまり、他の人々と自分自身の心理的知識の方法を習得し、他の人々の行動と考え方を変えるために相互作用を構築する方法を実践的に実装することです。そして自分自身。 心理学の目標を達成することの複雑さは、認知と変容の方法、認知と人格を変容させるタイプの関係の特別な織り交ぜにあります。

トピック 8. 生徒の自主的な作業の管理

8.1。 文学との仕事の組織の特徴

文学の仕事は教師によって組織されます：学生は課外の時間に推薦されたまたは自己選択されたテキストを読みます。 読んだ文献の管理は、教室内または教室外で行われます。 テキストは、原則として、レッスンのトピックの対象となります。 テキストの認識は、書き方の系統的な単純さと豊富な用語によって提供されます。 教師は、推奨される科学文献の内容を知って考慮し、それを生徒の準備のレベルと関連付ける必要があります。 文学を選択するとき、機能的なスタイル、特定の学生グループに対するトピックの関連性も重要です。

独立した仕事の過程で、学生はクラスのトピックに影響を与える相互に関連する問題や問題をより深く研究する必要があります。 独立した仕事のスキル（学生が個人的な仕事の技術、本を扱う能力、講義を洗練して準備するスキル、彼らの活動の心理的側面を制御する能力を習得していることを前提としています）はアクティブを保証します学習プロセスに対する創造的な態度、目標を達成する能力。 学生は、合理的に組織化され体系的に実行される独立した認知活動が、知識の質と教育活動のスキルと能力の発達にプラスの影響を与えるだけでなく、規律も研究に対する真剣な態度をもたらすことを理解する必要があります。知識のために、学習への興味。

通常、学生の独立した作業には、カリキュラム（分野を研究するためのテーマ別計画）に従って、要約の作成、計算およびグラフィックタスクの実行、計算作業、モデリング、およびその他の創造的なタスクが含まれます。 教師の主な目標は、教材を使った独立した作業の方法を生徒に教えることです。 同時に、文学を持った学生の効果的な仕事の目標を達成することは、もちろん、ライブのコミュニケーションと教員からのアドバイスなしには不可能です。

カリキュラムを作成する際には、学生が独自に学習する資料の概要を説明します。 教師の指導の下で独立した仕事を組織する大学の教育実践は、独立した研究に割り当てられた資料が以下の要件を満たさなければならないことを示しています：

a）教科書に完全に例とともに提示されている。 選択された主題に関する十分な量の文献、教材、教材、機器のサンプルの存在は、そのようなクラスの成功のために不可欠で不可欠な条件です。

b）講義で得られた知識を深める情報が含まれている。

c) 可能であれば、新しい概念を導入するのではなく、既に学んだ概念と定義に関するアイデアを拡張します。

d) 問題のある、まだ完全に解決されていない問題が含まれている。

e) 継続的な詳細な作業と熟考を必要とします。

20時間の独立した作業のために取り出される教材の最初の量は、教師がこのトピックに関するXNUMX時間の講義（実習、グループ、またはその他のレッスン）で計画した量を超えてはなりません。 教師の指導の下での独立した仕事の期間はXNUMXからXNUMX時間である場合があります。 XNUMX時間の独立した作業のために、XNUMXページ以下の技術テキストのボリュームで教科書の別々の段落またはトピックを選び出すことが可能であると信じられています。

学生が必要な教材（教科書、マニュアルなど）を図書館で検索できるように、独立した作業のタスクを事前に発行する必要があります。 タスクの準備と同時に、教師はレッスンプランを作成します。これは主要な作業およびレポートドキュメントです。

教材の同化を制御するために, 次のレッスンでグループインタビューまたは学習した教材のディスカッション, テストワークなどを実施することをお勧めします. そのようなイベントは, 適切に組織されていれば, 学生の知識を評価するだけでなく、素材ですが、それを深めて統合します。

論文のデザインは、専門家の準備、専門能力開発の最終段階であり、同時に科学文献を扱う能力をテストするものでもあります。 卒業証書プロジェクトを完了するとき、学生は、主要な専門分野の理論セクションと応用セクションを適切にナビゲートする能力、コンピュータ化の分野を含む獲得した知識を積極的に使用する能力、さまざまな文献を扱う能力、最新の研究方法を使用する能力を証明する必要があります。分析と技術的および経済的計算、実験を実施して最新の研究手法を使用する能力、エンジニアリングソリューションを正当化し、その結果を予測する能力。

卒業プロジェクトのトピックは、原則として、特定の企業の順序によって、生産のニーズを考慮して、卒業部門によって決定されます。 学生にはトピックを選択する権利が与えられます。 彼自身が卒業プロジェクトのトピックを、その開発の便宜のために必要な正当化とともに提案することができます。

ディプロマプロジェクトを完了するためのタスクでは、初期データ（観察、研究など）、材料を収集するための方法論、デザインのテーマに関する基本的な文献、開発する問題のリストが提供されます。労働と生産の経済と組織、労働保護と環境、民間防衛に関するグラフィック素材のサンプルリストが推奨されます。 卒業証書のデザインの課題は、プロジェクトマネージャーである教師によって準備され、学部長によって承認されます。

卒業証書の設計プロセスは、設計のためのソース資料とデータの調査、生産または科学施設の実際の設計の実施、品質管理、プロジェクト評価などの段階を通じて、論理的な順序で行われます。

新しい、特に複雑なテーマ（システム）の完全な独立した開発は、トレーニングのレベルと、そのような問題の解決には高度な資格を持つ労働者の共同の集合的な努力が必要であるという事実の両方のために、学生にとって耐え難い場合があります。 ただし、大学院生は、理論と実践に現れたすべての新しいことを可能な限り研究し、可能な限りこれらの成果をプロジェクトに使用する義務があります。 経験によると、最も有能な学生は、特に企業または科学機関のチームによって共通のテーマの開発が行われる場合に、複雑なシステムの個々の問題を独立して深く開発することが示されています。

卒業プロジェクトは、州認証委員会（SAC）の会議で擁護されます。 SACの議長は、ロシア連邦の教育科学省によって、卒業学部の専門家、この大学の主要な専門家、および業界の代表者や著名な科学者の中から任命されます。 SACの個人的な構成は大学の学長によって承認され、SACの議長の立候補は大学の学術評議会の会議で選ばれ、大学の創設者によって承認されます。

卒業プロジェクトの弁護は、実行された作業の本質の要約、彼らの決定を弁護するための合理的な議論、SAC メンバーからの質問に対する明確な回答で構成される必要があります。 結論として、卒業プロジェクトの防御により、専門的なトレーニングの質だけでなく、部門全体の教育活動も評価できることに注意してください。

8.2。 学生の自主的な仕事

独立した仕事とは、教師と直接接触することなく生徒が行う学習活動の一種であり、特別な教材を通じて間接的に教師が管理するものです。 学習プロセスにおける不可欠な必須リンク。これは主に、教師または教科書、トレーニングプログラムの指示に従って、生徒の個々の作業を提供します。

現代の教育学では、生徒の自主的な取り組みは、一方では直接介入せずに教師の指導の下で行われる一種の教育的取り組みとして、他方では生徒を自主的な取り組みに参加させる手段として考えられています。認知活動、そのような活動を組織化する方法の開発。 学生の自主的な取り組みの効果は、それが大学における学生の教育のすべての段階に浸透する統合的なシステムとして教育プロセスの中で組織され、実行される場合にのみ得られます。

学生の独立した作品の種類。 特定の教訓的な目的に応じて、XNUMXつのタイプの独立した仕事を区別することができます。

第1タイプ。 訓練生に与えられた活動のアルゴリズムとタスクの条件に含まれるこの活動の前提に基づいて、外部計画で彼らに何が必要かを特定するための訓練生のスキルの形成。 この場合、訓練生の認知活動は、訓練生に関する情報または訓練生との行動を繰り返し知覚している間に、特定の知識分野の対象を認識することにあります。

このタイプの独立した作業として、宿題が最もよく使用されます。教科書、講義ノートなどを使用した作業です。 、タスク自体、または対応する指示で明示的または直接的に提示する必要があります。

2型。 典型的な問題を解決することを可能にする知識のコピーと知識の形成。 この場合、訓練生の認知活動は、純粋な複製と部分的な再構成、以前の軍事教育情報の構造と内容の変換で構成されます。これは、オブジェクトのこの説明を分析する必要性を意味し、タスクを完了するさまざまな方法を選択しますそれらの中で最も正しいか、論理的に次の方法を順番に決定します。

このタイプの独立した作業には、実験室作業と実習の別々の段階、標準コースプロジェクト、およびアルゴリズムによる指示を伴う特別に準備された宿題が含まれます。 このグループの仕事の特徴は、課題において、アイデア、解決策の原則を伝え、学生がこれらに関連する方法（方法）でこの原則またはアイデアを開発するための要件を提示する必要があることです条件。

3番目のタイプ。 非標準的なタスクの解決の基礎となる学生の知識の形成。 このような問題を解決する際の学生の認知活動は、知識、スキル、能力を伝達することにより、以前に獲得した形式化された経験（既知のアルゴリズムによる行動）に基づいて、外部計画に新しい経験を蓄積し、明示することにあります。 このタイプのタスクには、ソリューションのアイデアの検索、策定、および実装が含まれます。これは、常に過去の形式化された経験を超えており、学生がタスクの条件と以前に学んだ教育情報を新しいものから考慮して変更する必要があります。角度。 XNUMX 番目のタイプの独立した作業は、学生になじみのない状況を分析し、主観的に新しい情報を生成するという要件を提唱する必要があります。 XNUMX 番目のタイプの学生の独立した作業の典型的な例は、ターム レポートとディプロマ プロジェクトです。

4番目のタイプ。 創作活動の前提条件の作成。 これらの作品のパフォーマンスにおける学生の認知活動は、研究中のオブジェクトの本質への深い浸透、新しい、以前は知られていなかった原則、アイデアを見つけ、新しい情報を生成するために必要な新しい接続と関係の確立にあります。 このタイプの独立した作業は、通常、タームペーパーや卒業プロジェクトなどの研究課題を実行するときに実装されます。

学生の独立した仕事の組織。 独立した活動の過程で、学生は認知課題を特定し、それらを解決する方法を選択し、課題を解決する正確さを制御するための操作を実行し、理論的知識を実装するスキルを向上させることを学ぶ必要があります。 学生の自主的な仕事のスキルと能力の形成は、意識的かつ直感的に進めることができます。 最初のケースでは、活動を正しく組織化するための最初の基礎は、目標、目的、形式、作業方法、そのプロセスと結果に対する意識的な管理を明確に理解することです。 XNUMX番目のケースでは、漠然とした理解が優勢であり、機械的な繰り返しや模倣などの影響下で形成された習慣の行動です。

教師の指導の下での学生の独立した作業は、ビジネス上の相互作用の形で進行します。学生は、独立した活動の組織化に関する教師からの直接の指示、推奨事項を受け取り、教師は、会計、管理、および修正を通じて管理機能を実行します。誤った行動の。 現代の教訓に基づいて、教師は生徒の必要なタイプの独立した仕事を確立し、彼らの分野の研究にそれを含める必要な程度を決定しなければなりません。

学生の自主的な取り組みの直接的な組織化は XNUMX つの段階で行われます。 最初の段階は初期組織化の期間であり、教師は生徒の活動に直接参加し、間違いの原因を特定して指摘する必要があります。 第 XNUMX 段階は自己組織化の時期であり、生徒の知識の独立した形成プロセスに教師が直接参加する必要はありません。

学生の独立した作業の編成では、独立した研究のために提出された教材の内容の量と構造、および学生の独立した作業に必要な方法論的サポートを正しく決定することが特に重要です。 後者には、原則として、作業プログラム（観察の実施、一次資料の調査など）、バリアントタスク、各学生の非標準の個別タスク、およびそれらを実装するためのツールが含まれます。 学生の自主的な作業に現在使用されているさまざまな方法論マニュアルは、通常、本質的に情報提供を目的としています。 学生は、分野の文脈における創造的な活動に向けられている必要があります。 したがって、根本的に新しい方法論の開発が必要です。

学生の独立した仕事の組織の原則。 V. A. Kan-Kalikは、大学で発達した学生の独立した仕事で状況を分析し、そのような学生の活動が基づくべき原則についての彼の考えを提唱します。 特定のコースで独立した作業を計画するときは、まず、必須の講義研究に提出する必要がある方法論的、理論的知識の主要なシステムを含む、いわゆる基本ツリーを選択する必要があります。 したがって、100時間のコースから、基本ボリュームはその半分を占めることになります。 さらに、この「基本ツリー」の派生物として、学生のさまざまなタイプの独立した作業を形成し、トピック、研究の性質、形式、場所、さまざまな実装方法、制御および会計システムを提供することが提案されています。だけでなく、さまざまなレポート方法。 Kan-Kalikによれば、そのようなシステムがなければ、学生の単一のタイプの独立した仕事が教育的および専門的な効果をもたらすことはありません。[1]

独立した作業の成功は、主に学生の準備の程度によって決まります。 独立した作業の中核には、さまざまな側面での学生の最大の活動が含まれます。精神的な作業の編成、情報の検索、知識を信念に変えたいという願望です。 学生の自立を発達させるための心理的前提条件は、学業の成功、それに対する前向きな姿勢、主題への関心と熱意、独立した作業の適切な組織化により、創造的な活動のスキルと経験が獲得されることを理解することにあります。

あらゆる種類の活動を成功させるための主な前提条件として、人間の活動を調整するための条件の 2 つは、調整の閉ループである精神的自己調整です。 これは情報プロセスであり、その伝達手段は現実を反映するさまざまな精神的形態です。 特定の条件、神経活動の性質、人の個人的な資質、および行動を組織するシステムに応じて、個人の形での自己規制の一般的なパターンは、教育と自己教育の過程で形成されます。 。 学生が自主的に取り組むシステムを構築する場合、まず学生に学び方を教える必要があります[XNUMX]（これは、大学の最初の授業、たとえば専門課程の導入から行う必要があります）。 、第二に、精神的な仕事の精神生理学的基礎に慣れさせるために、彼の科学的組織を技術化します。

学生の独立した仕事の合理的な組織のための規則。 教育活動の強度は、あるタイプの教育活動から別のタイプの教育活動への急速な切り替えの状況、および高い感情の現れとトレーニングの過程でのその変化の過程における教育状況（行動）の予期しない変化の状況で特に増加します。

身体活動の低下を伴う高度の精神的ストレスは、自律機能の変化（心拍数の増加）、血圧の上昇、ホルモンの変化、そして時にはストレス状態に達する突然の変化など、一種の病状を引き起こす可能性があります。 精神的な過負荷は、特に生徒が教師の監督なしで自主的に勉強する状況では、神経系の疲労、記憶力や注意力の低下、勉強や社会活動への興味の喪失につながる可能性があります。 身体的な運動、バランスの取れた食事、適切なトレーニング体制、合理的な作業方法の使用は、精神的な過負荷に対処するのに役立ちます。

独立した仕事の組織に関しては、教師と生徒の両方が、最大のロシアの科学者N. A. Vvedensky（1852-1922）によって策定された精神的な仕事の合理的な組織の規則を知ることは有用です。

1. すぐに仕事に取り掛かるのではなく、一気に取り組むのではなく、徐々に取り組む必要があります。 生理学的に、これは、あらゆる活動の基礎が動的なステレオタイプの形成であるという事実によって正当化されます。これは、感覚に対する外部環境の同じ影響の繰り返しによって形成される条件反射接続の比較的安定したシステムです。

2. 仕事のリズム、XNUMX 日、XNUMX 週間、XNUMX か月、XNUMX 年を通して均等に仕事を配分する必要があります。 リズムは人の精神的刺激の手段として機能し、彼の人生において非常に高い役割を果たします。

3.いずれの場合も、シーケンスを観察する必要があります。

4. 仕事と休息の交互を組み合わせることは合理的です。

5.最後に、実りある精神活動の重要なルールは、労働の社会的重要性です。

時間が経つにつれて、メンタルワークの文化のスキルは習慣になり、個人の自然なニーズになります. 内部の落ち着きと組織は、よく組織された仕事体制、強い意志の表明、および体系的な自制の結果です。

学生の教育活動の一環としての独立した仕事。 独立した仕事は、特別で最高度の学習活動です。 それは学生の個人的な心理的な違いと個人的な特性によるものであり、高いレベルの自己認識、反射性が必要です。 独立した作業は、教室の外（自宅、実験室）でも教室でも書面または口頭で行うことができます。

学生の自主的な仕事は教育活動の不可欠な部分であり、習得した知識とスキルの統合と深化、自動学習システムの使用を含む新しい知識の検索と習得、トレーニングタスクの完了、今後のクラス、テストの準備を目的としていますと試験。 この種の学生の活動は、関連する部門によって組織され、提供され、管理されています。

独立した仕事は、各分野を習得するだけでなく、教育、科学、専門的活動、責任を取る能力、問題を独立して解決する能力、建設的な解決策を見つける能力、一般的な独立した仕事のスキルの形成も目的としています。危機的状況など。独立した仕事の重要性は単一の主題の範囲をはるかに超えているので、卒業部門は独立した仕事のスキルと能力のシステムを形成するための戦略を開発する必要があります。 同時に、志願者の自立のレベルと卒業生の自立のレベルの要件から進んで、研究の全期間にわたって十分なレベルが達成されるようにする必要があります。

新しい教育パラダイムによれば、仕事の専門性や性質に関係なく、初心者の専門家は、基本的な知識、専門的なスキルとその分野のスキル、新しい問題を解決するための創造的および研究活動の経験、社会的および評価活動を持っている必要があります。 教育の最後のXNUMXつの要素は、学生の独立した仕事の過程で形成されます。 さらに、部門のタスクは、専門分野と活動の種類（研究者、設計者、設計者、技術者、修理工、管理者など）に応じて、独立性の差別化された基準を開発することです。

大学の教育組織の大きな特徴は、具体的な教育方法と学生の自主性の高さにあります。 教師は生徒の認知活動を指示するだけであり、生徒自身が認知活動を実行します。 独立した作業により、あらゆる種類の教育作業のタスクが完了します。 独立した活動によって裏付けられていない知識は、人の真の財産になることはできません。 さらに、独立した仕事には教育的な意義もあり、一連のスキルや能力としての独立性を形成するだけでなく、現代の高度な資格を持った専門家の人格構造において重要な役割を果たす性格特性としても独立性を形成します。 そのため、各大学、各コースでは、教員の指導のもと、学生の自主学習に適した教材が厳選されています。 そのような仕事の形式は異なる場合があります - これらは異なる種類の宿題です。 大学は、学期のカリキュラムと学習プログラムを適用して、学期中の自主学習のスケジュールを作成します。 スケジュールは、時間の合理的な使用を刺激し、整理し、強制します。 仕事は教師によって体系的に監督されなければなりません。 独立した仕事の基礎は、学生が獲得した知識の複合体である科学的および理論的なコースです。 課題を割り当てるとき、学生は課題の完了方法、ガイドライン、マニュアル、必要な文献のリストに関する指示を受け取ります。

学生のグループ自主制作の特徴。 高等教育機関では、講義、セミナー、実験室作業、試験、試験の準備、エッセイ、課題、コースワークおよびプロジェクトの完了、そして最後の最終段階での卒業証書プロジェクトの完了など、さまざまな種類の個人の独立した作業が組み合わされます。 大学の教員は、学生をペアまたは XNUMX 人のグループにまとめると、独立した仕事をより効果的に行うことができます。 グループワークは、モチベーションと相互の知的活動の要素を高め、相互制御と自制心によって生徒の認知活動の効率を高めます。

パートナーの参加は、学生の心理を大幅に再構築します。 個別トレーニングの場合、学生は自分の活動を完全かつ完全であると主観的に評価しますが、そのような評価は誤っている可能性があります。 グループ個別作業では、グループ自己診断が行われ、その後、教師による修正が行われます。 独立した学習活動のこのXNUMX番目のリンクは、全体としての作業の有効性を保証します。 十分に高いレベルの独立した仕事で、学生自身が仕事の個々の部分を実行し、仲間の学生パートナーにそれを示すことができます。

学生の自主的な仕事の組織化の技術。 教室と自主的な仕事に割り当てられた時間の比率は、世界中で1：3,5です。 この割合は、このタイプの学生の学習活動の巨大な教訓的な可能性に基づいています。 独立した仕事は、知識の深化と拡大、認知活動への関心の形成、認知プロセスの方法の習得、および認知能力の発達に貢献します。 これに伴い、学生の自主的な仕事は、大学で若い専門家を訓練する効率を高めるための主要な準備のXNUMXつになります。

独立した作業は、学生の作業を修正し、その品質を向上させるために設計された補助教材を使用して実行されます。 教育プロセスに対する現代の要件は、部門のチームがタイムリーに開発することを示唆しています。a）独立した仕事のためのタスクのシステム。 b) アブストラクトとレポートのトピックc) 実験室での作業、訓練演習、宿題などを実行するための指示とガイドライン。 d) タームペーパー、コース、ディプロマプロジェクトのトピック。 e) 必須および追加文献のリスト。

独立した作業には、学生の活動における複製および創造的なプロセスが含まれます。 これに応じて、学生の独立した活動の1つのレベルが区別されます。2）生殖（トレーニング）。 3) 再建的; XNUMX) クリエイティブ、検索。

学生の独立した仕事を組織し、うまく機能させるためには、第一に、あらゆる形態の教室活動におけるそのような活動の組織化への統合されたアプローチ、第二に、独立した仕事のすべてのレベル（タイプ）の組み合わせ、第三に、パフォーマンスの品質（要件、相談）、および最終的には管理の形式を確実に管理します。

学生の自主的な仕事の活性化。 独立した作業は、学習プロセスのさまざまな部分で学生によって実行されます。新しい知識を取得するとき、それを統合するとき、繰り返してテストするときです。 教師の直接的な支援を体系的に減らすことは、生徒の創造的な活動を増やす手段として役立ちます。

学生の創造的な活動の効果は、クラスの編成と教師の影響力の性質に依存します。 教育文献は、学生の自主的な作業を活性化するさまざまな方法を説明し、実際に適用しています。 ここに最も効果的なものがあります。

1.学生に独立した仕事の方法を教える（時間予算を計画するスキルを開発するための独立した仕事の実施のための一時的なガイドライン;内省と自己評価に必要な反省的知識の伝達）。

2.入門講義、ガイドライン、およびマニュアルで、今後の教育的および専門的活動のために提案された教材を習得する必要性の説得力のあるデモンストレーション。

3. 科学と技術で使用される典型的な真の推論方法を再現した、資料の問題のあるプレゼンテーション。

4.理論と実践の間に明確な関係を確立するための、法律と定義の運用上の定式化の適用。

5.アクティブラーニング手法の使用（ケース分析、ディスカッション、グループおよびペアワーク、難しい問題の集合的なディスカッション、ビジネスゲーム）。

6. 分野とその要素の構造的・論理的スキームに関する学生の開発と習熟。 ビデオ アプリケーション。

7.詳細なアルゴリズムを含む学部生へのガイドラインの発行。 学生をより大きな自立に慣れさせるために、コースからコースへと説明部分を徐々に減らしていきます。

8. 理論的な資料、ガイドライン、および解決するためのタスクを組み合わせた、独立した作業のための包括的な教材の開発。

9. 学際的な性質の教材の開発。

10. 宿題と実験作業の個人化、およびグループ作業におけるグループメンバー間の明確な配分。

11.一般的なタスクに問題を導入し、冗長データを使用してタスクを発行します。

12. 各講義の後に、講義ストリームの質問を管理します。

13.教師の助けを借りて、講義の断片（15〜20分）を事前に準備して読んでいる生徒。

14.学生コンサルタントのステータスを、最も高度で有能なコンサルタントに割り当てます。 そのような学生に包括的な支援を提供します。

15.集合的な教授法、グループ、ペアワークの開発と実施。

学生の自主的な作業の効率を改善する方法。 ロシアの大学の主要な科学者と教師は、ジュニアコースを含む独立した作業の広範な使用へのカリキュラムの再編成において、新しい質のトレーニングへの道を見出しています。 この点に関して、次のような特定の建設的な提案は注目に値します。

-研究作業に学生が参加し、可能であれば企業の指示に基づいて実際の設計に参加する個別のトレーニング計画の編成。

-学部での個別の相談の組織と一緒に、カリキュラムとクラスのスケジュールに学生の独立した仕事を含める。

-学生の独立した仕事の実施のための教育と教育援助の複合体の作成;

- 統合された部門間の割り当てシステムの開発。

-独立した仕事のための講義コースのオリエンテーション。

- 学生の独立した作業の管理方法の評価。

-教師と生徒の間の協力関係。

- 非標準的なソリューションを含むタスクの開発;

- 生徒の独立した仕事を考慮して、教師の個別の相談と彼の教育負荷の再計算;

- 講義 - 会話、講義 - ディスカッションなどの形式の講義を実施します。講演者と共同講演者は学生自身であり、教師はリーダーとして行動します。 このようなクラスでは、スピーカーが教科書を使用して各特定のトピックを事前に個別に学習し、教師と相談し、追加の文献を使用します。

全体として、独立した仕事とその効率の向上に向けた教育プロセスの方向性は、まず、学生の独立した仕事に費やされる時間数の増加を前提としています。 第二に、恒久的な相談と助言サービスの組織、学生の独立した仕事のための一連のタスクの即時または段階的な発行。 第三に、大学における教育的、方法論的、材料的および技術的基盤（教科書、教材、コンピュータークラス）の作成。これにより、この分野を独自に習得することが可能になります。 第四に、実験室ワークショップの自己実現のための実験室とワークショップの利用可能性。 第 XNUMX に、従来の管理手順を最小限に抑え、セッション時間を犠牲にして学生の独立した作業のための時間予算を増やすことを可能にする、一定の（評価よりも優れた）管理の組織。 第五に、独立した仕事とカウンセリングセンターの維持のための時間を解放するために、確立された形式の実践的および実験的なクラスのほとんどを廃止する.

8.3。 遠隔教育における独立した仕事の組織の特徴

パートタイムの学生との独立した作業のための教材は、教師との接触の欠如を補うような方法で体系的に編成されているため、学生の独立した作業を管理する機能を教師に任せています。 一連のタスクは、学習目標を達成するために必要な資料の量を個人が選択し、決定できるようにする必要があります。 独立した仕事を目的としたタスクは、積極的かつ創造的であり、独立した解決策の探求を刺激する必要があります。 独立した仕事のテクニックを習得することは、自己教育スキルを開発するための前提条件です。

パートタイム学生の自主的な仕事には、実験室での仕事、教室での自主的な仕事、宿題、家庭での読書などがあります。コンピュータとインターネットを使用して、教材の自主的な仕事の幅広い機会が開かれます。 遠隔教育の学生による独立した仕事でのそれらの使用は、第一に、学生の情報ベースを拡大することを可能にします。 第二に、受動的な「情報の吸収者」からその「ゲッター」に変わるまで、彼らの活動を増やすこと。 第三に、思考の一貫性、幅、深さを分析および一般化、改善する能力を開発すること。 第四に、抽象的な素材の同化を促進するために、それを具体的なイメージの形で提示すること。 第五に、生徒を正確さ、正確さ、行動の順序に慣れさせ、最後に、自立を育むこと。

一般に、通信部門の学生の独立した仕事に向けた大学の教育プロセスの方向付けとその有効性の向上には、次のことが含まれます。1）学生の自己教育の時間を増やす。 2）進行中の協議を組織し、事前にまたは段階的に独立した作業のための一連の割り当てを発行する。 3）大学の教育的、方法論的、材料的および技術的基盤（教科書、教育および教育支援、コンピュータークラスなど）の作成。これにより、独立して規律を習得することができます。

4）遠隔教育システムとオープンエデュケーションシステムの開発。

5) パートタイムの学生等の独立した作業のための実験室および特別教室の利用可能性。

通信部門の学生の独立した仕事のためのタスクを開発するとき、教師は学生の専門分野に従って彼らの分野をプロファイリングするという要件によって導かれるべきです。 これにより、大学での専門分野の専門的な方向性に関するいくつかの明確な要件を策定することができます。

1）資料の選択と提示は、資格プロファイルに設定された目標の達成を確実にし、将来の職業のためのこの分野の重要性を理解する必要があります。

2）タスクの内容は、方法論的で理解しやすく、一般化されたスキルを開発する手段として機能する必要があります。

3）あらゆる分野の理論的部分では、知識の基本的なコアを選び出す必要があります。 「コア」間の複数の接続の識別とデモンストレーションは、学生の心の中に世界の科学的な絵と認識の現代的な方法論を作成するのに役立ちます。

4）課題や課題を作成するときは、専門分野の文脈で内容を定式化し、オブジェクトのメンタルモデルを形成し、計算スキームの選択を正当化するように生徒に教える必要があります。

教育およびテーマ別計画に従ってコースのトピックに関する課外活動で実行される学生の独立した作業は、学習プロセスのすべての部分の不可欠な部分です。 これは、パートタイムの学生の独立した仕事が、教材と方法論のガイダンスを提供されて、注意深く計画されなければならないことを意味します。 生徒の独立した仕事を適切に組織化するために非常に重要なのは、生徒が自分で教育課題を遂行する前に、すべての準備作業を合理的に組織化することです。 この点で、パートタイムの学生の独立した仕事の組織は、教師の主役を減らすことはありません。 独立したメンタルワークを正しく構成するには、教師はパートタイムの学生に、独立した学習を目的としたコースのトピック、知識を習得するための合理的な方法の使用に関するアドバイス、関連する基礎および追加の文献の使用に関する推奨事項を理解する必要があります。

分野に関する最新の教科書、辞書や参考書の参照、学科で開発された教材の使用、自己管理のための質問は、学生が独立して取り組むための十分な機会を提供します。 同時に、分野のトピックを独立して研究するには、広範な資料を独立して習得するプロセスを促進し、内部で注文できる特定のシステムが必要です。 分野のトピックの独立した研究の過程で、パートタイムの学生は次のことをお勧めします。

1) 概念的およびカテゴリー的装置 (研究中の現象を説明するための主な一般的および特定の概念) をより深く研究する。

2）研究された現象を正確に分類し、それらの間の関係を特定する。

3）これらの依存関係を一般化して、知覚と記憶のための最も合理的な形式で提示します（体系化された表現の視覚的表現により、習得した知識をより生産的かつ長期間心に取り込むことができます）。

4）コミュニケーションコミュニケーション、意思決定の過程での実践的な応用により、研究分野の分野における知識を統合すること。

セクション III

トピック9.教育過程における教師

9.1. 教育プロセスの一般的な規制要素と心理的および教育的問題

教育学的プロセスは、教育と育成の統一を確保することにより、教育の目標からその結果への動きです。 教育プロセスの最も重要な特徴は、その完全性（教育プロセスの最高レベルを特徴付ける総合的な品質、それに参加している被験者の刺激的な意識的行動の結果）であり、そのすべての従属性を強調しています単一の目標への構成プロセス。

教育プロセスは、相互に関連する 1 つの要素のシステムとして表されます。2) 学習の目的 (Ts) (つまり、なぜ教えるのか)。 ２）教育情報（Ｃ）の内容（何を教えるか）。 ３）方法、指導技術、教育的コミュニケーションの手段（Ｍ）（教え方）。 3）教師（P）。 4) 学生(U)。 教育関係を組織する方法としての教育プロセスは、参加者の成長における外部要因の目的を持った選択と使用で構成されます。 教育プロセスがどこで行われようとも、どのような教師が生み出されても、それは同じ構造を持つでしょう。

教育上の目標は、教師と生徒が、一般化された精神形成の形での相互作用の結果を期待することであり、これに従って、教育プロセスの他のすべての要素が関連付けられます。 教師と生徒の目標が一致することは、教育プロセスが成功するための最も重要な条件です。

教育プロセスの原則は、目標を達成するための主な方向性を決定することを目的としています。 全体論的な教育プロセスの文脈では、教育プロセスの組織化と生徒の活動の管理という XNUMX つのグループの原則を選び出すことが推奨されます。

教育プロセスの内容は、世代の経験の一部です（社会関係、イデオロギー、生産、労働、科学、文化の分野における科学的知識、実践的スキル、哲学的および道徳的および美的アイデアのシステム）、設定された目標を達成するための情報として生徒に伝達されます。 それは慎重に選択され、教育学的分析を受け、一般化され、世界観の観点から評価され、学生の年齢能力に合わせられます。

教育プロセスの組織的および管理的複合体の中核は、教育的コミュニケーションの方法、手段、および形式です。 メソッドは、特定の教育目標を達成するために、教師と生徒の相互に関連する活動を整理するための順序付けられた方法として機能します。 方法と一致して、トレーニングと教育の手段は、コンテンツを扱う具体化された主題の方法として使用されます。 教育学的プロセスの組織化の形態は、それに論理的な完全性を与えます。

教育過程の主題と目的は、統合された動的システムを形成する教師と生徒です。

教育プロセスの管理。 実際には、教育プロセスの主要な構造的要素の相互作用は、個人的な内容で満たされ、教師と生徒の意識、意志、感情、個性を通して行動します。 ただし、教育プロセスが「機能」するためには、管理などのコンポーネントが必要です。 教育プロセスに関連して、管理は、望ましい学習成果を達成するために、個々の生徒および生徒のグループに対する教師の意図的で体系的な影響です。 他の方法と同様に、教育プロセスを管理する場合、自由（抑制ではない）が必要であると認識されています。

大学における教育プロセスの管理の以下の際立った特徴は区別されます：

1) 意識的で計画的な影響力。自発的な規制よりも常に好ましい。

2) 制御サブシステム (教師) と制御オブジェクト (生徒) の間の因果関係の存在。

3）ある定性的状態から別の定性的状態に移行するダイナミズムまたは制御されたサブシステムの能力。

4) 信頼性、すなわち、制御システムが特定のプロセス条件下で特定の機能を実行する能力。

5) 安定性 - システムが意図した軌道に沿って動き続け、動作モードを維持する能力 (さまざまな外部および内部の外乱にもかかわらず)。

制御プロセスは周期的かつ連続的であり、多くの制御サイクルを同期的かつ順次実行することによって作成されます。 概略的に、継続的な管理プロセスの図は次のようになります: 目標? アクション ？ 結果 ？ 新しい目標。

次の要件が満たされている場合、学習プロセスの効果的な管理が可能です。1) 学習目標の策定。 2) 管理されたプロセスの初期レベルを確立する。 3) 学習プロセスの主な移行状態を提供するアクション プログラムの開発。 4) 特定のパラメータによって、学習プロセスの状態に関する情報を取得する (フィードバック)。 5) フィードバックチャネルを通じて受け取った情報の処理、是正措置の開発と導入。 教育プロセスの管理は、その中の各参加者の場所、その機能、権利と義務の決定、タスクの最高のパフォーマンスのための好ましい条件の作成も提供します。

管理プロセスは、相互に関連するコンポーネントを含む、準備段階、主要段階、および最終段階 (論理リンク) で構成されます。 準備段階では、次のタスクが解決されます。目標設定。 情報支援（研修生の特性診断、状態診断） 学生の目的と特性に応じたタスクの策定; 業績予測; 目標を達成するためのプロセスの開発を設計および計画します。 教育プロセスの実施（プロジェクトの実施）の段階には、今後の活動の目標と目的の設定と説明が含まれます。 教師と生徒の間の相互作用; 教育的コミュニケーションの意図された方法、手段、および形式の使用。 有利な条件の作成; 研修生の活動を刺激するためのさまざまな措置の実施、プロセスの進行の管理。 最終段階では、達成された結果が分析され、結果がまとめられます。 教育的診断は、特別な方法の助けを借りて、教育的プロセスの「健康」の状態（つまり、効率）を、全体としても個々の部分でも確立することを可能にします。

教育プロセスの有効性は、継続的なフィードバックの存在によるもので、これにより教師は、計画されたタスクで得られた結果の遵守状況に関する情報をタイムリーに受け取ることができます。 各段階で教育的相互作用が組織される解決策となる教育プロセスの単位は、教育的課題（教師と生徒の相互作用を特徴とする教育と育成の教育的状況であり、活動の目的と相関関係があり、実施の条件）。 さまざまなクラス、種類、複雑さのレベルのタスクには、社会的管理のタスクであるという共通の特性があります。 教育プロセスは一連の教育状況として提示され、その認知の中核は教育および認知タスクであり、その内容はさまざまな認知手段と指導方法を使用して問題を解決するための教師と生徒の共同活動です。 あらゆる認知作業は本質的に矛盾しています。 達成されたことと未知のことの間の矛盾を解決することは、興味を呼び起こし、積極的な活動への欲求を引き起こし、教育プロセスの原動力となります。 同時に、制御システムとしてのトレーニングの独自性と複雑さは、まず第一に、制御対象、つまり学習、同化のプロセスが常に実行されるという事実にあることを常に考慮する必要があります。特定の人によって出される。

9.2。 教育過程における教師の性格

教育活動の社会的重要性は、教師（教師、講師）の性格、彼の知的能力、および道徳的性格に特別な要求を課します。 歴史的に、教育と育成の各理論は、教師の個性と活動に対する独自の要件を提唱しています。 ですから、現代​​の教育段階では、ある程度の知識を教えるだけでなく、その知識を身につけて使う意欲と能力を養うことが重要です。 この実際の要件は、教師の役割を根本的に変えます。 今日、大学の教師は、科学情報の伝達者および「送信者」（「対象教師」）以上のことを行う必要があります。 学生の認知活動、彼らの独立した仕事、科学的創造性の主催者になることをお勧めします。

教育過程がまず第一に個人の相互作用である場合、必要な知識とスキルを備えた専門家としてだけでなく、教師自身が人としての主な影響力の手段になります。 教師の人間的資質、彼自身や他の人への厳格さは、彼の活動と専門的資質において決定的な役割を果たします。

教育専門職とは、この専門スキームに特徴的な人物の特徴を持つ「人-人」タイプの職業を指します。 教師の専門的に必要な資質の構造は、客観的（専門的知識、専門的スキル、心理的および教育的知識）および主観的特徴（心理的立場、態度、個人的特徴）のブロックによって表すことができます。 あらゆる学問分野の教師の心理描写には、次の構造要素が含まれます。

1）個人の個人的資質、つまり個人としての彼の特徴（気質、傾向など）。 2）個人の資質、すなわち、人としての彼の特徴（人の社会的本質）; 3）コミュニケーション（インタラクティブ）な資質; 4）ステータス-ポジション、つまりチーム内のポジション、役割、関係の特徴。 5）活動（専門家-主題）; 6）外部行動指標。

一般的な教育能力の構造では、XNUMXつのグループが区別されます。

1）教師の教育的機能の実施に関連する個人的能力（知覚能力、教育的想像力、精神的プロセス、感情的領域および行動を自己調整する能力）;

2）組織機能およびコミュニケーションの実施に関連する組織およびコミュニケーションスキル（コミュニケーションスキル、教育的タクト、組織的、示唆的能力）。

3）学生への情報伝達に関連する教訓的能力、学生における積極的で独立した創造的思考の形成（子供への情報伝達能力、表現力、学問的（認知的）能力、注意の分配）。

特定の教育的行動に基づいて、教師はXNUMXつではなく、能力のグループをアクティブにします。

教育文化。 教育文化は、人の一般的な文化の一部として理解されており、教育的価値観、活動方法、および教師の専門的行動の動的システムと見なすことができます。 これは、専門知識が伝達される教育のレベルです。 教育文化の構成要素には XNUMX つのグループがあります。

1. 教師の教育的立場と専門的および個人的な資質は、現実の特定の側面に対する個人的な態度であり、適切な行動として現れます。 教育上の立場とは、教師が行う特定の道徳的な選択です。 それは XNUMX つの側面によって特徴付けられます: イデオロギー的 (職業の社会的重要性に対する教師の認識、選択の正しさへの自信、人間主義的原則への志向) と行動的 (教師が下された決定に対して責任を負い、状況を作り出す能力)生徒の個性の自己実現）。 教育上の立場は、教師の個人的および職業的資質、彼の興味、精神的なニーズによって実現されます。 これには、個人の方向性、道徳的資質、教育活動に対する態度が含まれます。

2.教育学的知識とそれに対する態度、そして思考。 知識は、方法論的、理論的、一般的な教育学的、応用（つまり、教育プロセスの特定の領域における知識）、私的応用（個々の分野における知識）のいずれかです。 知識に対する態度は、思考のレベルによって決定されます。 教育学的思考には批判的思考（学生との相互作用を分析する必要性）が含まれます。 創造的で創造的な思考の方向性; 問題バリアントの考え方。

3.教育活動の専門的スキルと創造性。 そのようなスキルのグループを情報スキル（情報を選択して構造化する能力）として割り当てます。 目標を設定し、教育活動を計画する能力; 組織力; コミュニケーションスキル; 分析と内省を行う能力; 教育機器などの所持。

創造的活動の経験の指標は、第一に、学生の立場から状況を分析する顕著な能力であり、第二に、教育学的知識とアイデアの新しい要素を作成し、異なる方法と手段を開発する能力です。伝統的なものから。

4. 個人の自己規制と職業上の行動の文化（主に教育的機転）。 自己規制とは、教育上の要件に従った行動、生徒のニーズや興味を満たす方向の活動です。 それは、規範（教師の人格に関する知識、概念、要件の体系）、規制（感情、態度、教師が行動の中で実現する信念）、および活動行動の要素（方向性における自発的なプロセスの実装）を通じて実装されます。彼の行動の制御と修正の目的）。

教育文化の構成要素の形成の程度は、そのレベルのXNUMXつのタイプによって特徴付けられます：高（専門的 - 創造的）、専門的適応的、および低（生殖 - 専門的）。

創造的な教育上の個性は常に教師の個人的な資質によって媒介され、教職においてそれは専門的な資質と切り離すことができません。 特別研究の結果は、理想の教師、権威ある教師、そしてその権威の源についての生徒の考えの変化を記録しています。[3] 教師の個人的な資質の重要性が増し、それに応じて教師の活動に必要な他の（「道具的な」）資質の貢献が減少しました。 教師の人格において、生徒は低レベルの文化、無知、不寛容、虚偽、生徒の尊厳への屈辱、傲慢、残酷さ、怒り、攻撃性を拒否します。 それどころか、彼らは、善意、機転の感覚、広い視野、教えられている主題に対する情熱とその知識、生徒の人格への関心、尊敬、寛容、理解、社交性など、純粋に人間的な資質を高く評価します。公平性。

高度な教育的実践は、教育プロセスを対人関係のレベルに移します。つまり、プロセスの両方の参加者の個人的な成長の源として、それを相互作用、対話に変えます。 教育過程は、主観と客観の特定の弁証法を具現化します。 一方では、教育学的現象の厳密に客観的な分析がここで想定されていますが、他方では、この分析は、特定の創造的な個性の担い手としての教師の個性によって主観的であり、条件によって客観化されます。同じ心理的および教育学的状況での影響の影響、およびその他のことは同じです. 異なる教師から. したがって、この主観的な要因は、教師の創造的なプロセスにおいて非常に重要です。

9.3. 教育活動のスタイルの問題

他の教育活動と同様、教育活動も特定のスタイルによって特徴付けられます。 教育活動のスタイルは、方法、活動方法、教師の行動の安定したシステムであり、その存在のさまざまな条件で現れ、専門的に開発されましたが、彼の個性に関連しています。 スタイルは、活動の詳細、その対象である教師（教師）と生徒（生徒、学生）の個々の心理的特徴によって決定されます。 心理学および教育学の文献には、教育スタイルの多数の分類があります。 そのような XNUMX つの分類を紹介しましょう。

I.リーダーシップスタイルの最初の実験心理学的研究は、1938年にドイツの心理学者KurtLewinによって実施されました。 実験の本質に立ち入ることなく、彼が特定した権威主義的、民主的、寡黙な教育活動のスタイルについて簡単に説明します。

1.権威主義的なスタイルは、クラスチームと各生徒の両方の生活に関連する問題の唯一の解決策である、厳格で包括的な管理への一般的な傾向によって特徴付けられます。 教師は自分の態度に基づいて、相互作用の位置と目標を決定し、タスクを完了する方法を示します。 学生の活動と個性を評価する際に、権威主義的なスタイルの教師はステレオタイプで主観的であり、彼は学生の独立性とイニシアチブの重要性を過小評価しています。 このスタイルは、命令と後見人の戦術、秩序のトーンを通じて実装されます。 教師の傲慢な圧力に対する生徒の反対は、ほとんどの場合、安定した紛争状況の出現につながります。 そのようなスタイルは、コミュニケーションと人間関係、教師と生徒の間の意味論的および感情的な障壁に侵入できない壁を築きます（「そのような人を台無しにしない方が良い」）。

一般に、このスタイルの教育学的コミュニケーションは否定的な評価に値しますが、現代の社会心理学は、権威主義的なスタイルが最も適切であるときにそのような状況と課題があることを正しく指摘しています。

2. 説得力のある (またはリベラルな) リーダーシップ スタイルの主な特徴は、教師が最小限の活動に従事しようとする (自分自身を撤回する) ことです。これは、その結果に対する責任を定めることによって説明されます。 そのような教師は、教育のみに限定された機能的な義務を正式に果たします。 このスタイルには、学生への無関心と無関心に基づいた非干渉戦術が含まれます。 リベラルなスタイルは、学生のための適切な要件を策定せず、教育プロセスにおける要件の段階的な複雑化の必要性を認識していないため、学生の進歩の見通しを当てにすることはできず、最小限の成果に満足しています.

特別な研究と教育実践は、これが最も有害で破壊的なスタイルであることを説得力をもって示しています。 それは生徒（生徒、学生）の期待に不確実性をもたらし、緊張と不安を引き起こします。 教師とのコミュニケーションや人間関係において、生徒は徐々に親しみの道（「この人は、どうせ悪い評価はしないだろう」）か、完全に疎外される道（「こんな先生とは面白くない、いやだ」）のいずれかを選択します。あなたが何をしても、すべてがうまくいくでしょう！」」）。

3. 民主的なスタイルでは、教師は交流における生徒の役割を増やし、共通の問題の解決に全員を巻き込むことに重点を置きます。 このスタイルの主な特徴は、相互受容と相互方向性です。 このスタイルを公言する教師は、生徒に対する積極的で前向きな態度、生徒の能力、成功と失敗の適切な評価、生徒の深い理解、生徒の行動の目標と動機、そして生徒の発達を予測する能力によって特徴付けられます。彼の性格。 その結果、生徒は自信と自信、社交性、信頼関係、グループの団結力を身につけます。 このスタイルをマスターした教師は、意識的に生徒に課題を設定し、否定的な態度を避け、客観的に評価し、多才でコミュニケーションに積極的です。

教育学的問題を解決するための最も効果的な方法は、まさに民主主義のスタイルであり、教師は生徒の個々の特徴、個人的な経験、ニーズと能力の詳細を考慮に入れます。 そのようなスタイルは、彼の行動と適切な自尊心の絶え間ない分析ができる、高いレベルの専門的な自己認識を持っている人によって開発することができます。

このリーダーシップ スタイルの分類は、普遍的なものと見なすことができます。

II。 教育的作業のスタイルの区別に基づく別の分類には、次の理由があります。a）スタイルの内容の特徴（教師の作業のプロセスまたは結果に対する方向性、作業の段階の評価）。 b）スタイルの動的特性（柔軟性、安定性、切り替え可能性など）。 c）パフォーマンス（知識、スキル、学習への関心のレベル）。 これらの基準に基づいて、教師の活動の個々のスタイルが区別されます。感情的即興（EIS）。 感情的-系統的（EMS）; 推論-即興（RIS）; 推論-系統的（RMS）。

1. EIS を持つ教師は、学習プロセスに対する優勢なオリエンテーションによって区別されます。 そのような教師は、論理的かつ興味深い方法で教材の説明を作成しますが、生徒との対話的な接触を欠いていることがよくあります。 さらに、彼は残りをバイパスして、多くの強力な学生に焦点を当てています。 レッスンは速いペースで進みます。 EIS の教師は、生徒が自分で答えを出すことを許可しません。 同様のスタイルの教育活動を行う教師は、教育プロセスの計画が不十分であるという特徴があります。 原則として、最も興味深い教材はレッスンで作成され、あまり面白くない宿題が与えられます。 そのような教師による生徒の活動の管理は不十分です。 EIS の教師は、さまざまな教授法を大量に使用し、集団での話し合いを頻繁に行い、生徒の自発的な発言を刺激します。 このスタイルの活動を習得する教師は、直感性が特徴であり、多くの場合、レッスンでの活動の特徴と有効性を分析できないことで表現されます。 生徒に関しては、そのような教師は敏感で気配りがあります。

2. EMS を使用する教師は、学習のプロセスと結果に対するオリエンテーション、教育プロセスの適切な計画、高い効率性、すべての生徒の知識とスキルの管理、教室でのさまざまな種類の作業の使用、および集団討論。 方法論的手法の豊富な武器を使用して、EMSを使用する教師は、まず第一に、明るいが表面的なイメージを悪用することなく、主題自体に生徒に興味を持たせるように努めます。

3. RISの教師は、学習のプロセスと結果に対する方向性、教育活動の適切な計画、直感性と再帰性の組み合わせを特徴としています。 RISの教師は、教授法の選択とバリエーションにあまり工夫がなく、常に高いペースの仕事を提供できるとは限らず、集合的なディスカッションを行う頻度が少なく、間接的に（ヒント、説明などを通じて）生徒に影響を与えることを好みます。彼らは詳細な答えを作成する機会です。 そのような教師は伝統的で慎重な行動をとっています。

4. RMS を持つ教師は、主に学習成果と教育プロセスの適切な計画に重点を置き、教育活動の手段と方法の使用において保守主義を示します。 高度な方法論（体系的な統合、反復、学生の知識の管理）は、使用される標準的な一連の教授法、学生の生殖活動の好み、およびまれなグループディスカッションと組み合わされています。 面接中、RMS を使用している教師は少人数の生徒に話しかけ、応答するのに十分な時間を全員に与えます。特に、弱い生徒には注意が払われます。 このスタイルの教師は、一般的に再帰性が特徴です。

特定の教師が、リストされているタイプのいずれかに明確に割り当てられることはほとんどありません。 マスターティーチャーのリーダーシップスタイルには、適切なばらつきがある場合があります。 最適な個人スタイルとは、教師の長所を最大限に活用し、可能であれば、その気質、性格、能力、人格全体の短所を補うことができる教育活動のスタイルです。 すべてのプロの教師にとって最も重要な課題は、生徒と教師の間に一貫して前向きな関係を保ちながら、教育活動において自分自身のスタイルを確立することです。

9.4. 教育過程の主題の相互作用

教育的相互作用は、教師と生徒の間の意図的な（長期的または一時的な）接触であり、その結果、彼らの行動、活動、および関係に相互の変化が生じます。 教育的相互作用は、両方を満たすことを目的とした教育の問題を解決するために、訓練と教育の手段（教育的手段）を使用して教育の内容に関して、教師と学生の特別に組織化された相互作用である教育プロセスの本質的な特徴です。彼の開発と自己開発における社会と個人自身のニーズ。

教育的相互作用は、「教育的影響」、「教育的影響」、「教育的態度」よりも広い概念です。 教師と生徒の間の相互作用の結果である教育的相互作用は、その統一性の中に、教育的影響、生徒と生徒自身の活動によるその積極的な認識と同化を含み、教師と彼自身（自己）に対する直接的または間接的な相互影響として現れます。 -教育）。 教育的相互作用には、常に XNUMX つの相互依存する要素、つまり教育的影響と学生 (生徒、生徒) の反応が含まれます。 影響は直接的または間接的であり、方向、プレゼンテーションの内容と形式、フィードバックの有無などが異なります。生徒の反応も多様です。積極的な認識、情報の処理、無視または反対、感情的な経験または無関心、アクションなど

教育学的相互作用には次の種類があります。実際には教育学的（教育者と生徒の関係）。 相互（大人や仲間との関係）; 主題（生徒と物質文化の対象との関係）; 自己関係（自分との関係）。

教育的相互作用の効果は、影響自体の内容と方法、および教育プロセスの対象者の個々の心理的特徴によって異なります。 最適な教育的コミュニケーションにより、教師と生徒の間の相互作用の次の主な機能が区別されます。

-建設的で、知識の内容と主題の実際的な重要性の議論と説明に現れます。

- 教師と生徒の共同教育活動の組織化、相互の個人的認識、および教育活動の成功に対する共通の責任を通じて実施される組織的。

-コミュニケーションと刺激。これは、さまざまな形態の教育的および認知的活動（個人、グループ、正面）、教育的協力を目的とした相互支援の組織、生徒が知っておくべきことについての認識、クラスでの理解、何を学ぶか;

- 社会生活の出来事における学生の世界と方向性を正しく理解するための練習と主題の関係を示すことによって実現される、情報と教育。 訓練生の視覚感覚球に依存して、教育資料の感情的な提示と組み合わせて、訓練セッションの情報能力のレベルの流動性とその完全性を通じて;

-感情的で矯正的であり、学習活動の種類、教師と生徒の間の信頼関係を変える過程で、「オープンプロスペクト」と「勝利」学習の原則を通じて学習プロセスで実装されます。

- 教師と生徒の相互制御、共同集計、自己制御、および自己評価の組織化に現れる制御と評価。

生徒と教師の間の相互作用の統合的な構造は、主題とオブジェクト、および主題と主題の関係によって形成されます。 最初のタイプの関係 (「主体-対象」) は、勉強している分野に対する生徒の態度を特徴づけ、XNUMX 番目のタイプ (「主体 - 主体」) は他の生徒に対する態度を特徴づけます。 これらの関係のシステムでは、学習の目標や内容に対する生徒の態度など、そのすべての構成要素間の関係が重要です。 生徒と教師の間の関係。 教育プロセスが行われる状況。

教育プロセスの参加者の要件。 教育プロセスは主題と主題の関係の特定の形式であるため、このプロセスの両方の参加者が教育プロセスに貢献していることは明らかです。 個人中心のアプローチの枠組みの中で、教育プロセスの各参加者には適切な要件が課されます。個人中心のアプローチでは、個人の心理、年齢、性別、国民的特徴を持つ学生が訓練と教育の中心であると想定されます。 それらを列挙してみましょう。

教師の要件：

1）さまざまな教育状況において、各生徒の個性を安全に表現するための条件を作成します。これには、まず、教師が、知識と管理者の情報源である教師-情報提供者の従来の立場にないことが必要です。しかし、主要なパートナーの立場で、学生の個性の自己啓発を支援します。

2）学生の内的動機付け領域の発達、新しい知識の獲得と吸収だけでなく、学習活動の一般化された方法の開発、知識を楽しみ、満足させる能力における彼自身の認知的必要性の形成。

3）個人的および専門的な自己啓発に関する教師の大規模な内部作業（各学生および研究グループの個々の特性を考慮に入れて、トレーニングおよび開発の一般的なタスクを適切に解決できる創造的な可能性の開発）。

学生の要件:

1）生徒の活動、教育活動への準備。

2）外部（主に達成動機）と内部（認知）動機の調整。

3) 学生のより大きな自立、一定レベルの自己規制と自己認識 (目標設定、自己管理と自尊心)。

教育プロセスの主題の相互作用の共通の特徴は、学習した内容と彼ら自身の相互作用の両方に関連する個人の位置の変化です。 これは、価値観、意味論的ガイドライン、学習の目標、相互作用の方法、およびトレーニングの参加者間の関係の変化で表されます。 個人の立場の変化は、生徒の新しいレベルの学習活動への移行、および教師や他の生徒との新しい形の相互作用への移行を仲介します。 教師と生徒の間の教育的相互作用のシステムは、生徒同士の相互作用の性質を決定します。

9.5。 教育活動とその心理的特徴

教育活動は、教育の目標を実現することを目的とした特別な種類の社会的（専門的）活動です。

伝統的に、全体的な教育プロセスで実行される教育活動の主なタイプは、トレーニングと教育です。 あらゆる組織形態の枠組みの中で実施されるトレーニングには、通常、厳しい時間制限、厳密に定義された目標、およびそれを達成するためのオプションがあります。 トレーニングの効果の最も重要な基準は、学習目標の達成です。 組織形態の枠内で行われる教育活動は、組織形態の制限時間内に達成できないため、目標の直接的な達成を追求しません。 教育的な仕事では、目標に向けられた特定のタスクの一貫した解決策を提供することしかできません。 教育問題を効果的に解決するための最も重要な基準は、感情的な反応、行動、活動に現れる生徒の心の前向きな変化です。 また、人格の発達における教師と教育者の活動の結果を特定することも困難です。

教育活動の主なタイプの詳細の識別は、それらの弁証法的統一における教育と教育があらゆる専門の教師の活動で行われることを示しています。 訓練と教育の目標は、訓練と教育のシステムに関連する外部要素です。それらは社会によって設定され、このシステムの機能の有効性を決定します。

教育活動の実施と機能の原則。 教育活動は、教育活動の組織、内容、形式、および方法の基本的な要件を決定する原則によって導かれ、教育プロセスの法則を考慮して、教育目標を達成する方法と見なされます。 中等学校の教授法によって形成された原則（学習の可視性、活動と意識、強さ、体系性と一貫性、アクセシビリティ、問題のある学習、学習の教育的、発達的、育成機能の統一）は、大学での教育の原則と矛盾しません。 . ただし、高等教育における教育プロセスの特定の特徴を反映する必要があるため、次の原則グループを選択することが可能になりました。

1）将来の専門家の人格の発達に関する高等教育の焦点。

2) 科学（技術）と生産（技術）の発展における現代的で予測可能な傾向に大学教育の内容を順守すること。

3）大学での教育プロセスの組織の一般的、グループ的および個々の形態の最適な組み合わせ。

4）トレーニングスペシャリストのさまざまな段階での最新の方法とトレーニング手段の合理的な適用。

5）スペシャリストのトレーニングの結果を、専門的な活動の特定の分野によって課される要件に準拠させ、競争力を確保します。

大学の教師の活動の主な内容は、次の機能を実行することです：教育、教育、開発、組織、研究、心理的準備（途中で遭遇した困難を克服するための人々の内部準備を形成するプロセス）。

教育プロセスの心理学化の要件は、現代の状況では特に重要になっています。 学生（生徒、学生）のトレーニングと教育のプログラムでは、学生が知識とスキルを習得できるようにする精神的資質（心理的および教育的課題）の開発に重点が置かれています。 教師の注意を専門家の振り返りに引き付けるだけでなく、それを行う方法を教えることも重要です。 心理的知識を使用しないと、学生の専門的な活動を成功させるための包括的な準備と準備を整え、高レベルの教育と育成、理論的および実践的なトレーニングの統一を確保することは不可能です。大学と卒業生の専門。 これらおよびその他の要因により、教師のトレーニングレベルを上げる必要があります。

上記の機能は相互に関連しています。 大学の教師にとって最も具体的なのは、教育学的な仕事（資料の深い一般化と体系化を促進する）と科学的な仕事（研究活動は教師の内面を豊かにし、彼の創造的な可能性を開発し、知識の科学的レベルを高める）の組み合わせです。学生が研究作業に参加できるようにします）。

教育活動の構造。 教育的機能を効果的に実行するためには、現代の教師が教育的活動の構造、それが実行される主な要素の関係、教育的行動、専門的に重要なスキル、および心理的要素を認識することが重要です。その実装に必要な品質 (PSP および C)。 心理学で受け入れられているマルチレベルシステムとしての活動の理解とは対照的に、その構成要素は目標、動機、行動、および結果であり、教育活動に関連して、その構成要素を比較的独立した機能的活動として識別するアプローチ。先生が優勢。 両方のアプローチを考えてみましょう。

1.教育活動の構造では、次の要素が区別されます（スキルに現れる対応する能力を使用して）。

- 建設的な活動 - 建設的で意味のあるもの（教材の選択と構成、教育プロセスの計画と構築）、建設的で運用的（自分自身の行動と学生の行動を計画する）、建設的で物質的（教育的および物質的な基盤を設計する）教育プロセス）;

-組織的活動-さまざまな活動への学生の積極的な参加、共同活動の組織化、大学での教師自身の活動の自己組織化を目的とした行動システムの実施。

-コミュニケーション活動-教師と生徒、他の教師、保護者、一般の人々の間の教育学的に好都合な関係の確立。

-グノーシス的要素-教師の知識とスキルのシステム、およびその有効性に影響を与える認知活動の特定の特性。

-制御および評価（反射）コンポーネント。

活動のすべての構成要素または機能タイプは、あらゆる専門の教師の仕事に現れています。

2.心理学では、目標、動機、行動（操作）、結果などの構造的要素の統一性で活動を分析するのが通例です。

教育活動を含む活動のシステム形成特性が目標である。 動機が活動に対する内的な動機付けの理由である場合、目標は活動の結果とその実行方法を考える際の期待です。 つまり、目標は活動の「理想的な」対象であり、活動の動機に直結するものです。 一般的な戦略目標（調和して発達した人格の形成）は、さまざまな分野での訓練と教育の特定の問題を解決することによって達成されます。 教育活動のすべての特性が明らかにされる主な機能単位は、目標と内容の統一としての教育活動です。 教師の教育的行為は、最初は認知課題の形で現れます。 既存の知識に基づいて、教師は手段、主題、および自分の行動の意図した結果を理論的に関連付けます。 認知課題は、心理的に解決された後、実践的な変革行為の形に変わります。 教師教育者の活動は、その性質上、さまざまな種類、クラス、レベルの多くの問題を解決するプロセスです。 教育上の問題に対する効果的な新しい解決策の探求には、教師の創造性が関係しています。

教師の活動を分析する場合、さまざまなモデルを使用できますが、教育活動は共同であり、個人的なものではないことを覚えておくことが重要です。 教育活動の目的もまた特定です。つまり、固有の個人的資質を持つ生徒の性格であり、それを変える多くの要因や人々の影響下にあります。 これに関連して、教師の創造的可能性と教育上の固定観念を克服する教師の能力、教師のプロフェッショナリズム、心理的準備、教師の高度な訓練、発達教育システムに対する教師の準備状況、革新的なプロセスへの受容性などの問題が考えられます。 . は、教育活動の心理学に関連する問題の XNUMX つです。

トピック10.教育プロセスの構造における教育学的コミュニケーション

10.1。 活動としてのコミュニケーション

歴史的に、人々の間のコミュニケーションは、主に共同労働活動において直接発生し、発展してきました。 努力を結集し、共同活動を組織するためには、人々はその意味、自分の場所、役割を理解し、他の参加者と巧みに協力する必要がありました。 そしてこれは、言葉、身振り、表情、その他の言語的および非言語的手段を使用したパートナーとのコミュニケーションを通じてのみ可能でした.

ほとんどの場合、対人コミュニケーションは特定の活動に織り込まれ、その本質的かつ不可欠な属性として機能し、その成功のための重要な条件です。 人々のコミュニケーションの外では、労働プロセスは考えられないだけでなく、教えること、遊ぶこと、そして他の多くの活動もあります。 コミュニケーションによって提供される活動の種類と性質は、参加者間のコミュニケーションのプロセスの流れの内容、形式、および特徴に一定の影響を及ぼします。

どの活動も参加者間の特定の役割分担を伴い、参加者に一定の権利と義務を与えるため、特定の教師と生徒とのコミュニケーションは、レジャーゲーム活動における仲間の輪でのこの教師のコミュニケーションとは大きく異なります。 そのため、レッスンは、学生が新しい概念を学び、より複雑なスキルと能力を習得するのを助けることを目的としたビジネスコミュニケーションによって支配されます. ここでの教師は、生徒の活動の有能な専門家および主催者として行動し、生徒、その保護者、および社会に対して、彼らの仕事の質について法的責任を負います。 これに伴い、コミュニケーションは何の活動にも役立たない独立したプロセスとして進行することができます。 このコミュニケーションを通じて、他の人との接触に対する人の必要性が満たされ、その結果、ある人の内なる世界が別の人に明らかにされる条件が作成されます。

活動とコミュニケーションは、人の社会的存在の XNUMX つの側面を反映する、ほぼ同等の XNUMX つのカテゴリと見なすことができます。 コミュニケーションは活動の側面として表すことができ、その前提条件、条件、内的または外的要因として機能します。 しかし、逆もまた真です。活動は、コミュニケーションの前提条件、条件、または要素として機能します。 したがって、コミュニケーションは、特別な種類の活動と、この活動またはその活動の属性のXNUMXつと見なすことができます。 同時に、被験者の精神的活動が彼の実際的な行動を管理することのみを目的としていることを規定する物質的なコミュニケーションとともに、パートナーの精神的な団結、彼らの精神的な達成を目的とする精神的なコミュニケーションもあります。コミュニティ。

教育的コミュニケーションは、独自の特徴を持ち、同時に、コミュニケーション、インタラクティブ、および知覚要素を含む、他の人々との人間の相互作用の形としてのコミュニケーションに固有の一般的な心理的パターンに従うコミュニケーションの特定の形式です。 教育的コミュニケーションは、教育と訓練の目標と目的の実施を確実にし、教師と生徒の間の相互作用の性質を決定する一連の手段と方法です。

教育心理学の分野での研究は、教育学的困難の重要な部分は、専門的および教育学的コミュニケーションの領域の変形に関する教師の科学的および方法論的訓練の欠点によるものではないことを示しています。 教師の最初の専門的なステップの分析は、教育学的刷り込み（即時刷り込み）と呼ばれる可能性のある現象を明らかにします：学生との最初の接触の結果は、専門的および教育学的コミュニケーションのさらなる進化が進む方向の選択を決定します行く。 さらに、そのような進化は、受動的な情報スタイルから権威主義的なモノロジカルまたは機密のダイアロジカルなスタイルへと展開する可能性があります。

10.2. コミュニケーションの動機

優れたソビエトの心理学者A. N. レオンチェフ（1903-1979）によって開発された活動の概念によると、活動は一連の行動と操作で構成されており、ある活動と別の活動の主な違いは、その対象の特異性です。 アクティビティを分析するとは、その動機を見つけ出し、このアクティビティを構成するアクションや操作の種類を説明することを意味します。 活動の動機は意識的または無意識的です。 行動は意識的な目標、つまりこの行動によって得られる結果によって促されます。

コミュニケーション活動として、コミュニケーションは、他の人（感情、動機、行動）に向けられた人間の活動のプロセスとして表現され、さまざまなコミュニケーション手段（言葉、身振り、表情）を通じて表現され、適切な動機（知ること）によって促されます。他の人を人として）何らかのコミュニケーション上のニーズを実現する（他の人と接触する、パートナーにあなたの価値観を紹介する）。 コミュニケーション行動は、情報を伝え、行動を変え、パートナーの感情に影響を与えるという特定の目標を追求する、他者との関係における人の活動です。 コミュニケーション操作は、コミュニケーションアクションを実行する方法です。

教育的コミュニケーションの動機。 コミュニケーション活動はコミュニケーションの相手に向けられたものであるから、コミュニケーション活動の主体は他者、つまりコミュニケーションの相手であると言える。 さらに、コミュニケーションにおける活動の主体は、単なる抽象的なパートナーではなく、コミュニケーションパートナーとして機能する特定の人物の XNUMX つまたは別の特徴である場合もあります。 教師と生徒のやり取りは常に具体的な性質のものであるため、これは教師と生徒のコミュニケーションを分析する際に考慮することが特に重要です。

明らかに、学生は、教育の卒業証書を持っている人だけでなく、特定の人によって引き付けられたり、はじかれたりします。 したがって、XNUMX人の教師とのコミュニケーションにおいて、生徒のコミュニケーション活動の主題は、特定の知識分野における教師の高い能力である可能性があります。 生徒は、教師の博学と博学、数学の問題を解いたり、これやその歴史的状況を分析したりする能力に魅了されます。 したがって、学生とそのような教師との間のコミュニケーションの内部動機として、認知的動機が主に作用します：学生は、新しい興味深いことを学ぶためにコミュニケーションを開始し、特定の知識分野における彼の能力のレベルをチェックします、より複雑な問題を解決する方法を学ぶために。

別の教師とのコミュニケーションでは、教師の高い道徳性、応答性、生徒の内面を理解し、個人的な問題を解決するために必要な助けとサポートを提供する能力が、生徒のコミュニケーション活動の主題として役立ちます。 ほとんどの場合、この教師とコミュニケーション活動をしている生徒は、主に道徳的な動機によって動機付けられます。 学生は、何か面白いことを学ぶため、知的活動や実践活動の新しい方法を習得するためというよりも、コミュニケーションに参加するので、教師の教育的タクト、彼の（学生の）個性への敬意、運命への関心に惹かれます。

教育学的分析では、教師と生徒の間のコミュニケーションの道徳的意味、教師が使用する方法と技術の教育学的便宜、およびコミュニケーションの過程で形成される道徳的な新しい形成が決定的に重要です。 教師は自分の病棟の活動の外から見える兆候に注意を払うだけでなく、この活動の理由を理解し、生徒がこれまたはその行為を行うように促す動機を見て、道徳を守ることが重要ですこれらの行動の意味。

10.3. 対話の構造

対話は、最も一般的なコミュニケーション活動です。 彼は、対等な活動を行う対等なパートナーの対人コミュニケーションを組織します。 対話の性質は、それを導くパーソナリティによって異なります。

複雑な社会現象として、対話は体系的なアプローチの観点からのみ知ることができます。 対話の本質の方法論的分析は、その性質、論争的性格、さまざまな形態、主要な構成要素の弁証法を明らかにします。 対話の構造の特徴は、対話関係、コミュニケーションの主題の対話の位置、対話の主題、対話の行動などによって表されます。対話の疫学的側面は、その認知的価値に現れます。様々な形態。 対話の論理的側面は、XNUMXつの相互作用する主題の思考の形としてそれを提唱します。 対話の社会学的側面は、主にその社会的性質、対人、個人グループ、および個人集団レベルでの社会的相互作用の原則としての対話の役割を指します。 対話のシステム特性の言語的側面は、スピーチの原則、相互作用する人々の言語的創造性としてのその本質を明らかにします。 最後に、心理的側面の観点から、対話は相互影響、相互作用、相互心理的「イベント」として提示されます。

社会的相互作用の原則としての対話の特徴の本質は、この形式のコミュニケーションの本質を構成するそれらの心理技術的行動の実行の独創性に明らかにされています。 この独創性は、一方のパートナーが他方に影響を与えるアクションの活用と同時性、および応答「移動」としてのアクションの反映にあります。 影響を与え、反映する位置の変更可能性。 相互の知的意志的活動において; アクションの交換の性質で。 したがって、コミュニケーション活動の原則としての対話は、パートナーの主題と目的の質の一貫した変化としてのイデオロギー的コミュニケーションの性質を決定します。 実際の対話には、次の条件が必要です：1）現在の問題に関連して彼らの立場を表明したいという2人のパートナーの願望と準備; 3）パートナーの立場を受け入れて評価する意欲。 4）積極的かつ攻撃的な相互作用の準備。 XNUMX）パートナーは、議論中の問題を解決する上で共通の基盤と特定の違いを持っ​​ています。

対話の基本は、問題とその解決策における立場の違いです。 対話は、質問者と回答者の位置が変化する、質問と回答の相互作用のシステムと見なすことができます。 その性質上、対話は知的競争、アイデアの戦い、思考の衝突などを表すことができます。

ダイアログにはいくつかの変更があります。 それらをさらに詳しく考えてみましょう。

自己批判的対話は、自己評価、内省を目的とした内部自己コミュニケーションです。 内部対話の一形態としての批判的内省は、XNUMXつの「私」の相互作用を通じて自尊心を提供します。 自己批判的な対話は、批判的な対話の前後に発達します。 人が重要な対話の開始者になろうとする場合、コミュニケーションの準備をして、XNUMX番目の「私」との対話に入ります。 このような内部対話の過程で、批判的な対話で主導権を握る権利の自己評価が行われます。 批判的な対話に先行する内部の自己批判的な対話は、コミュニケーションの次の段階の発展のための診断と予後の性質を持っていることがあります。 自己批判的な対話では、個人の立場や行動が内なる「私」の側から評価されます。 また、評価の対象は、他の人々の批判的評価である可能性があります。

自己批判的な対話は、自己認識の条件であり、成功する管理業務のパターンです。 内部だけでなく、外部にもなる可能性があります。 この場合、この種の対話は、経営者のコミュニケーションまたは他の人々の活動を刺激する原則として機能します。

批判的な対話は、他の人の否定的な現象や側面、彼の活動、そしてさまざまな社会生活に関連するコミュニケーションと評価の行動です。 重要な対話では、問題の提起、問題を引き起こした原因の分析、問題の悪影響につながった行動の評価、問題の解決に関する立場の建設的な提案または表明、対応などのフェーズを選び出すことができます。批判された、または批判している他の人の立場を支持すること。

批判的対話は、弁証法的否定と、批判の対象である問題の肯定的な報道を組み合わせると効果的です。 重要な対話の必要条件は、そのための道徳的および倫理的要件の遵守です。誠実さ、参加者の無関心、そのような対話に参加する当事者の立場の相互尊重と相互理解。 また、批判された人が自分とは異なる立場に置かれないこと、その人の言葉や見解の意味が歪められないこと、個々の考えが一般的な文脈から「引き出されない」こと、人間の尊厳が尊重されることも不可欠です。批判された人の屈辱はありません。

重要な対話は、相互の厳格さと信頼の原則に基づいて構築されなければなりません。 そのような対話の重要な条件は、率直さと開放性です。 批判的な対話を行うには、深刻な知的および分析的な動員だけでなく、その実施のための心理的な準備も必要です。

批判的な対話では、抵抗、決定的な拒絶、感情的な爆発など、批判された側からの反応の形を明示することが可能です.人の資質。 そのような露出は、ほとんどの場合、批判された人々の感情的および心理的な動員につながります。 これに備える必要があり、批判的な対話の状況の発展の可能性のある線と批判された人の心理的特徴の両方を考慮に入れる必要があります。

批判的な対話は「自由なドラマ」であり、正確に予測することはしばしば困難です。 しかし、明確な議論のシステム、その非の打ちどころのないこと、批判された人々との相互作用の正しいトーンを見つけることを使用して、批判的な対話を通常の形の経営コミュニケーションにすることが可能です。

対話の一形態としてのディスカッションは、さまざまな意見を総合的に比較して真実を見出すための議論と議論に基づいた経営コミュニケーションです。 議論における行動の本質は、テーゼを擁護または反駁することです。 テーゼを移動すると、ディスカッション ダイアログの参加者は次の XNUMX つの技術的条件から進みます。 b) 対話全体を通して変更されていない必要があります。 c) 論理的矛盾を含んではいけません。

対話型コミュニケーションの複雑な社会技術システムとしての議論は、そのリーダーのために相互に関連するタスクの1つのグループを設定します。2）問題に関連して。 3）参加者のグループに関連して。 XNUMX）個々の参加者との関係。 これらの問題を解決するには、教師が適切な手段を選択する必要があります。 タスクとその実施手段の相関関係に基づいて、ディスカッションのリーダーのための心理技術的な行動プログラムが形成されます。

10.4. コミュニケーションにおける位置、役割

特定の社会的役割を遂行するとき、人は現在実行している社会的役割に従います。 異なる機能の実装は、同じ人の異なる行動に関連付けられます。 彼は自分が望むように行動するだけでなく、社会、階級、スポーツチーム、コミュニケーションパートナーなどの環境が「望む」ように行動しなければなりません。したがって、社会的役割とは、社会によって規範的に承認され、期待される人の行動です。彼の周りの人々、特定の状況下で。

社会的役割には、フォーマル、グループ内、対人関係、個人のXNUMX種類があります。 それらをさらに詳しく考えてみましょう。

1.正式な役割は、特定の社会的機能を実行するときに学んだ社会の期待に従って人が構築する一連の行動として理解されます。

人生の過程で私たち一人一人は、社会の特定の代表者がどのように振る舞うべきかについて特定のアイデアを形成します：両親、幼稚園教師、学校教師、営業担当者、医師、上司、部下。 そのような考えが必然的にすべての人に形成されるという事実は、「ママとパパへ」、「学校へ」、「病院へ」、「店へ」の子供向けゲームによって証明されています...これらのゲームでは、私たちだけでなく見ることができます「愛情深い母親」、「堕落した父親」、「厳格な教師」、「失礼なセールスマン」だけでなく、「何が良くて何が悪いか」に対する子供たちの態度。 子供たちはゲームの親切なキャラクターに対して前向きな姿勢を示し、「ヒーロー」の否定的な兆候の多くを非難します。 したがって、私たちが年をとるにつれて、私たち一人一人は、彼が特定の社会的機能を果たし始めた場合、彼の周りの他の人が彼に何を期待できるかについてかなり良い考えを持っています。 特定の社会的機能の各実行者は、これらの期待を考慮に入れ、ある程度、それらを満たすよう努めます。

特定の社会的機能の遂行における正式な役割を超えることは、周囲の人々によって、無知、マナーの悪さ、節制または愚かさとして解釈される可能性があることに注意する必要があります。

教師と生徒の間の相互作用の過程における正式な役割の特徴は、特定の社会的機能（学校長または学長、教科教師、クラス教師または学芸員）のパフォーマンスに対する多くの要件がさまざまな規制文書に反映されていることです。 : 法律、憲章、命令、規則。 たとえば、教育機関の長の行動は、教育法、教育機関の憲章、ロシア連邦教育科学省の命令、およびその他の規制文書によって規制されています。 教師と生徒、学童と教師の行動も、憲章、内部規則、命令、およびその他の文書の規定によって規制されています。

したがって、正式な役割の実行は、実行者が特定の社会的機能の実行に対する社会の特定の要件を知っており、特定の機能を実行するときにこれらの要件を考慮に入れようとするという事実によるものです。

2. グループ内の役割とは、特定のグループの中で築かれた関係に基づいて、特定のグループのメンバーと人が構築する一連の行動として理解されます。 一人一人が人生の中でさまざまなグループや集団を経験します。 各グループで、彼は同じではありません。 特定の人物のグループ内役割の形成は、多くの要因に依存します：彼の知的、身体的、道徳的発達の特徴、性格特性、さまざまな活動分野での能力、このグループの特徴。 したがって、強い意志、リーダーシップへの欲求、高い能力は、グループリーダーの役割を果たす人を強化するのに役立ちます. それどころか、意志の欠如、優柔不断、能力の低さは、リーダーの役割の障害となります。 高い社交性は、人が簡単に接触し、他の人と簡単に関係を確立することに貢献し、このため、グループ内で興味深いストーリーテラー、一種のジョーカーの役割を果たすことができ、会社の魂になります。 . きちんと形成された正義感、弱者を保護したいという願望、自分の見解や信念を合理的に擁護する能力は、人を賢者、保護者、仲裁者として確立するための前提条件になる可能性があります.

また、グループのメンバーがその代表者の役割を覚えていて、その後の連絡の際にこれらの役割の確認を期待することも重要です。 しかし、これは人が生涯同じ役割を演じなければならないという意味ではありません。 それどころか、他のグループやチームへの移動は、グループ内の役割の変更を伴うことがよくあります。 たとえば、ある学校で生徒との関係が良好でなかった教師は、別の学校に異動することでこの状況を変える機会があります。 確かに、そのためには、職場を変えるだけでなく、まず第一に、学生とのやり取りの特徴を徹底的に分析し、望ましくない関係が形成される理由を確認し、自分自身を調整する必要があります。彼らとのコミュニケーションのスタイルが変わります。 そして最も重要なことは、新しいチームで自分のアイデアを実現できるかどうかです。

したがって、グループ内の役割の実行は、グループがそのメンバーの関係の背景を「覚えている」という事実によるものであり、パフォーマーはこれについて知っており、このグループのメンバーとのコミュニケーションにおいてこれを考慮に入れようとしています。

グループ内の人の行動は、特定の順序、指示、およびルールによって設定できます。 教師と生徒の間のコミュニケーションには規範的な要素もあります。教師は、生徒を訓練および教育する権利を有する教育システムの正式な代表者としての役割を果たします。 ただし、そのグループ内の役割は、規範的な側面に限定されるべきではありません。 結局のところ、学生は、教育卒業証書を持っている人が新しい資料を説明したり、知識を尋ねたり評価したりする正式な権利にはあまり関心がありませんが、教師の非常に個性、興味深いストーリーテラーになる能力に関心があります、彼らの活動の巧みな主催者、彼らの利益の擁護者。

3.対人的役割とは、私たちの間で築かれた関係に基づいて、身近な人とのコミュニケーションの中で構築する一連の行動です。 二人の関係には常にある先史時代があります。 まだ連絡をとっていないので、対話者は以前の関係を考慮に入れて、お互いに可能な行動の線をすでに構築しています。

人々の関係の先史時代は、比較的小さく（XNUMX回またはXNUMX回の会議のレベルで）、比較的最近（たとえば、昨日の知人）である可能性があります。 しかし、この場合でも、人との新しい接触を待っているとき、または予期せず彼と会うとき、対話者は必然的に以前の関係を考慮して行動を構築します。 しかし、人々の関係が何年にもわたって発展する場合、彼らの対人関係の役割は、以前の接触の明るい部分と暗い部分の両方を考慮に入れて、確かに彼らの関係の最も多様な特徴を反映します。 同時に、過去の会議の多くの重要な特徴は、このXNUMX人だけに知られ、見知らぬ人には隠されているため、XNUMX対XNUMXだけでなく、グループの背景に対しても果たすことができる対人関係の役割は残ります。他人への謎。

4.個人の役割は、人が自分の期待に従って構築する行動として理解されます。 私たち一人一人が自分自身についての一連のアイデアを持っています。それは、まず第一に、私たちにとって重要な人々とのコミュニケーションの結果として形成されます。 これらの認識は、ポジティブにもネガティブにもなり得ます。 自己の概念は人によって異なって経験されます。 彼の固有の性格特性、傾向、および能力に関する人の経験は、ポジティブにもネガティブにもなり得ます。 人はプラス記号で自分自身を受け入れ、自分の性格やその他の特徴を美徳と見なし、自分が秩序があるか、少なくとも他の人より悪くないと信じています。 または、彼はマイナス記号で自分自身を認識し、彼には多くの欠点があること、彼は他の人のようではないことを心配しています。 人は特定の行動に適応し、これはある程度、特定の状況での行動を事前に決定します。

明らかに、各教師は、生徒や同僚とうまくやり取りする能力、生徒を教え教育する際に直面する課題を解決する能力において、自分自身を主張しようとするさまざまな個々の役割も果たしています。 したがって、個々の役割の遂行は、人が特定の行動に順応するという事実に関連しており、これが特定の状況での行動を大きく左右します。

10.5. 教育的コミュニケーションの形式的側面

教育の文化学的見解によれば、子供は主題と見なされ、それは製品であるだけでなく、文化の創造者であり後継者でもあります。 教育は、プロの教師によって組織された、子供の性質と人格形成の性質を反映して、さまざまな基盤の上に構築された目的のあるものとして理解され、現代社会の文化への子供の上昇、文化の文脈と現代社会に生きる能力の発達への教師は、意識的に彼の人生を築きます。人にふさわしいです。 教師と生徒が文化の文脈に入る過程で、これらの主題の相互作用は特に重要であり、その性質は、教育と育成の分野の専門家として教師によって考えられ、規制されるべきです。 。

主題と主題の相互作用は、教師と生徒がコミュニケーションの対等なパートナーとしてお互いを認識する特別な関係です。 しかし、そのような平等な認識は、彼らの意見の類似性と類似性を意味するものではありません。 それどころか、平等は、彼らのそれぞれが反対側とは異なる独自の意見を持つことを可能にし、教師と彼の生徒の両方が彼らの対話においてこの意見を支持し擁護する権利を与えます。 このおかげで、それぞれが自分の「私」を明らかにし、コミュニケーションパートナーにブロードキャストする機会があります。 このことから、教師と生徒とのコミュニケーションは、現代の文化的成果のレベルで行われるべきであるということになります。教師が生徒の模範となるためではなく、子供との交流そのものが文化。 各教師は、社会、人類、大人の世界を代表するものとして、生徒との交流のあらゆる瞬間に、世界との交流の文化的なバージョンを再現します。

コミュニケーションを被験者間の相互作用として考えるには、教師が常に個人的でユニークな人格、共同プロセスに積極的に参加し、共通の目的において教師のパートナーである人物とコミュニケーションをとることが前提となります。 そして、教師のパートナーは生徒、生徒の親、または職場の同僚である可能性がありますが、それぞれが対話者、共犯者、創造者として考慮されなければなりません。

L. I. Bozhovichによると、自分自身を主体として意識し、独立した「私」は子供の生後XNUMX年目に発生します。 「幼児期の終わりに向けて発生する中心的な新生物は、「Iシステム」と、この新生物から生まれた、自分で行動する必要性です。」そして、XNUMX歳になると、「子供は自分自身を主体として認識します。彼が影響を与えることができ、彼が変えることができるオブジェクトの世界。 ここで、子供はすでに自分の「私」を認識しており、自分の活動を示す機会を要求しています（「私自身！」）。 その後、XNUMX 歳になると、子供は社会的存在としての自分自身と、自分がアクセスできる社会的関係のシステムにおける自分の位置に気付くようになります。すべての大人にとってはなおさらです。

M. S. ケーガンによれば、コミュニケーションは主体と主体の相互作用であり、それは主体が他の主体との関係において主体性を保持している限りにおいてのみそのようなものであり、この後者はまさに共同活動におけるパートナーとして、つまり、パートナーとしてのパートナーに焦点を当てている。客体としてではなく、主体である[4]。 このように、人間の特定の活動としてのコミュニケーションは、主体が物体に対して行う各種の動作や操作とも、送り手から受け手に情報を伝達するコミュニケーションとも異なります。 そこで疑問が生じます。「本とのコミュニケーション」、「テレビとのコミュニケーション」、「コンピュータとのコミュニケーション」という一般的に使用される表現は正当なものと考えられるでしょうか? 明らかに、このような場合、現実の主題間の相互作用としてのコミュニケーションについて話すのではなく、本、テレビのストーリー、またはコンピュータ プログラムに埋め込まれた情報の伝達について話すのが正当です。 場合によっては、テレビやコンピュータ ネットワークを介した、現実の主体間、特定の個人間のコミュニケーションについて話すことができます。 たとえば、テレビの生放送やインターネットでの有名な科学者へのインタビューです。

メッセージを送信するときに、情報が一方向にのみ流れ、送信者から受信者に移動する過程で情報の量が減少した場合、通信では情報がパートナー間を循環し、両方が等しくアクティブであるため、情報は循環しません。そのコミュニケーションの過程で減少しますが、増加し、豊かになり、拡大します。 したがって、各通信パートナーの充実度があります。 ここでB.Shawの言葉を思い出すのが適切です。「あなたがリンゴを持っていて、私がリンゴを持っていて、これらのリンゴを交換すると、あなたと私はそれぞれXNUMXつのリンゴを持っています。アイデアがあり、私たちがこれらのアイデアを交換すると、私たち一人一人がXNUMXつのアイデアを持ちます。」

実践によれば、ある人から別の人へのすべての訴え、特に教師から生徒への訴え、および生徒から教師への訴えのすべてがコミュニケーションと見なされるわけではありません。 結局、先生は話すこともありますが、他の仕事で忙しいので生徒は聞こえません。 また、教師が大声で「正しく」放送するため、生徒が意図的にメンターの話を聞きたくない場合もあります。 明らかに、影響力を対人コミュニケーションに変換するための条件は、パートナーを主題として、つまり、彼の視点に対する権利を持っている独自の価値体系を作成することに成功した特定の人生経験を持つ人として認識する能力です。 、たとえ学生の個性の人生経験が教師のそれの数分のXNUMXであり、彼の価値観のシステムが教師のそれと一致していなくても。 主題としての学生のそのような認識、彼を聞いて、見て、理解する能力は、教師からの特定の立場、ならびにいくつかの精神的な努力と専門的なスキルを必要とします。 これは特に、ロシアの教師の関心が絶えず高まっている人間性教育学の特徴です。

ご存知のように、人間性を重視する学校では、教育の重点は知識の伝達から、各生徒の創造的な可能性を伸ばすための教育的条件の作成にシフトしています。 したがって、教育プロセスの性質は、学生の個性の特徴、彼の個々の能力、能力、興味を最大限に考慮する方向に焦点を当てる方向に変化しています。

人道的コミュニケーションは対話的です。つまり、対話に基づいており、多くの意味または異なる意味があります。 対話を通じたコミュニケーションは、主体と主体の関係を実現するための条件と考えられています。 順番に情報交換するのではなく、共通の立場を共同で探求し、パートナーの視点を理解し、他の意見を尊重し、コミュニケーションの参加者の立場を相互に補完し、その相関関係を目標とします。対話の。 対話では、各メッセージ、各メッセージは、対話者による解釈のために設計され、別のパートナーによるさらに同様の処理のために、強化された解釈された形式で返されます。

独白は、対話とは異なり、情報源から消費者に送信される個別のメッセージの使用を伴います。 モノローグコミュニケーションは、他の参加者（学生）によって無条件に受け入れられなければならない、コミュニケーションの参加者のXNUMX人（教師など）の単一の意味、単一の意志の相互作用における支配を意味します。 したがって、モノローグ コミュニケーションで参加者の XNUMX 人だけがアクティブであり、その活動を別の参加者に向ける場合、その参加者はあまりアクティブではなく、さらにはパッシブでさえある可能性があります。対話型コミュニケーションでは、すべての参加者、コミュニケーションのすべての主題がアクティブです。

対話型コミュニケーションのシステムでは、教師の活動はコミュニケーションパートナーの個性とコミュニケーションの主題の両方に向けられていることに注意することが重要です。コミュニケーションの主題は、教育的課題、定理、歴史的事実、文学の英雄の特徴である可能性があります、など。これは、対話型コミュニケーションの本質的な教育的意味のXNUMXつであり、その人間的な性格です。 そのようなコミュニケーションにおいて、教師は確かに学生の個人的な特徴を考慮に入れます：彼の興味、能力、相互作用の時の気分。 これに伴い、特定の歴史的出来事や自然現象に関する対話に入ると、教師と生徒はパートナーの見解に同意せず、論争に巻き込まれる可能性があります。 しかし、対話型のコミュニケーションでは、お互いの個人的な特徴を傷つけたり、パートナーの個人的な尊厳を傷つけたり、傷つけたりすることはありません。したがって、相互の注射や侮辱の条件を作り出すことはありません。

パートナーと対話する方法としての独白コミュニケーションと、教師または学生による教材を提示する方法としての独白を混同しないでください。 確かに、学校の教育過程（高等教育と中等教育の両方）では、教訓的手法のXNUMXつとしての独白が特定の場所を占め、特に講義やゼミなどの組織的な教育形態で教師によって広く使用されています。 同様に、教育プロセスでは、メッセージの送信は、教師と各生徒（学童または生徒）との情報接続として行われます。 これは、最近普及している通信教育形態や遠隔教育形態に特に当てはまります。

言うまでもなく、教育活動について話すときは、各教育行動の意味をコミュニケーション対話だけに還元することではなく、単純なメッセージ、独白、および教育過程のすべての主題の直接的な相互作用として最も効果的な対話は何ですか。 教師が生徒を自分の努力の受動的な対象と見なすのではなく、共同学習プロセスの積極的な参加者として生徒にアプローチすることが重要です。 そうすれば、彼からの情報はすべて、各生徒の個人的な意味を獲得します。 結局のところ、これは単なる抽象的な情報ではなく、「私にとって」の情報です。 それは、顔の見えない情報源（たとえば、話者）からではなく、それを私の理解に導き、その同化と応用を助けてくれることに興味を持っている「私の」教師からのものです。

教育プロセスを含む人間関係は、双方が個人として、コミュニケーション プロセスの平等な参加者として対等な条件でコミュニケーションする場合に、主体と主体をベースに構築されるべきです。 この条件が満たされると、「教師と生徒」という役割間ではなく、対人的な接触が確立され、その結果として対話が生じ、コミュニケーションにおける一人の参加者の影響に対する最大の受容性と寛容性が得られます。別の。 コミュニケーション参加者それぞれにポジティブな変化をもたらすための最適な基盤が作成されます。 したがって、役割間のコミュニケーションを対人コミュニケーションに置き換えることは、教育における形式主義と独断主義からの脱却に貢献します。 しかし、指示命令から民主的で平等なコミュニケーション方法への移行、独り言から対話型コミュニケーションへの移行は、関係者双方にその準備ができていなければ決して起こりません。 このタイプのコミュニケーションが現実になるためには、教師と生徒の両方において、個人 [5] のコミュニケーションの核が本質的に人間的であることが必要です。

教育的コミュニケーションが最適かどうかは、教師、その教育スキルとコミュニケーション文化のレベルによって決まります。 生徒と良好な関係を築くために、教師は教育プロセスの各参加者に善意と敬意を示さなければなりません。 研究によると、自分自身の「私」を強調する教師は、生徒に対する態度に形式主義、学習状況への表面的な包摂、権威主義を示し、自分の優位性を強調し、自分の行動様式を押し付けます。 「私は他者」という中心主義を持つ教師は、対等な基盤でコミュニケーションを構築し、それを対話形式で発展させたいという安定した願望を明らかにしています。 このような相互作用は、客観的には「教師と生徒」の関係と学習全般の人間化に貢献します。

10.6. コミュニケーションのレベル (慣習的、操作的、標準化、ゲーム、ビジネス)。 教育コミュニケーションにおける連絡先とフィードバック

コミュニケーションのレベルは、コミュニケーションパートナーの相互作用の特徴と性質を判断することを可能にする特定の行動の兆候として理解されています。 したがって、従来のレベルでは、コミュニケーションパートナーが特定の暗黙の合意に達し、関係においてこれらのルールを順守することを前提としています。

非常に多くの場合、従来のレベルでのコミュニケーションは、定期的に会う人たちと行われますが、一定の距離を保ちたい人たちです。 たとえば、かなりの数の都市住民が、家の中で、あるいは床の上でさえ、隣人との接触を「おはようございます！」のような特定のフレーズに制限しています。 - 「こんにちは！」、「今日はいい天気ですね！」 「そうだね、外に出るのはいいことだ！」、「さあ、健康でいてね！」 - "さようなら！"。 人々は隣人に対して一定の礼儀正しさを払っているようです（結局のところ、彼らはお互いに話し合ったわけです）。 同時に、そのようなコミュニケーションは「締結された条約」の枠組みの中で行われ、その条件に基づいて、お互いに挨拶したり、天気やその他の不確実な事柄について話したりすることはできますが、多くの事柄に介入することはできません。分野: 仕事、私生活、家族関係について話します。 従来のコミュニケーションとは、「これは私には関係ない」、「私には関係ない」というふりをすることです。

操作レベルでは、パートナーの少なくともXNUMX人は、自分自身に特定の利益を得るために、さまざまな種類のトリックやトリックに頼ろうとします。 使用されるテクニックに関係なく、すべての操作者には共通点があります。操作のおかげで、コミュニケーションの相手に自分にとって有益な手順を強制するということです。 操作は欺瞞です。 ただし、よくある原始的な欺瞞ではなく、より巧妙なゲームです。

アメリカの心理学者E.ショストロムは、彼の著書「反カーネギー、または人間の操作者」の中で、これを達成するために、または自分自身のためにそれを達成するために、ほとんどすべての人が彼の人生の特定の状況で操作に頼ると主張しています。 著者は、さまざまな操作方法を説明し、アクティブ、パッシブ、競合、無関心のXNUMX種類の操作システムを特定します。

アクティブなマニピュレータは、通信パートナーに影響を与えるアクティブな方法を使用することで区別されます。 彼はエネルギッシュで積極的です。 彼は常にパートナーに質問や提案をしており、必要な行動や決定のためのオプションがあります。 彼自身が彼の問題を解決するためにパートナーと会う機会を探し、そして原則として見つけます。 アクティブなマニピュレーターは、彼の社会的地位を最大限に活用します：ディレクター、上司、教師、受託者、親、年齢またはランクのシニア。 アクティブマニピュレータの哲学は、「上から」を追加することによってパートナーとのコミュニケーションを構築するために、どんな犠牲を払っても支配し、支配することです。 したがって、彼は権威主義的な影響力の属性を頻繁に使用します：整然とした口調、厳しい声、怒りの表情、カテゴリーの声明、罰の脅威、またはパートナーにとって望ましくない他の結果。

アクティブなマニピュレーターは、大人だけでなく、仲間、教師、または親に影響を与えるアクティブな方法を巧みに使用する小学生または未就学児でさえあり得ます。

パッシブマニピュレータは、アクティブマニピュレータの正反対です。 彼は、パートナーへの積極的なプレッシャーのためではなく、「上から」のエクステンションのためではなく、「下から」のエクステンションをプレイしたために賞金を受け取ります。 パッシブマニピュレーターは、パートナーの前に無力、愚か、または愚かです。 彼は外見をもって、今では非常に困難な問題を抱えていること、不幸であること、特定の教育課題や生活状況に対処するのに十分な能力や力がないことを明らかにしています。 彼の無気力、悲観主義、受動性を示すこのようなマニピュレーターは、彼のよりアクティブなパートナー（ピアまたは大人）が自分自身のために、したがって自分自身のために考え、働くことを奨励します。

競争力のあるマニピュレーターは、パートナーと対話するためにかなり柔軟な戦術を選択します。 彼にとって、人生は勝利と敗北の連続からなるトーナメントのようなものです。 この人生では、彼は自分自身に警戒心の強い戦闘員の役割を割り当て、コミュニケーションパートナーの長所と短所を注意深く研究します。 そして、特定のパートナーの特性に応じて、彼は彼との対話の積極的または逆に受動的方法を巧みに使用します。 パートナーが弱い場合、競合する操作者は積極的に影響を与える能動的な方法を使用しますが、パートナーが強力なライバルである場合は、受動的な相互作用の方法が使用されます。 主なことは賞金を獲得し、望ましい結果を達成することであり、これを達成する手段はそのような操作者にとって重要ではありません。

無関心な操作者は、無関心と無関心で「遊んで」います。 彼の外見全体で、彼は時事問題にはほとんど関心がなく、周囲の人々に興味がなく、特定のコミュニケーションパートナーに無関心であり、簡単に別れる準備ができていることを示しています。 実際、この無関心は人為的なものであり、見せかけのものです。 そして、起こっている出来事、彼の周囲の人々、そして特定のコミュニケーションパートナーは、そのような操作者に対して決して無関心ではありません。 無関心の操作は、パートナーをあなたの近くに留め、彼に自分自身を説得させ、彼をあなたに服従させるという特定の目標から正確に始まります。

したがって、コミュニケーションにおける操作は、ある利益を得るために、あるパートナーが他のパートナーに対して行う行動のシステムです。 これはかなり巧妙なゲームであり、巧妙なフェイクとトリックです。 コミュニケーションにおける操作とは、言葉、表情、ジェスチャー、その他のコミュニケーション手段を使って行われる行動の巧みさです。

操作的コミュニケーションの基本的に重要な XNUMX つの兆候についてお話します。 XNUMXつ目は、マニピュレーターが特定のパートナーとのコミュニケーションにおいて努力する利益の存在です。 そのような利益は、たとえば、操作者が気に入ったあれやこれやの物など、「贈り物として」受け取りたいと考えている物質的なものである可能性があります。 コミュニケーションパートナーと操作者との間の特別な関係、特定の問題を解決するためのサポート、適切な人々と連絡を取る機会、責任の回避など、毎日の何かが利益になることもあります。 これはある種の心理的利益でもある可能性があり、操作者は何の罰も受けずにコミュニケーションパートナーをからかい、気まずい立場に置き、隠れて「注射」を加え、心理的自信を持つことができる。 XNUMX番目の兆候は、マニピュレーターがパートナーの行動を正しい方向に向けたり、パートナーの前に好意的な光を当てようとしたりする特別な操作テクニックです。

観察によれば、かなりの数の人々が互いに通信する際に操作を使用しています。 この意味で、教師や学童も例外ではありません。 インタビューした教師と生徒の60％以上が、コミュニケーションパートナーの操作に頼らなければならないことが多いと回答しました。 生徒による操作を使用する理由として最もよく挙げられたのは、「答えを回避するため」、「高学年を取得するため」、「クラスメートを助けるため」、「クラスを助けるため」でした。 教師は、「教室での作業環境を確保するため」、「規律違反を阻止するため」、「生徒の興味を引くため」など、他の目的で操作に目を向けました。 教師と生徒が操作を使用することを奨励する理由は大きく異なるという事実にもかかわらず、大人と子供による操作の事実そのものが残っています。 したがって、操作の現象は、専門家のコミュニケーションにとって特に興味深いものです。 さまざまな操作の機能のいくつかを検討してください。

操作技術の複雑さに応じて、単純な操作と複雑な操作を区別できます。 単純な操作とは、小さなアクションまたは操作テクニックの単純なシステムです。 このような操作は、通信相手の注意を操作者にとって望ましくない問題からそらすことを目的として開始され、注意を別の物体に移す。 複雑な操作は、さまざまな操作テクニックを巧みに織り交ぜた、かなり微妙なゲームです。 操作の主な目的は、あらゆる種類の手段を使用して隠蔽され、注意深く隠蔽されています。 これは言葉と行動の興味深い組み合わせであり、マニピュレーターが陽動作戦を行うための決定的なステップの準備を整えます。 そのようなステップは、マニピュレーターが要求を行うことである可能性があり、このような微妙なゲームの後では、彼がそれを拒否するのは難しいでしょう。 相手を困難な立場に追い込む行為にもなりえます。

単純な操作と複雑な操作はどちらも、操作の結果として得られるゲインの性質が異なります。これは、マニピュレータによって得られる利点です。 これに基づいて、利己的で無関心な（無害な）高貴な操作について話すことができます。

利己的な操作は、マニピュレータが自分自身に特定の重要な利益をもたらすことを目的としています。 マニピュレーター、お金、特定のイベントのチケット、およびその他の重要なアイテムはすべて、勝利として機能します。

無私の（無害な）操作は、マニピュレータが実際には目標を隠そうとしない明らかなアクションであり、特定の利益を得たいという彼の願望です。 ここでは、マニピュレーターは、原則として、公然とプレーします。彼は、褒め言葉、笑顔、パートナーが好きなことをする、と言います。 同時に、彼は自分の意図がパートナーに明確であり、パートナーが褒め言葉と笑顔の真の目的を理解し、マニピュレーターが目指している目標を理解していることを完全に理解しています。 しかし、マニピュレータは、パートナーが彼に腹を立てないことも認識しており、特に彼が上手くプレーしている場合は、マニピュレータの勝利を気にしません。 したがって、マニピュレータはほとんど変装せずにプレイし、彼自身と彼のパートナーに喜びを与えます。 さて、あなたが望む勝利を得ることができないならば、あなたはあなたのパートナーに恨みや怒りを抱くことなく安全に解散することができます。なぜなら、これからの新しい試みの機会はまだたくさんあるからです。 時々、マニピュレータは彼の目標を明らかにし、彼の賞金を受け取った後にのみ彼のトリックを明らかにします。 ただし、マニピュレータはパートナーに危害を加えることを望まず、冗談やパートナーに特定の人生の教訓を教えたいという願望のために行動を開始したため、これらの操作は無関心と見なすこともできます。

高貴な操作とは、マニピュレーターが高貴な目標を追求するための行動です。弱者を保護し、関係を構築し、否定的な行動から保護し、個人的な欠陥を克服するのに役立ちます。 ここでは、マニピュレーションの目的は公開されず、パートナーに示されず、マニピュレーション技術は誠実かつ巧みに実行されます。 そして、ゲームが上手になればなるほど、勝利は誠実に受け入れられ、マニピュレーターの資産だけでなく、彼の「犠牲者」の資産にも記録されます。

標準化されたコミュニケーション レベルは、マスク コンタクトとも呼ばれます。 このレベルでのコミュニケーションでは、パートナーの少なくとも XNUMX 人が、架空のマスクの後ろに顔を隠すかのように、自分の本当の状態を隠そうとします。 何らかの形で望ましくない接触から身を守ろうとするか、少なくともそれらを制限しようとして、人は「マスクを着用」しようとします。つまり、既知の基準の背後に自分の本当の状態を隠そうとします。

望まないパートナーとのコミュニケーションを制限できるマスクの XNUMX つは、「ジェスター マスク」です。 たとえば、そのようなマスクの後ろに隠れていると、生徒は教師の提案に反応して、軽薄な発言、冗談、にやにや笑い、その他の道化の属性で教育活動に従事するため、教師はそのような状況で生徒とのコミュニケーションに深刻な困難を経験します。マスク。

他のマスクを使用することも可能です。 したがって、「タイガーマスク」を使用すると、攻撃性を示し、パートナーを遠ざけることができます。 強い相手から怒りや嘲笑を受けないように、「うさぎマスク」の後ろに隠れることができます。 「臆病の仮面」、「従順の仮面」、「執着の仮面」も同じ目的を果たすことができます。

マスクの接触とは、自分の代わりに、あるマスクまたは別のマスクと通信するためのパートナーを提供するため、対話への自分の人格の参加に課せられる制限を意味します。 仮面をかぶったパートナーとの真のコミュニケーションはうまくいきません。 したがって、マスクではなく人と通信したい場合は、マスクの取り外しを達成する必要があります。

ゲームレベルのコミュニケーションの特徴は、コミュニケーションが私たちに心地よい気持ちを与えてくれる人々と一緒に出かけることです。 ゲームレベルでは、人は彼のパートナーのために面白くなりたい、彼は彼を感動させたい、彼を喜ばせたいと思っています。 マニピュレーターが対話者に無関心または無愛想である操作レベルとは異なり、ゲームレベルでのコミュニケーションは、パートナーへの無関心、彼への一定の共感、彼とのコミュニケーションを継続したいという願望に基づいています。 ：それは両方のパートナーに喜びをもたらし、ゲームは両方の当事者に受け入れられます。 このゲームでは、「ストローク」だけでなく「プリック」の交換も可能です。 しかし、これらの「ショット」は本質的に平和であり、パートナーによって容易に認識され、お互いを許します。

ビジネス レベルでは、コミュニケーション パートナー、ビジネスまたは精神活動、問題を共同で解決する能力、およびビジネスを行う能力が前面に出てきます。 ビジネスレベルでのコミュニケーションでは、人の「私」がいわば背景に後退し、ビジネス、それに対する態度が前面に出てきます。 ビジネスレベルでのコミュニケーションから、人々は、創造された物質的または精神的価値の形での共同活動の目に見える成果だけでなく、相互の信頼、愛情、および暖かさの永続的な感情にも耐えます. そして時々、逆に、お互いに対する敵意と反感。

実際の状況では、パートナーは通常、コミュニケーションが行われるレベルについては考えていません。原則として、このプロセスはいくつかのレベルで行われます。 同時に、パートナーのXNUMX人は、他のパートナーに彼の本当の意図を知らせることに興味がないかもしれません。 トラブルに巻き込まれないように、教師はコミュニケーションのレベルを認識し、適切な行動方法を見つけることができなければなりません。

コミュニケーションには、一般的な活動の特徴である規制および実質的な側面がすべて含まれています。 コミュニケーションの構造的および内容的特徴の特異性は、コミュニケーションにおけるインセンティブ評価コンポーネントが、コミュニケーションの他の参加者の主体に、彼の意図、動機、願望、期待、コミュニケーション、彼の個性、個人的特徴、道徳的好みを公然と示す被験者の能力として。 このようなコミュニケーションのプロセスは、連絡先と呼ばれ、パートナーに対する個人の情報の「開放性」と「閉鎖性」の程度を表します。

同時に、どの個人も、活動を実施する状況において、内面の誠実さを維持し、正しい努力をする傾向があるという特徴があるため、フィードバックとして実現される相互作用の別の側面があります。 コミュニケーションにおけるフィードバックは、コミュニケーションの過程について、被験者の活動の結果として相互作用の状況またはパートナー自身で発生した変化について、これらがどのように変化するかについて、参加者が情報を取得するプロセスとして理解されます彼のニーズまたは予測可能な望ましい結果と相関し、この情報を受け取ることに集中し、それに応じて相互作用を再構築する能力。 さらに、フィードバックは、知覚する人だけでなくパートナーにも依存します。パートナーはこの情報に影響を与え、「開放性」または「閉鎖性」の程度を決定し、相互影響プロセスの有効性に大きな影響を与える可能性があるためです。 .

コミュニケーションの参加者は能動的な主体であるため、コミュニケーションを組織化する接触とフィードバックのプロセスは、コミュニケーションの一方と他方の参加者の両方にとって必要です。 さらに、コミュニケーションのある参加者にとってこれが連絡先情報である場合、別の参加者にとってはフィードバックとしても機能し、その逆も同様です。

教育学的コミュニケーションの詳細の分析に基づいて、教育学的コミュニケーションの過程での接触は、生徒を含む他の人に彼らの個性を公然と示す能力として、教師の特別な資質として機能すると想定することができます自分自身、彼らの状態、好み、願望、立場、態度についての学生。 教師の開放性（連絡先）は、おそらく生徒が教師の行動を予測し、生徒とその行動に対する彼の考えられる態度を決定し、生徒のコミュニケーション能力を高める機会を生み出すでしょう。

教育的コミュニケーションにおけるフィードバックは、外部の影響 (生徒からもたらされ、教師の行動に対する生徒の反応を含む情報) に対する教師の感受性で表現する必要があります。彼の活動の結果、相互作用の過程で生じる彼らの感情状態、および生徒からの情報を考慮して、相互作用の意味のある特徴を再構築し、彼らの行動を変える教師の能力について。

10.7。 教育的コミュニケーションの個々の特徴と戦略

個人のコミュニケーション スタイルはさまざまなレベルで考慮されます。 第 XNUMX レベルでは、コミュニケーション反応のスタイルとして、たとえば、衝動性、速度、音量、音声の音色、音素の個々のスペクトルなど、音声反応の個々の特性が含まれます。第 XNUMX レベルでは、コミュニケーションの動作特性として。 コミュニケーション業務として、連絡を確立するための発言や行動を考えます。 コミュニケーションの緊張の度合いは、カップルの気質の組み合わせ、パートナーの個人的な資質、対人関係、コミュニケーションスキル、パートナーがその活動に費やす時間、その活動が彼らにとって持つ重要性などによって異なります。緊張のレベルが高くなるほど、要求される活動が人の精神力学的および個人的特性に影響を与えます。 これは、同じ人物が異なる状況にある場合に、コミュニケーション操作が異なるレベルの個々の特性に関連付けられる理由を説明します。

XNUMX 番目のレベルの個別のコミュニケーション スタイルがターゲットです。 共同活動における主体と主体の関係は、「主体－主体－客体」という接続に基づいて形成されます。 通信操作自体が、特定の客観的な結果を達成するための中間目標として同時に機能できるようになりました。 この機能は、より一般的な目標を達成するためにグループ内で確立される対人関係によって実行されます。

共同活動における行動の方法の選択は、与えられた活動の量、パートナーが所有する活動と行動、個々の活動スタイルの特徴に依存します。 共同活動への各参加者の貢献は、対人関係の相互適応だけでなく、共同活動がそれぞれの客観的活動の個々のスタイルを提供する機会にも依存します。 相互適応は、共同活動で展開する活動の個々のスタイルを仲介すると想定することができます。

教育的コミュニケーションの戦略。 戦略は、それが展開する状況の特殊性だけでなく、対象の個人的な好みによっても決定される、活動の文体的および内容的特徴の意識的な選択として理解されるべきです（K. A. Abulkhanova-Slavskaya）。 さらに、明らかに、これは活動の組織的および運用的側面の特徴です。つまり、戦略の内容は、望ましい結果および状況の変化として存在する予測の性質、およびフィードバックの性質によって決定されます。フィードバックチャネルを介して来る情報に応答する被験者の能力。

教育的コミュニケーションの戦略は、特定の条件で特定の実施形態を取得します。これにより、コミュニケーションの参加者間の相互作用の性質を決定できます。 したがって、教育的コミュニケーション「ファサード」の戦略を持つ教師の生徒との関係の性質は、かなり大きな形式主義、ステレオタイプのロールプレイングの相互作用を組織したいという願望によって区別されます。 このような教師は、指示に従って生徒の活動を管理するスタイルを構築します。 彼らは脅威を使って、教室での厳しい規律を非常に要求しています。 彼らは独白の形で教育を行い（学生との対話を避けます）、その後、彼らが聞いたことの調査しかできません。 そのような教師は、個人的な接触を避け、オープンで自発的な「接触」を主題、ビジネス、閉鎖的なコミュニケーションに置き換えます。

そのようなコミュニケーション戦略を持つ教師は、まるで彼が本格的な主題であり真実の担い手であるかのように振る舞い、彼にとって生徒は力の適用の対象にすぎません。 そのような教師は、明確に定義された知識とスキルを形成するよう努めます。つまり、生徒に規範的な知識、行動の方法、および価値観を紹介します。 彼は常に生徒から標準的で正しい答えを得ようと努力しています。 教室での彼の仕事の形態はそれほど多様ではありません。 彼は主に宿題の正面調査、新しい資料の説明を使用します。 学生を評価するとき、そのような教師は学生の活動の定性的な特徴を持っていません。 そのような教師は、逸脱、叙情的な余談、即興を避けて、事前に作成されたレッスンプランに従って作業するよう努めます。 彼は、レッスンのトピックに関係のない生徒からの質問を奨励していません. 一般に、そのような教師は生徒とその特徴に無関心を示します。

ほとんどの場合、生徒に影響を与える手段として、この戦略を持つ教師は罰と非難を使用し、それによって生徒のイニシアチブを抑制します。 フィードバックプロセスは本質的にそのような教師と生徒の相互作用で表されるという事実のために、彼は生徒の状態を簡単にキャプチャして評価しますが、彼自身の反応はビジネス、正式に正しい目標にのみ依存します。 彼はクラス外のイベントには無関心です。 レッスンに関係のないものはすべて、いわば彼の興味を引くものではありません。 彼の関係は、教育学的プロセス、原因に従属しています。 そのような教師は生徒との個人的な接触を避けます、それ故に彼らはそのような教師と信頼関係を形成しません、彼らは彼に対する警戒、疎外を経験します、そしてそれは時々対立状況をもたらします。

アリーナの教育的コミュニケーション戦略を持つ教師の仕事は、病棟の教育活動に細心の注意を払う傾向がなく、創造性をより刺激するという事実によって特徴付けられます。 これは、対話形式の作業を使用することによって達成されます。つまり、推論するとき、教師は生徒を対話に巻き込み、生徒に問題を提起したり、誘導的な質問をしたりします。 教室ではそんな先生が優しい雰囲気です。 彼は、生徒たちの行動に対する励ましや肯定的なフィードバックを惜しまず、彼らを前向きな視点に向けます。 そのような教師は、さまざまな形式の作業を使用します。書面、口頭での回答、グループまたはペアでの作業、創造的なタスク、ミニエッセイ、自分のプロジェクトの防御、トピックの開発、ビデオの表示、絵画などのデモンストレーション資料の使用、複製など。彼はこれらのフォームを使用して、すべての学生が個々の特性に応じて自分自身を認識し、優れていることができるようにします。 答えるのが難しい場合、そのような教師は生徒を元気づけようとし、生徒が自分の考えを表現できるようにします（たとえ間違っていても）。 彼らは、標準的な教科書の答えを使用するのではなく、学生が自分で推論することを目指しています.

このようなコミュニケーション戦略を持つ教師は、現在の出来事に対する自分の態度、問題に対する自分のビジョンを表現し、自分の状態や感情を報告することができます。 現在の状況で必要であれば、授業計画から逸脱し、方針を変更することができます。 そのような教師は質問を奨励し、レッスンからの「歌詞の脱線」を許可します。 子どもたちに興味を示し、意見を求め、子どもたちの個性を考慮しようと努めます。 彼は生徒の活動の定性的評価を主に行っています。 そのような教師のオープンな一方で、子供たちの状態を把握して考慮に入れる能力は、教師が生徒との接触関係を容易に確立するのに役立ち、後者に信頼と快適さの経験を生み出すのに役立ちます。 、そしてこれは学習にとってさらにプラスの刺激になる可能性があります。 そのような教師は、より多くの場合、自発性を刺激し、それを通じて創造性を刺激します。 彼は命令するのではなく、教育プロセスの論理に従って生徒自身が必要なことをやりたいと思うように条件を作成します。

「ブラインドゾーン」の教育的コミュニケーション戦略を持つ教師は、自分の目標を実現するのに忙しく、自分の状態、人間関係、主張を示しています。 彼らはしばしば生徒の状態、教師の行動に対する彼らの反応に気づかず、彼らは彼ら自身の状態を生徒に帰し、それは紛争状況の出現に貢献します。 そのような教師は、生徒たちの生活から離れています。 彼らの生徒は、自分自身を完全に表現する機会を得ることができません。なぜなら、教師は、より多くのことを知って、生徒のために話し、終了しようとします。 この場合、学生は誤解されたままであり、それによって彼ら自身の知的活動のための自己表現の必要性を認識していません。 そのような教師は罰を使用しませんが、頻繁な報酬に頼ることもありません。 先生は彼自身と彼の考えで忙しい。 この状況では、学生はセキュリティや自己受容の必要性を満たしていないため、不快感や欲求不満の状態が発生します。 子供たちはそのような教師が彼の開放性を実現することができる対象であり、現時点での学生の状態は彼にとってほとんど興味がありません。

人間関係の問題。 コミュニケーションの過程で、その参加者はお互いを認識して理解するだけでなく、情報を交換するだけでなく、相互作用します。 共通の活動を計画し、行動を交換し、共同行動の形式と規範を開発します。 コミュニケーションの特定の状況を説明するとき、私たちはほとんどの場合、「合意に達した」、「彼は私に圧力をかけましたが、私は屈服しませんでした」、「その場で踏みつけました」などの行動の用語を使用します。 . 一方、スピーチは闘争ではなくコミュニケーションに関するものであり、そのようなフレーズによって伝えられるという事実は、通常、装飾ではなく、パートナーがコミュニケーションで見た主な意味です。

コミュニケーションにおける相互作用は、コミュニケーションの有効性を確保し、統一された戦略を開発するために、行動、活動、関係、態度などの相互変化を目的としたコミュニケーションパートナーの相互に条件付けられた行動のシステムです。 相互作用の過程で、誰もが自分の目標とパートナーの目標に焦点を合わせようとします。 これらの目標の相互作用における考慮の程度に応じて、次の行動戦略が区別されます。

-協力。これは、参加者が目標の相互作用を最大限に達成することを意味します。

- パートナーの目標を考慮せずに、自分の目標のみに焦点を当てることを含む反作用。

- 条件付きの平等を維持し、関係を維持するための、パートナーの目標の私的な、中間的な (しばしば一時的な) 達成を伴う妥協。

- パートナーの目標を達成するために自分のニーズを犠牲にすることを含むコンプライアンス。

-回避（回避）、接触を避けること、別の利益を排除するために自分の目標を達成しようとすることを拒否することを含みます。

これらの戦略はどれも良いも悪いもありません。 それはすべて、コミュニケーションの特定の状況、パートナーによって設定された目標、およびその他の多くの要因に依存します.

10.8。 教育的コミュニケーションの障壁

あらゆる情報は、何かを示唆する方法です。 しかし、多くの場合、私たちは反暗示と呼ばれる反対の心理的活動を目撃しています。 反対提案メカニズムは、コミュニケーション パートナー間の適切な情報に対する心理的障壁である、話し方や情報にコミュニケーションの障壁を築きます。 通信障害には次の種類があります。

1.バリア「権限」。 すべての人を権威ある人と権威のない人に分けて、人は最初の人だけを信頼し、他の人を信頼することを拒否します。 したがって、信頼と不信は、いわば擬人化されており、送信される情報の特性ではなく、話す人に依存します。 たとえば、高齢者は若者のアドバイスによく耳を傾けません。

人を権威ある人に帰属させることは、実際の「権威ある」グループに属する社会的地位（地位）に依存します。 魅力的な外観、影響の受け手に対する慈悲深い態度（笑顔、親しみやすさ、扱いやすさなど）から。 能力から; 誠意。

2.バリア「回避」。 人は影響力の源を避け、対話者との接触を避けます。 回避することが不可能な場合、彼はメッセージを認識しないようにあらゆる努力をします（注意を怠る、聞かない、対話者を見ない、口実を使って会話を終了する）。 情報源だけでなく、特定の状況（たとえば、ホラー映画の「ひどい場所」を見ながら目を閉じたいという欲求）も避けている場合があります。

ほとんどの場合、回避バリアはさまざまな程度の不注意で現れます。したがって、対話者である聴衆の注意をコントロールすることによってのみ、このタイプのコミュニケーション バリアを克服することができます。 重要なことは、注意を引くことと維持することという、相互に関連する XNUMX つの問題を解決することです。 私たちの注意力は、情報の関連性と重要性、その目新しさ、非標準的な表現、驚き、情報伝達の強さ、声の響きとその変調といった要素によって最も影響を受けます。

3. 「誤解」の障壁。 多くの場合、情報源は信頼でき、権威がありますが、情報は「届きません」（聞こえない、見えない、理解できない）。 なぜこれが起こっているのか、これらの問題をどのように解決できるのでしょうか? 通常、誤解には XNUMX つの障壁があります。音声学的、意味論的、文体的、論理的です。

彼らが外国語を話すとき、外来語や特殊な専門用語を多用するとき、または早口でろれつが回らず訛りのあるときに、音声（音素 - 音）による誤解の壁が生じます。 言語が音声的には「私たちのもの」であるが、伝えられる意味の観点からは「外国のもの」である場合、意味論的（意味論 - 言葉の意味論的な意味から）の誤解の壁が生じます。 たとえば、単語に複数の意味がある場合、そのような障壁が生じます。 または「セマンティック」フィールドは人によって異なります。 または俗語、隠語、グループ内でよく使用されるイメージなどの例が使用されます。 この壁を乗り越えるには、第一に、できるだけ簡単に話すこと、第二に、いくつかのキーワードや概念などについて同じ理解について事前に合意する必要があります（必要に応じて、会話の初めにそれらを明確にします） ）。

文体（文体からプレゼンテーションのスタイル、形式と内容の対応）に関する誤解の壁は、プレゼンテーションのスタイルが不適切、重すぎる、軽すぎる場合、一般に内容と一致しないため、聞き手が理解できない場合に発生します。それを拒否したり、理解したくないのです。 一定の留保はありますが、スタイルとはメッセージの形式とその内容の間の関係であることを認めることができます。 したがって、この障壁を克服する際に重要なことは、送信される情報を正しく構成することです。

誤解の論理的障壁。 私たちの観点から、人が論理の規則に反することを言ったり行ったりすると、私たちはその人の理解を拒否するだけでなく、感情的にもその人を否定的に認識します。 同時に、私たちはロジックが XNUMX つだけ、つまり正しいロジック、つまり私たちのロジックしか存在しないと暗黙のうちに想定しています。 しかし、女性、子供、年齢など、さまざまな論理があることは周知の事実です。人はそれぞれ自分の論理に従って考え、生活し、行動しますが、コミュニケーションにおいては、これらの論理が相関していないか、またはその人が自分自身の論理を持っていない限り、明確 相手の論理を理解していないと、論理的な誤解の壁が生じます。 論理的な障壁を克服することは可能です。

a）対話者の論理と生活の位置を考慮に入れるとき。 これを行うには、受容性またはパートナーのこれまたはそのロジックが受け入れられないかどうかは、主にその元の方向に依存します。

b）正しい議論をする。 議論にはさまざまな種類があります。コミュニケーションの終わりまでに議論の強さが増すと増加し（対話者が会話に非常に興味を持ち、高い教育レベルにあるときに議論に目を向けることをお勧めします）、減少すると議論の強さはメッセージの終わりまでに弱まります（必要に応じてそれに目を向けることをお勧めします）。対話者の教育レベルが低くても注意と関心を呼び起こします。

したがって、コミュニケーションの障壁は、意識的、恣意的、および指示された情報の影響からの保護の結果ではありません。 彼らの行動は矛盾しています。 バリア システムは一種の自動化されたセキュリティです。セキュリティ アラームの特殊な操作の場合、人への接近は自動的にブロックされます。 そうでなければ、人間の脳と精神は情報の崩壊に耐えることができませんでした。 ただし、障壁がマイナスの役割を果たすこともあります。 そのため、設定が難しいが必要な情報が認識されないか、歪んで認識され、不完全であり、解決策を知っているが権限を持たない人は、まったく聞こえない可能性があります。 この矛盾は、コミュニケーション障壁の社会心理学的特徴とそれを克服する方法を知ることで解決できます。

10.9. 教育紛争の問題とそれを防ぐ方法

紛争（ラテン語のconflictus - 衝突に由来）は、敵対者または相互作用の対象の、対立する目標、利益、立場、意見または見解の衝突です。 対立は隠れている場合もあれば、明らかな場合もありますが、常に合意の欠如に基づいています。 したがって、紛争は、個人またはグループの XNUMX つ以上の当事者間の合意の欠如として定義されます。

観察によると、紛争の80％は、参加者の希望とは別に発生します。 これは私たちの精神の特殊性のために、そしてまたほとんどの人がこれらの特徴について知らないか、それらを重要視していないという事実のために起こります。

紛争の発生における主な役割は、いわゆるコンフリクトゲン、つまり紛争の発生と発展に寄与する、つまり直接紛争につながる言葉、行動（または不作為）によって演じられます。

競合には主に次の種類があります。

1. 個人内紛争とは、相反する利益、願望、感情やストレスを引き起こすニーズの存在に関連する、人生のあらゆる状況に対する人の不満の状態です。 ここで、紛争の参加者は人ではなく、個人の内面世界のさまざまな心理的要因であり、ニーズ、動機、価値観、感情など、相容れないように見えるか、相容れないことがよくあります。そして、人がどのような決定を受け入れ、それを受け入れるか。

2. 対人対立は、人々の間で生じる解決しがたい矛盾であり、互いの見解、利益、目標、ニーズの不一致によって引き起こされます。 教育実践における対人対立の主なタイプは、「生徒と生徒」、「生徒と教師」、「教師と教師」の対立です。

学生同士の対立。 学生間の対立のほとんどは、マイクログループでのリーダーシップの主張が原因で発生します。 確立されたリーダーと、リーダーとしての権限を獲得するマイクログループのメンバーとの間で、個人間の対立が発生する可能性があります。 マイクログループのリーダーが相互に作用すると、対立状況が発生する可能性があり、それぞれがグループ全体による自分の権限の承認を主張する可能性があります。 リーダーは、支持者を対立に引き込み、対人対立の範囲を拡大する可能性があります。 学生間の対立状況は、グループ（クラス）のリーダーによって排除されます。グループ（クラス）のリーダーは、リーダーごとに（時には親と一緒に）自分の特定のリーダーシップ領域を見つけなければなりません。

個人的な優位性、冷笑主義、他者への共感の欠如の表示、および個々の小学生の間で、女の子と男の子の間でランダムな対人対立が発生します。 高等教育では、思春期を過ぎているにも関わらず、同じ理由で学生と女子学生の間で時折対立が起こります。 学生は、紛争における自分自身と他人の立場を評価し、評価に応じて、それを受け入れるかどうかを決めることができます。

生徒と教師の対立。 青年期の問題のために、学生と教師の間の対人対立は、上級クラスと大学の最初の年に発生します。 社会、保護者、教師は、若者が専門的な自己決定を実現するための重要な課題を設定します。夢という形の内部計画だけでなく、将来誰かになるという意図だけでなく、実際の選択の観点からも。 この場合、教師と生徒の立場が反対であると対立が生じる可能性があります。

小学校では、教師は生徒にとって保護者と同様に議論の余地のない権威であるため、人間関係の衝突は起こりません。 思春期には性格の変化が起こり、「私は大人である」という立場が守られ、それが教師との対立状況の創出に寄与します。 高校では、学童は自主性を追求し、自分自身である権利を公然と守り、個人的に関わる問題を自主的に決定し、自分の愛着や自分の周りで起こっていることについて自分の意見を持ちます。 この年齢になると、無神経な発言に対する反応がより鋭くなり、あらゆる形での衝突につながる可能性があります。 文化（教育）形式の流用と成人期（さまざまな形の独立性と自然さ）の発達は大学のXNUMX年目に起こるため、この教育機関での学生の適応に関連して衝突が発生する可能性があります。

不公平な成績により、教師と生徒の間で衝突が生じる場合があります。 そのような場合、クラス全体が生徒の側に立って紛争に巻き込まれる可能性があります。 教師の中には、生徒の知識を評価する際に XNUMX つの相反する戦略を採用する人もいます。 XNUMX つは学生と良好な関係を築くための要件を過小評価することで表現され、もう XNUMX つは学生を大学入学に備えるために過大​​評価する要件として表現されます。 両方の戦略は潜在的に矛盾します。 成績が水増しされると、優秀な生徒は積極的に勉強する気を失い、低く評価された成績は教師の恣意性としてクラスに認識されます。 学生の知識を公正に評価することが必要です。

対立する「教師-教師」。 教師間の葛藤は、気質や性格の特殊性だけでなく、性格の発達が低い場合にも起こります。 教師間の行動にはいくつかの選択肢があります。

a）以前に認められた当局との、高レベルの専門的活動にしか達していない教師の競争。 そのような教師は、長い間学生とうまく働いてきた公認の当局についての否定的な情報を広めることができます。 その結果、不健康な競争が始まり、対人関係の対立に満ちています。

b）経験豊富な教師が若い同僚に見下すように教え、彼らの方法に不満を表明し、彼らの方法論をモデルとして課すことを可能にするとき、若い教師に対する経験豊富な教師の優越性の程度を強調する行動。

c) 一部の教師は、生産的な活動によってではなく、それを模倣したり、さまざまな公共の行事に参加したり、自己宣伝したりすることによって、自分自身に好印象を与える。

3.グループ間の競合。 教育機関は多くの公式および非公式のグループで構成されており、その間で、たとえば、経営陣とパフォーマーの間、学生の間、研究グループ内の非公式グループの間、行政と労働組合の間で対立が生じる可能性があります。 残念ながら、政府の上位レベルと下位レベルの間、特に学校の経営陣と教師の間、または教師と学生の間の意見の不一致は、グループ間の対立の頻繁な例として機能します。 これは機能不全の対立の典型的な例です。

グループ間の対立は、限られた資源をめぐる闘争における目標の非互換性、つまり、実際の競争の存在と社会的競争の出現によるものです。 このタイプの競合には、次の症状が伴います。

a）「非個人化」。グループのメンバーが他の人を個人、元の性格として認識せず、否定的な行動が原因である別のグループのメンバーとして認識している場合。 没個化は、他のグループに対する攻撃性の発現を促進します。

b) 社会的、グループ間の比較。この間、彼らは自分のグループをより高く、肯定的に評価し、名声を高め、同時に他のグループを軽視し、価値を下げ、否定的な評価を与えます (「彼らは悪人であり、愚かであり、後方」など）。 社会的比較は、紛争の中で「自分自身を正当化する」ことを支援するだけでなく、紛争を引き起こす可能性があります.なぜなら、勝つためには、自分自身を「正しいことをするポジティブなグループ」として評価し、他のグループを否定的に評価しなければならないからです. 多くの場合、グループのリーダーは、外国のグループに関する外国側からの情報 (「鉄のカーテン」) から部分的または完全に自分自身を隔離する傾向があり、その場合、自分のグループと外国のグループの間で対立を維持しやすくなります。 お互いの本当の情報を共有することは、対立を和らげるのに役立ちます。

c) グループの帰属: グループのメンバーが、「ネガティブな出来事に責任があるのは外部のグループ」であると信じる傾向がある場合。 イベントの原因の説明は、「自分自身」グループと「エイリアン」グループで大きく異なります。 したがって、内的原因は、自分のグループの肯定的な行動と他のグループの否定的な行動に起因します (「私たちは良いことをするので、私たちは正しいことをします」、「彼らは悪いことをするので、彼らは悪いことをします」)。 自分のグループの否定的な行動と他のグループの肯定的な行動は、外部の原因、外部の状況によって説明されます。 たとえば、自分のグループの「攻撃」（否定的で攻撃的な行動）は外的理由（「状況によって強制された」）によって説明され、反対者による攻撃は内的理由（「彼らは悪い人だ」）によって説明されます。 外国のグループの建設的で積極的な行動は、外向きに条件づけられたもの (「彼らには他に選択の余地がなかった、状況が彼らに「世界」協定への同意を余儀なくされた」) として評価されるか、時にはキャッチ、「軍事的トリック」 (「何かがここが間違っていると、彼らの和平提案は信用できません)。 そのような徴候における自分自身のグループ内の分裂でさえ、「私たちを傷つけ、私たちに対して陰謀を企てる」「外国の」グループの行動によって説明される傾向があります。

教育実践では、この種の対立はさまざまな形で現れます。 多くの教育者は、その唯一の理由は性格の相違であると考えています。 しかし、より深い分析は、原則として、そのような対立が客観的な理由に基づいていることを示しています。 ほとんどの場合、これは限られたリソースをめぐる闘争がどのように現れるかです。誰もがリソースを必要としているのは彼であり、他の人ではないと信じています。 教師と生徒の間に対立が生じます。たとえば、生徒が、教師が自分に過度の要求をしていると確信している場合、教師は、生徒が全力で勉強したくないと信じている場合です。

さまざまなタイプの間に明確な境界線がないため、研究者は非常に多くの異なるタイプの競合を区別しています。以前に考慮されたものは、正と負の機能として実行されます)。

衝突の原因と克服方法。 現代の教育実践では、衝突の原因は衝突自体と同じくらい多様です。 客観的な理由と、教師と生徒によるその認識を特定することは可能です。 客観的な理由は、教育学だけでなく、配布される限られたリソースなど、いくつかの固定グループの形でかなり恣意的に表すことができます。 目標、価値観、行動方法、スキルレベル、教育の違い。 タスクの相互依存性; 責任の不正確な分配; 悪い通信。

同時に、客観的な理由は、学生または教育グループがニーズを実現することを不可能にし、個人的および（または）グループの利益に影響を与える場合にのみ、紛争の原因になります。 学生の反応は、個人の社会的成熟度、彼女に受け入れられる行動の形態、教育チームで受け入れられる社会的規範と価値観によって大きく左右されます。 さらに、生徒や教師が紛争に参加するかどうかは、彼に設定された目標の重要性と、発生した障害がそれらの実現をどの程度妨げているかによって決まります。 紛争の参加者が直面している目標が重要であるほど、それを達成するために努力すればするほど、抵抗は強くなり、これを妨害する人々との紛争の相互作用はより困難になります。

障害を克服する方法の選択は、自分の利益を守るために利用できる手段、利用できる力の量、個人の感情的な安定性、および他の多くの要因に依存します。 生徒のパーソナリティの心理的保護は、パーソナリティの意識領域を負の心理的影響から保護するために、パーソナリティを安定させるシステムとして無意識のうちに発生します。 紛争の結果、このシステムは、人の意志と欲求に反して、無意識のうちに機能します。 そのような保護の必要性は、自尊心、学生の形成された「I-イメージ」、個人の自尊心を低下させる価値観のシステムに脅威を与える思考や感情が現れたときに発生します。

人による状況の認識は、実際の状況とはかけ離れている可能性があり、場合によっては、状況への反応が人に見えるものに基づいて形成され、この状況は紛争の解決を著しく複雑にします。 対立の結果として生じる否定的な感情は、特定の対立の問題から相手の性格にすばやく移すことができ、個人的な反対との対立を補完します。 対立が激化すると、相手の見苦しいイメージが解決をさらに困難にする可能性があります。 このような状況では、状況が制御不能になるまで、イベントの展開の最初に実行する必要がある、出現した悪循環を断ち切ることをお勧めします。

紛争解決とは、紛争を引き起こした原因を部分的または完全に排除すること、または紛争当事者の目標を変更することです。 紛争の部分的な解決は、紛争行動を引き起こした内部的、知的、感情的緊張を維持しながら、当事者の外部的な紛争行動を停止することによって達成できます。 したがって、紛争は完全に解決されるわけではなく、行動レベルでのみ解決されます。たとえば、行政制裁が紛争当事者の両方（または一方）に適用されるが、紛争の客観的原因は除去されません。 紛争の完全な解決は、紛争状況の両方の要素が外部レベルと内部レベルの両方で変化する場合にのみ達成されます。 このような完全な結果は、たとえば、追加のリソースを見つけることで紛争当事者または両当事者のすべての公正な要求が満たされたときに達成されます。

紛争管理。 学校に関連して、対立状況を見て、それを理解し、それを解決するための指導的な行動をとる教師の能力は、対立管理と呼ばれます。 現代の心理学と紛争学では、教育活動を含め、かなり多くの紛争管理方法が開発されています。 学習する組織はさまざまなグループやチームの継続的な相互作用であるため、ここでの紛争管理は、たとえば作業集団における同様のプロセスと何ら変わりません。一般に、教育機関における紛争管理の方法は次の形式で表すことができます。いくつかのグループがあり、それぞれに適用分野があります。

- 個人内、つまり、個人に影響を与える方法。

- 構造的 - 組織の対立を解消する方法。

- 紛争状況における対人関係の方法または行動スタイル;

- 交渉;

-相互攻撃ステップ。 このグループのメソッドには、以前のすべてのグループのメソッドの可能性が尽きてしまった極端な場合に使用される積極的なアクションが含まれます。 (もちろん、最後のグループは、学校グループ内の紛争の解決には適用されません。)

リストされたメソッドのグループについて詳しく説明しましょう。

I. 個人間の葛藤管理方法は、教師が自分の行動を正しく整理し、生徒からの防御反応を引き起こすことなく自分の視点を表現する能力にあります。 一部の著者は、「Iステートメント」メソッド、つまり、特定の主題に対するあなたの態度を、非難や要求なしに、しかし対話者が態度を変えるような方法で他の人に伝える方法を使用することを提案しています。

人格の心理的保護のメカニズム。 上記の方法に加えて、現代の紛争学と心理学は、個人を安定させるための特別な規制システムである、個人の心理的保護のための多くのメカニズムを定式化しています。個人間の対立。 心理的防御の本質と機能は、個人の意識を否定的な経験から保護することです。 一般的な意味で、「心理的防御」という用語は、今日、心理的な不快感を解消する行動を指すために使用されています。

心理的防御の現象とそのさまざまな症状は、科学的な説明がされるずっと前に、哲学（ソクラテス、プラトン、エピクロス、アウグスティヌス アウレリウス、I. カント、V. S. ソロヴィヨフ、N. A. ベルジャーエフ、その他多くの思想家）やフィクションで繰り返し説明されていました。

したがって、心理的防御の主要なメカニズムのXNUMXつとしての知的化の特徴的な例は、エッセイ「Phaedo」でプラトンによって説明された、死ぬ前のソクラテスの行動と考えることができます。 この心理的防御メカニズムの本質は、人が自分にとって非常に重要な出来事でさえ中立的に考え、感情から離れていくという事実にあり、これは普通の人々にとって驚くべきことです。

現代科学は、個人の心理的保護の多くのメカニズムを特定しています。 その中でも代表的なのが以下。

1.抑圧 - 講義に干渉する規律のない学生が「強制的に追い出される」ように、人に受け入れられない思考、記憶、経験が意識から「追い出され」、無意識に移されるプロセスドアの外の聴衆から。

2. 昇華 - 精神の本能的な形 (エネルギーまたは攻撃性) を、個人や社会にとってより受け入れやすい形に変換すること。 広い意味での昇華とは、個人の活動をより高いレベルに切り替えることを指します。 そのような形は、さまざまな種類の創造的な活動や多様な趣味である可能性があります。

3. 退行（ラテン語の回帰から - 後退） - 個人が幼児期の行動形態に戻ること、以前の精神発達レベルへの移行。 退行には、現実を離れ、快感を経験した人格発達段階に戻ることが含まれます。 人が個人内葛藤の状態で「子供時代に逆戻り」するとき、これは非常に機能的な行動です。 困難な状況にある人は、指、ペン、メガネのつるなど、何かを口に入れてしまうことがよくあります。 これらの行動やしぐさの意味と意味は、子供が母親の乳房を飲んでいた幼児期の、雲一つない快適な状況への回帰です。

4.合理化 - 行動や思考の真の、しかし受け入れられない動機を自分自身から隠します。 同時に、内部の快適さを確保し、個人間の対立を取り除くために、容認できない感情や動機によって引き起こされた行動を正当化するもっともらしい理由を探しています。 合理化は、自尊心と自尊心を主張する必要性によって、自分の行動を説明することに関連しています。

5. 投影 - 個人にとって容認できない自分自身の特性、感情、状態を外部の対象に意識的または無意識的に伝達すること。 したがって、人は「罪悪感」を困難の原因である外部の物に移し、否定的な性質を彼に帰すると同時に、それを自分自身から取り除きます。 ここには、「愚か者自身」という表現でよく見られるテクニックがあります。

6. 代用。 このテクニックには 1 つの表現形式があります。 これは、社会的または身体的な理由で、憤り、恐れ、または怒りの直接の犯人に対して、人が自分の考えを表現したり、感情を示したり、特定の行動を実行したりできない場合に発生します。 たとえば、何かに不満を持っている上司を怒らせる方法がない場合は、彼のぬいぐるみを蹴ったり、ドアを閉めたりすることができます。

2）感情の置き換え - この形式は、個人の不満を引き起こしたオブジェクトは同じままですが、それに対する感情が反対に変化するという事実によって特徴付けられます。 助教授が試験で学生に「不満足」の評価を下すと、たちまち機知に富んだ人物から「愚か者」に変わってしまう可能性があります。 感情の置き換えの例は、I. A. クリロフの寓話「キツネとブドウ」に説明されています。 魅惑的なブドウの房に近づくことができず、キツネはこう言って自分を安心させます。「見た目はいいですね、// はい、緑色ですが、熟した実はありません。// すぐにイライラするでしょう。」

7. 知的化は、人が直面している問題を分析する方法であり、分析の感覚的要素を完全に無視しながら、精神的要素の役割を絶対化することを特徴としています。 この保護メカニズムを使用すると、個人にとって非常に重要なイベントでさえ、感情の参加なしに中立的に見なされます。これは、一般の人々にとって驚くべきことです。 たとえば、知性化により、がんや放射線治療を受けて絶望的な状態にある人が、あと何日生きられるかを冷静に計算したり、数学的計算を行ったりすることができます。 まさにこの心理的メカニズムの例は、ソクラテスの場合に与えられました。

8. 識別 - 対象を別の人またはグループと識別するプロセス。これにより、「重要な他者」の行動パターンを学習し、意識を形成し、特定の役割を果たします。 防御メカニズムとして、同一化は不安や不安に対処するのに役立ち、グループメンバー間の相互接続を提供し、自信を築きます。

9.分離 - 将来の出来事や行動がもたらす可能性のある否定的な結果について考えることを拒否する. それは通常、「何があっても来る」、「多分それは吹き飛ばされる」などの言葉で表現されます。

10.想像力（ファンタジー） - 個人間の対立を引き起こす問題状況が定義されていない場合の行動プログラムの作成。 想像力は、実際の活動に取って代わるイメージや行動を作成することにあります。 多くの場合、想像力は、個人的な葛藤の状態にある人が脱出したい、望ましい未来のイメージの作成に関連付けられています。

11.紛争管理の構造的方法は、紛争相互作用の主な要素を特定し、それぞれの役割を決定するのに役立ちます。 この方法の利点は、社会的紛争のような流動的な現象においても、安定したコンポーネントを見つけるのに役立つことです。

紛争の対象、その参加者の構成、紛争相互作用の緊張のレベルなどの構成要素の全体が紛争の構造を形成し、これらの要素によって実行される役割（または仕事）がそれらの機能です。紛争中。 競合する構造要素とその機能を特定することは、その規制を成功させるための最も重要な前提条件です。 この方法の要素には、調整と統合のメカニズム、企業の目標、職務要件の明確化、報酬システムの使用が含まれます。

III. 対人方法。 教育過程における対立は避けられません。 教師の職業は、最も困難な職業の XNUMX つとして認識されています。その精神生理学的な強度の点では、テスト パイロットやクライマーのレベルにあるため、教育学の問題の XNUMX つは建設的な紛争解決の問題です。 教育学は、教師の仕事を成功させるために必要な多くの行動アルゴリズムで武装しています。

1.学校（大学）では、教師は働く気分だけを示すべきです。 個人的な問題に関連する否定的な感情は、教育機関の外にとどめておく必要があります。

2.紛争を避ける必要はありません。紛争を解決するプロセスを建設的な方向に向け、紛争を長引かせないようにする必要があります。

3. すべての生徒は公平に扱われるべきです。

4.教師のすべての活動は、教育と育成のプロセスに集中する必要があります。

5.生徒を屈辱にすることはできません。逆に、生徒をレベルまで「上げる」必要があります。

6. 同僚との関係においては、アサーティブ[6]の行動形態のみを示す必要があります。

紛争を解決するための方法または戦術は、紛争状況自体と同じくらい多様ですが、それらはすべて次の 1 つの主要な戦術に要約できます。2) 撤退または紛争の回避。 3) 力強い弾圧、または暴力の手段。 4) 一方的な譲歩または適応の方法。 XNUMX) 妥協または協力の戦術。 紛争管理戦術のこの分類の基礎は、生じた対立の途中で互いに衝突する当事者の準備の度合いであることは簡単にわかります。 これをグラフ形式で表現すると、いわゆるトーマス・キルマン グリッドが得られ、これにより特定の対立を分析し、合理的な行動形式を選択できるようになります。 人はそれぞれ、ある程度これらの行動形態をすべて使用できますが、通常は自分にとって優先する行動形態を選択します。

1.回避（回避、撤退）。 この形の行動は、紛争の結果が個人にとって特に重要でない場合、または状況が複雑すぎて紛争の解決に参加者に多くの力が必要な場合、または人がそれを望んでいない場合に可能です。彼の権利を擁護し、解決策を開発するために協力し、彼は自分の立場を表明することを控え、論争を回避します. このスタイルには、おそらく解決のための条件がないために、紛争をあまり重要視せずに、紛争から逃れようとする試みが含まれます。

2. 対立（競争）の戦術は、利用可能なすべての手段を使用して、持続的で、妥協せず、協力を拒否して自分の利益を守ることを特徴としています。 紛争におけるこの形態の行動には、自分の興味の範囲に対する人の積極的な闘争、自分の目標を達成するために利用可能なすべての手段と影響力の方法の使用（強制、権力の使用、敵への圧力の他の手段）が含まれます）、彼に応じて、紛争の他の参加者の使用。 状況は、勝利または敗北の問題として、人にとって非常に重要であると認識される可能性があります。これは、反対者に対する厳しい姿勢と、抵抗した場合の紛争の他の参加者に対する妥協のない反対を意味します。

3. 適応 (コンプライアンス) とは、意見の相違の主題と対象を超えた関係を維持するために、自分の興味を放棄する意思があることを意味します。 人の行動や行為は、自分の利益を犠牲にして違いを和らげることによって、相手との適切な関係を維持または回復することを目的としています。 このアプローチは、対立する当事者の共通の原因への貢献がそれほど大きくない場合、または意見の相違の主題がこの人よりも反対者にとって重要である場合に可能です。 紛争におけるそのような行動は、状況が特に重要でない場合、自分の利益を守るよりも相手との良好な関係を維持することが重要な場合、個人が勝つ可能性がほとんどない場合、ほとんど力がない場合に使用されます.

4. 協力には、問題を解決するための当事者の共同作業が含まれます。 このような動作では、問題に対するさまざまな見解が正当であると見なされます。

この立場により、不一致の原因を理解し、それぞれの利益を侵害することなく、反対側に受け入れられる危機から抜け出す方法を見つけることができます。 相互作用のすべての参加者の欲求を満たすために、解決策の積極的な検索が進行中ですが、同時に、当事者は自分の利益を忘れません。 意見のオープンな交換が期待され、共通の解決策を開発することで紛争のすべての参加者の関心が高まります。 このフォームには、紛争のすべての当事者の積極的な取り組みと参加が必要です。 対戦相手に時間があり、問題の解決が彼らにとって重要である場合、このアプローチでは、問題の包括的な議論、発生した意見の不一致、およびすべての参加者の利益を尊重した共通の解決策の開発可能です。

5. 妥協には、反対側の相互の耽溺を通じて受け入れ可能な解決策が見つかる範囲で、両側に譲歩が必要です。 紛争の反対者の行動は、双方に適した中間的な解決策を開発すること、相互の譲歩を通じて解決策を見つけることを目的としています。 紛争におけるこの形式の行動は、対戦相手が同じ力を持ち、相互に排他的な利益を持ち、より良い解決策を探すための十分な時間を確保しておらず、特定の状況に対する中間的な解決策に満足している場合に適用できます。限目。

すべての専門家がこの声明を支持しているわけではありませんが、場合によっては、合理的で制御された範囲内での対立が、対立の解決という点で、円滑化、回避、さらには妥協よりも生産的であると考えられています。 さらに、勝利の代償と、紛争当事者の敗北とは何かという問題が生じます。 これらは、紛争管理における非常に複雑な問題です。なぜなら、敗北が新しい紛争の形成の基礎にならず、紛争相互作用のゾーンの拡大につながらないことが重要だからです。

学習のプロセスは、紛争状況における人々の行動に影響を与えます。 長引く紛争では、対戦相手は通常、お互いをよく研究し、キャラクターの特徴、典型的な感情的反応に焦点を当てて、特定の行動を取り始めます。つまり、反対側の行動を非常によく予測できます。 これにより、対戦相手の特性を「修正」して、戦術と行動の範囲を広げることができます。 したがって、対戦相手の行動はある程度相互に依存するようになり、影響を与えることが可能になります。

文学

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注釈

1. 参照: Kan-Kalik V. A. 創造的なプロセスとしての教育活動。 M.、1977年。

2. 学び方を教えるということは、各生徒に、情報の知覚と処理の方法、読書のテクニック、聞いたり読んだりしながらメモを取ること、自己組織化の原則、新しい情報を分析する際の知識の使い方、理解できないものと既知の理解可能な自己の関連付けを教えることを意味します。 - 同化のテスト、テキストを変換するテクニックなどにより、学習や自主的な作業に対する心理的な雰囲気が生まれます。

3. 教師の権威は社会的に複雑で構造化された現象であり、教師に対する関係システムを定性的に特徴づけ、教師による職業上の問題の解決の有効性を決定します。

4. Kagan M. S. コミュニケーションの世界: 間主観的関係の問題。 M.: 『政治』、1988 年、P. 319。

5. 「人格のコミュニケーションの核」という概念の内容には、特定の人格が開発に成功し、コミュニケーションに現れるすべての心理的特性が含まれます。 これらの特性は、肯定的なものと否定的なものの両方で、さまざまなカテゴリーの人々とのコミュニケーションにおける個人の経験を反映しています。 コミュニケーションの各参加者は、コミュニケーションの文化を植え付け、前向きな経験を形成し、対話者の中に自分と同じくらい重要な人を見る能力を開発する必要があります。

6. アサーティブネスは通常、自然さ、外部の影響や評価からの独立性、自分自身の行動を自主的に規制し、それに責任を負う能力として理解されています。

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