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教育心理学。 チートシート: 簡単に言うと、最も重要なこと
目次
1. 教育心理学の形成の歴史 教育理論の開発の始まりは、Ya.A. の基本的な研究によって築かれました。 1657 年に発表されたコメニウスの「偉大な教訓」。 教育心理学は、独立した科学として形成され始めました。 その形成の全過程は、XNUMX つの長い段階で表すことができます。 最初の段階 - 1592世紀半ばから。 （Y.A.コメニウスによる「偉大な教訓」の出版）1670世紀の終わりまで。 - I.ペスタロッチの言葉で「教育学を心理化する必要性を感じた」一般的な教訓と呼ぶことができます。 この時期の教育科学の最大の代表者は、J. A. コメニウス (1746-1827)、I. ペスタロッチ (1712-1778)、J.-J. ルソー (1776-1841)、I. ハーバート (1790-1866)、A. . Diesterweg (1824-1870)、K. D. Ushinsky (XNUMX-XNUMX) - 教育心理学の分野にまだある問題をすでに検討しました: 開発と訓練および教育との関係、学生の創造的活動、子供の能力とその発達、教師の性格の役割、教育組織の心理的特徴など。これは、このプロセスの科学的理解の最初の試みの期間であり、リストされた問題の実際の心理的側面です。これらの研究者によって完全に開示されたわけではありません。 教育心理学の発展の第 XNUMX 段階には、XNUMX 世紀末 (P.F. カプテレフの著書「教育心理学」の出版) から XNUMX 世紀半ばまでの年代の境界があります。 それは、前世紀の教育思想の成果と心理的および精神物理学的実験的研究の結果に基づいて、独立した枝として形を取り始めます。 教育心理学は、実験心理学の集中的な発展と特定の教育システムの発展と同時に発展し、形成されました。 このとき、学習と学習の実際の心理的問題に専念する多くの作品が登場しました：暗記の特徴、スピーチの発達、知性、スキルの発達の特徴（A.P. Nechaev、A。BinetおよびB. Henri、G。Ebbinghaus 、J。ピアジェ、J。デューイ、S。フレネットなど）。 この段階での重要な現象は、特別な心理的および教育学的方向の形成でした- ペドロジー。 この科学では、心理生理学的、解剖学的、心理学的および社会学的測定の組み合わせに基づいて、子供の行動の特徴を決定し、子供の発達を診断しました。 教育心理学の発展の第1954段階（1960世紀半ばから）は、多くの厳密に心理的な学習理論の作成に基づいて区別されます。 そのため、XNUMX 年に B. スキナーは J. ワトソンと共にプログラム学習のアイデアを提唱し、XNUMX 年代にそれが始まりました。 L.N. Landa は、そのアルゴリズム化の理論を定式化しました。 次に、一方では学習は問題解決を経なければならないという J. Dewey の観点に基づいて、他方では S.L. 問題のある状況での思考の出現の性質について、思考の問題のある性質、その段階的性質についてのルービンシュタインなど。 2.教育心理学の課題と問題 教育心理学の主な内容は、教育と育成のプロセスの心理的パターンです。 教育は伝統的に、子供の性格と行動に組織的かつ意図的な影響を与えるプロセスとして理解されています。 教育はプロセスであり、その主な目的は子供の能力の開発です。 教育と訓練は、教育活動の主要な側面です。 教育心理学では、これらのプロセスは別々に考慮されますが、そのような分割は非常に条件付きです。 それにもかかわらず、育成とトレーニングには、異なる目標、内容、方法、およびそれらを実現する主要なタイプの活動があります。 教育は、感情、対人関係、社会的価値観と態度の伝達、規範と行動のルールを扱います。 教育は、人間による人間の理解、人間の道徳、精神文化に基づいています。 一方、教育は子供の認知過程を扱い、知識、スキル、能力を伝達するためにさまざまな方法を使用します。 トレーニングは、人による対象世界の認識と理解に基づいています。 教育心理学の主な問題 1. 敏感期の問題。 それは、子供の特定の能力または資質の発達のための特定の年齢期間の割り当てと可能な最大の使用に関連しています。 現在、知性と人格の発達のすべての敏感な期間、それらの始まり、期間、そして終わりは不明です。 ほとんどの場合、これらの期間は個別で独特です。 異なる年齢期間の同じ特性の特徴である、いくつかの敏感な期間が可能です。 これまでのところ、この問題に対する明確な解決策はありません。 2. 意識的に組織化された影響力と子供の自然な精神発達との関係の問題、 言い換えれば、生物学的成熟と学習と子供の発達との関係の問題（特別に組織化された訓練が子供の発達を助けるか妨げるか）. 3. 訓練と教育の一般的および年齢的な組み合わせの問題： どのような優先順位と年齢で、教育と育成のプロセスをどのように調和させて組み合わせる必要がありますか? 4. 子供の発達の体系的な性質と複雑な教育的影響を実装する問題： 教育的影響力はどのような法則に従って進められるべきであり、その重要なポイントは何ですか? 5.子供の成熟と学習、彼の傾向と能力、遺伝的および環境的条件付け、心理的特徴の発達と子供の行動との関係の問題。 6.意識的な教育と育成に対する子供の心理的準備、有効な診断ツールの検索の問題。 7. 教育的怠慢の問題： 絶望的に発達が遅れている子供と、教育的に無視されている子供を区別する方法。 特定の段階で開発のどの欠陥が排除され、何が排除されないのか? 8. 教育の個別化を確実にする問題： 全体としての学習プロセスがグループの性質のものである場合、個々の学習の条件（子供の個々の特性に焦点を当てた学習の速度、リズム）をどのように作成できるか。 3.教育心理学の主題 言葉で 「教育心理学」 XNUMXつの異なる科学です。 それらのXNUMXつは 基礎科学、 これは心理学の最初の分野です。 それは、教育と教育のプロセスの性質と法則を研究します。 同期間中 「教育心理学」 応用科学も発展しており、その目的は、心理学のすべての分野の成果を使用して教育実践を改善することです。 海外では、心理学のこの応用部分はしばしば呼ばれます 学校心理学。 用語 「教育心理学」 P.F.によって提案されました1年のカプテレフ。当初は、教育学と心理学の境界位置を占める分野を指すために採用された他の用語とともに存在していました。 「土壌学」、「実験教育学」。 実験教育学と教育心理学は、最初は同じ知識分野の異なる名前として扱われました。 XNUMX世紀の最初のXNUMX分のXNUMXの間。 それらの意味は区別されています。 実験教育学 実験心理学のデータを教育的現実に適用することを目的とした研究分野として理解されるようになりました。 教育心理学 - 知識の分野として、また理論的および実践的な教育学の心理的基礎として。 教育心理学は、訓練と教育の観点から人間の発達のパターンを研究する心理学の一分野です。 それは、教育学、児童および差別心理学、精神生理学と密接に関連しています。 教育心理学を考えるとき、その目的と主題の概念を区別する必要があります。 一般的な科学的解釈では、科学の目的は、この科学が向けられている研究に対する現実の領域として理解されています。 多くの場合、研究対象はまさに科学の名において固定されています。 科学の主題とは、科学の対象の側面または側面であり、それによってそれが表されます。 オブジェクトが科学とは独立して存在する場合、サブジェクトはそれとともに形成され、その概念システムに固定されます。 サブジェクトは、オブジェクトに欠けているものを含む場合がありますが、オブジェクトのすべての側面を捉えているわけではありません。 ある意味では、科学の発展はその主題の発展です。 各オブジェクトは、多くの科学によって研究できます。 したがって、人は生理学、社会学、生物学、人類学などによって研究されます。しかし、各科学は独自の主題、つまり対象について研究する内容に基づいています。 たとえば、V. Krutetsky は、教育心理学は「知識、スキル、能力を習得するパターンを研究し、これらのプロセスにおける個人差、学童における創造的で能動的な思考の形成パターン、精神の変化、つまり精神新生物の形成を調査する」と考えています。 V. V. はまったく異なる視点を持っています。 ダビドフ。 彼は、教育心理学を発達心理学の一部と見なすことを提案しています。 科学者は、各年齢の特異性が学生による知識の同化の法則の発現の性質を決定するという事実によってこれを主張し、したがって、特定の分野の教育は異なる方法で構築されるべきです。 さらに、特定の年齢の一部の分野は、一般的に学生にはアクセスできません。 V. V. のこの位置。 Davydovは、開発の役割、教育過程への影響を強調したためです。 教育は彼によって形と発展 - その中で実現される内容 - と考えられています。 4. 教育心理学の構造 構造 教育心理学 XNUMXつのセクションに分かれています：心理学 学習; 心理学 教育; 先生の心理。 学習心理学の科目 - 体系的なトレーニングの条件における認知活動の発達。 したがって、教育プロセスの心理的本質が明らかになります。 この分野の研究は、以下を特定することを目的としています。 教育の動機付け計画と知的な計画の相関関係。 プロセス管理機能 教え и развития 子供など 家庭心理学の原則の観点から行われた学習プロセス自体の研究は、次のことを示しました。 同化プロセス 人による特定の行動の実行または 活動。 知識は常にこれらの行動の要素として同化され、同化された行動がその特性のいくつかに従って特定の指標にもたらされると、スキルと能力が発生します。 指導 - これは、学生がプロセスの主要な段階を通過するために必要な特別なアクションのシステムです 同化。 学習活動を構成する行動は、他の行動と同じ法則に従って同化されます。 70年代。 XNUMX世紀教育心理学では、彼らはますます別の道を使い始めました。それは、特別に組織されたトレーニングの条件での一般的な知識の形成と認知活動のパターンの研究です。 調査によると、プロセス制御は 教え 知識とスキルの同化の過程を大きく変えます。 実施された研究は、最適な方法を見つけるために重要です 訓練 学生の効果的な精神的発達のための条件を特定する。 国内の教育心理学では、連想反射理論などの学習理論は、 精神的行動の漸進的形成の理論 西洋の学習理論の中で、最も普及しているのが 行動理論。 教育心理学の主題 - 子供の活動、子供のチームの意図的な組織の文脈における個人の開発。 育成の心理学は、学校での教育および教育活動の条件における道徳的規範と原則の同化、世界観の形成、信念などのプロセスのパターンを研究します。 この分野の研究は、学生の個性の動機付け領域の内容、その方向性、価値観、道徳的態度を研究することを目的としています。 異なる環境で育った学生の自意識の違い。 子供と若者のグループの構造と、人格の形成における彼らの役割。 条件と結果 精神的剥奪 ら。 教師心理学の主題 - 専門的な教育活動の形成の心理的側面、およびこの活動の成功に貢献または妨げる性格特性。 教育心理学のこのセクションの最も重要なタスクは次のとおりです。 教師の感情的な安定性を研究する。 教師と生徒の間のコミュニケーションの個々のスタイルの肯定的な特徴、および他の多くの特徴を明らかにします。 5. 教育心理学と他の科学との相互関係 歴史的に、教育と育成の理論の発展は、長い間、教育学だけの特権でした。 Ya.A. の学習理論に関する最初の教育書。 コメニウスの「偉大な教訓」は 1633 世紀に書かれました。 (1638-1)、独立した科学としての心理学は、XNUMX 世紀から XNUMX 世紀の変わり目に、つまり XNUMX 分の XNUMX 千年以上後に発展しました。 新興の新しい科学は、教育の問題の研究をすぐに取り上げることができず、XNUMX 世紀の第 XNUMX 四半期になって初めて取り上げられました。 この分野で心理学の研究が始まりました。 教育学の形成と大衆教育の実践の展開の時点では、知識の同化と人間の人格の形成の実際の心理的パターンはまだ知られていなかったので、訓練と教育の教育理論が発展した.そのような欠如による科学的心理学のデータとの関連の。 同時に、経験的に確立された教育理論は、人間の心理を考慮に入れ、考慮に入れています。 教育学と心理学の間のつながりは、教育学と発達心理学、専門的な教育活動の心理学、教育システムを管理する心理学、および他の教育分野の多くの心理学研究です。 特定の行動のパターンを視覚的に示すことによって子供に正しい行動を教え込み、これらのパターンの熟考と模倣を通じてそれらの同化が起こるようにするという伝統的な小学校の教育法の欲求は、子供自身の活動によるこの心理的な教育パターンと直接矛盾しています。 これは、教育学と心理学理論の間の最初の矛盾です。 別の矛盾は、心理学がそのような教育を提唱している場合、XNUMX年生から子供の理論的思考を形成し、これが必要であるだけでなく、XNUMX〜XNUMX歳の子供にも非常にアクセスしやすいことを証明しているという事実に現れています。教育学は、未就学児に固有の特定の比喩的思考のみに頼ることが正当であると考えており、理論的思考は若い学生には耐えられないことを考慮しています。 教育心理学を密接に 生理学に関連しています。 研修生の心身の発達を管理するメカニズムを理解するためには、生物全体の生活パターンとその個々の部分、機能システムを知ることが特に重要です。 より高い神経活動の機能のパターンの知識は、教育学が個人の最適な発達に貢献する開発、教育技術、ツールを設計することを可能にします。 社会学データ 個人の社会化の問題をより深く理解することに貢献します。 社会学的研究の結果は、学生の余暇の組織化、職業上のオリエンテーション、および他の多くに関連する教育学的問題を解決するための基礎となります。 教育科学の初期値は 哲学的知識。 それは、教育的知識の発達の現代の時代における育成と教育の目標を理解するための基礎です。 知識の理論は、法則の一般性のおかげで、教育的および認知的活動のパターンとそれを管理するメカニズムを間接的に決定することを可能にします。 6. 教育心理学の方法としての観察 サーベイランス -教育心理学（および一般的な教育実践）で最も一般的な、人を研究するための経験的方法。 下 観察 目的を持った、組織化された、ある意味で研究中のオブジェクトの固定された認識として理解されます。 観測データを修正した結果は、オブジェクトの動作の記述と呼ばれます。 教育学的監督。 この方法は、ほとんどすべての教育学的研究の過程で使用されますが、これは非常に自然なことです。 教育学的現象の研究では、研究者がそれらを直接観察し、教育学的作業に関連する事実資料を蓄積して記録する必要があります。 観察は、直接、または技術的手段およびデータ記録方法（写真、オーディオおよびビデオ機器、観察カードなど）を使用して実行できます。 しかし、観察では、通常の「通常」の状態で発生する現象しか検出できず、オブジェクトの本質的な特性を認識するためには、「通常」とは異なる特別な状態を作成する必要があります。 観測方法の主な特徴は次のとおりです。観測者と観測対象の間の直接接続。 観察の偏り（感情的な色付け）; 繰り返し観察の複雑さ（時には - 不可能）。 観察者の位置に応じて、公開観察と秘密観察が区別されます。 XNUMXつ目は、被験者が科学的制御の事実を知っており、研究者の活動が視覚的に認識されていることを意味します. 隠れた観察は、対象の行動を隠れて追跡するという事実を意味します。 さらに、継続的な観察と選択的な観察が区別されます。 XNUMX つ目は、全体的な方法でプロセスをカバーします。つまり、最初から最後まで、完了までです。 XNUMXつ目は、研究中の特定の現象やプロセスを点線で選択的に固定することです。 観察における情報を取得および解釈するための手順に関する特定の要件。 1. 音声と運動の徴候を持つ外的事実のみが観察に利用できます。 知性ではなく、人がどのように問題を解決するかを観察できます。 社交性ではなく、他の人との交流の性質など。 2. 観測された現象、つまり動作は、実際の動作に関して操作的に定義する必要があります。 3. 観察のために、行動の最も重要な瞬間 (重大なケース) を強調表示する必要があります。 4. オブザーバーは、評価された人物の行動を、多くの役割や危機的な状況で長期間にわたって記録できなければなりません。 5.複数の観察者の証言が一致する場合、観察の信頼性が高まります。 6. 観察者と観察される者の間の役割関係は排除されなければなりません。 たとえば、生徒の行動は、親、教師、および仲間の存在下で異なります。 したがって、彼に関して異なる立場にある人々によって同じ一連の資質について同じ人に与えられた外部評価は、異なることが判明する可能性があります。 7. 観察における評価は、主観的な影響を受けるべきではありません (好き嫌い、親から生徒への態度の伝達、生徒の成績から彼の行動への移行など)。 PAGE7。 教育心理学の方法としての実験 実験 -一般的な科学的知識、特に心理学研究の主要な（観察とともに）方法のXNUMXつ。 これは、XNUMXつまたは複数を体系的に操作する研究者の状況への積極的な介入による観察とは異なります。 変数 （要因）および調査中のオブジェクトの動作の付随する変更の登録。 適切に設計された実験により、次のことを確認できます 仮説 因果関係の確認に限定されない因果関係 (相関) 変数間。 実験には伝統的な階乗計画があります。 形成的または教育的実験は、心理学的研究と影響の方法の特別なカテゴリを形成します。 それらは、知覚、注意、記憶、思考などの精神的プロセスの特徴を方向的に形成することを可能にします。 手順 実験 研究された要因の信頼できる選択を提供するような条件の指示された作成または選択、およびその影響に関連する変更の登録に含まれます。 ほとんどの場合、心理学的および教育学的実験では、2つのグループを扱います。調査対象の因子を含む実験グループと、それが存在しない対照グループです。 実験者は、自分の裁量で、実験の条件を変更し、そのような変更の結果を観察することができます。 特に、これにより、学生との教育活動において最も合理的な方法を見つけることができます。 たとえば、特定の教材を暗記する条件を変更することで、暗記が最も速く、最も耐久性があり、正確になる条件を確立することができます。 実験者は、異なる被験者を対象に同じ条件下で研究を行うことにより、それぞれの精神過程の経過の年齢と個人の特徴を確立することができます。 心理学的および教育学的実験は異なります。 変数の数; 目標; 研究の組織の性質。 実施形態によると、実験には実験室と自然というXNUMXつの主なタイプがあります。 室内実験 結果の純度を確保するために設計された特別に組織化された人工的な条件で実行されます。 正確な取得が必要な場合に使用します 信頼できる 厳密に定義された条件下での指標。 自然実験。 室内実験のこれらの欠点は、自然実験を組織することによってある程度解消されます。 この方法は、1910 年に A.F. 第 1 回全ロシア実験教育学会議でのラズルスキー。 自然実験は、トレーニング セッションやゲームなど、被験者が慣れ親しんだ活動の枠内で、通常の条件下で行われます。 形成実験 -対象に対する研究者の積極的な影響の過程で子供の精神の変化を追跡するための発達心理学および教育心理学で使用される方法。 形成的実験の同義語：変容、創造、教育、教育、精神の活発な形成の方法。 目標 実験の確認 - 現在の発達レベルの測定（抽象的な思考の発達レベル、人の道徳的および意欲的な資質など）。 8. 教育心理学の方法としてのテスト 試験方法。 教育心理学の主題の詳細に関連して、上記の方法のいくつかはその中でより多く使用され、他の方法はより少ない程度で使用されます。 しかし、テストの方法は、教育心理学においてますます広まっています。 テスト （英語のテスト - テスト、テスト、チェック） - 心理学では、定量的（および定性的）な個人の心理的違いを確立するために設計された、時間内に固定されたテスト. テストは、心理診断が実行される助けを借りて、心理診断検査の主要な手段です。 テストは他の検査方法とは異なります。 - 正確さ; -シンプルさ; - アクセシビリティ; - 自動化の可能性。 テストでは、対象者が特定の活動を行っていることを前提としています。使用する技術に応じて、問題を解決したり、絵を描いたり、絵から物語を語ったりすることができます。 その結果に基づいて、心理学者が特定の特性の存在、特徴、および発達レベルについて結論を導き出す特定のテストが行われます。 個別のテストは、被験者が作業するタスクと資料の標準セットです。 タスクを提示する手順も標準的ですが、場合によっては心理学者にある程度の自由が提供されます-追加の質問をしたり、資料に関連して会話を構築したりする権利など。結果を評価する手順も標準的です. この標準化により、さまざまな主題の結果を比較することが可能になります。 テスト プロセスは、次の 1 つの段階に分けることができます。 2）その実施-テストの指示によって決定されます。 3) 結果の解釈 - テストの対象に関する理論的仮定のシステムによって決定されます。 テストの純粋に教育的な側面は、パフォーマンス テストの使用です。 スキルテストは、読み書き、簡単な算術演算、および学習レベルを診断するためのさまざまなテストなど、広く使用されています-知識の同化の程度、すべての学問のスキルを特定します。 通常、心理学的および教育学的研究の方法としてのテストは、現在の学業成績の実際のテストと融合し、学習レベル、学習教材の品質管理を特定します。 A.K. テストの基本的な要件を分析するErofeevは、テストロジストが持つべき知識の次の主なグループを特定します。 - 規範志向のテストの基本原則; - テストの種類とその範囲; - サイコメトリーの基本 (つまり、システムで測定される心理的特性がどの単位であるか); - テストの品質基準 (テストの有効性と信頼性を決定する方法); - 心理テストの倫理基準。 上記のすべては、教育心理学でテストを使用するには、特別なトレーニング、高い資格、および責任が必要であることを意味します。 9.教育活動における教育の構造 教育は、さまざまな意味面で考えることができます。 1.システムとしての教育は、さまざまなタイプの科学教育機関（就学前、初等、中等、中等専門、高等教育、大学院教育）の形で、その要素の特定の構造と階層を持っています。 2.プロセスとしての教育には、時間の長さ、このプロセスの参加者の初期状態と最終状態の違い、製造可能性、変更の提供、変換が含まれます。 3. 結果としての教育は、教育機関の修了と証明書によるこの事実の証明を示します。 教育は最終的に、人の認知的ニーズと能力の一定レベルの発達、一定レベルの知識、スキル、および特定の種類の実践活動への準備を提供します。 一般教育と特別教育を区別してください。 一般教育は、包括的な開発に必要な知識、能力、スキルを各人に提供し、さらに特別な職業教育を受けるための基礎となります。 内容のレベルと量に関しては、一般教育と特殊教育の両方が、初等教育、中等教育、およびそれ以上になる可能性があります。 今、生涯教育の必要性が高まる中、卒業後の教育を意味する「社会人教育」という言葉が出てきました。 教育の内容の下で、VS Lednevは「... 第一に、前の世代の経験の同化（教育）、第二に、人の類型的資質の育成によって特徴付けられる、三位一体の全体論的プロセスの内容を理解しています。 （教育）、そして第三に、人の精神的および身体的発達（開発）によって」. ここから、教育の XNUMX つの要素に従います。トレーニング、教育、開発です。 ロシア連邦の「教育に関する法律」（1992 年）には、教育に関する現代的な理解が見られます。国が定めた教育水準（学歴）を国民（学生）が達成したことを証明するもの」。 教育内容の一般的な要件は、アートに記載されています。 この法律の14： 「1.教育の内容は、社会の経済的および社会的進歩の要因のXNUMXつであり、次の方向に向けられるべきです。 - 個人の自己決定を確実にし、その自己実現のための条件を作成する。 - 市民社会の発展; - 法の支配を強化し、改善する。 2.教育の内容は以下を提供する必要があります。 - 現代の知識レベルと教育プログラムのレベル（教育レベル）に適した学生の世界像の形成。 - 社会の一般的および職業的文化の適切な世界レベル。 - 世界および国家文化のシステムへの個性の統合。 - 現代社会に統合され、この社会を改善することを目的とした人間市民の形成。 -社会の潜在能力の再現と発展」。 10.教育の形態 先進国では、学生一人当たりの教育費の材料的および教育的要素の「上昇」の歴史的傾向が経験的に決定されており、単位費用のレベルと受けた教育の質との間に関係が確立されています。 教育システムと労働市場の包括的な研究は、教育の最も一般的なタイプと形態が、学生の能力のレベルと方向性の構造、および生産と生活のニーズに動的に一致していることを示しています。 個人のニーズと能力を考慮して、教育プログラムは次の形式で習得されます。教育機関では、フルタイム、パートタイム（夕方）、パートタイムの形式で。 家族教育、自己教育、外部研究の形で。 現代の教育システムでは、教育の形態に関係なく、特定の統一された要件または基準によって表されるアウトプットによって結果を評価する傾向があります。 ここ数十年で、教育システムはますます宇宙で動作し、接触型の学習から遠隔教育に移行し、そこでは電気通信が主要な役割を果たしています。 さまざまな形態の教育の組み合わせが許可されています。 ロシア連邦にはXNUMXつの教育形態があります。 教育法に従い、教育プログラムの開発は、教育機関でフルタイム、パートタイム（夕方）、または通信形式で直接、または家族教育、自己教育、外部の形式で許可されています。勉強。 最初の形式は、教育の過程で、学生と学生が受ける教育のレベルと質に責任を負う教師との間に常につながりがあるという事実によって特徴付けられます。 XNUMX番目の形式では、生徒は教育プログラムの特定の部分でのみ試験を受けますが、教師は準備のプロセスを監視せず、これについて責任を負いません。教育プログラムの習得の質に対するすべての責任は生徒の責任です。両親と彼自身。 これらのXNUMXつの形式は根本的に異なりますが、それらの組み合わせは法律で許可されています。学校で勉強している子供は、どのクラスからでも、XNUMX年またはXNUMX年以上の期間でXNUMX番目の形式の教育に移行できます。 このために必要なのは、親の希望と関連文書の実行だけです。 このシステム全体の枠組みの中で、教育プロセスの次の構造要素が機能します。1) 教育プログラムによって決定される教育情報。 2) その送信と受信の手段 (教育と学習の方法); 3) 生徒と教師。 したがって、システムとしての教育は、次の XNUMX つの次元で考えることができます。 -対価の社会的規模、すなわちe。世界、国、社会、地域および組織、州、公立および私立の教育、世俗的および聖職者の教育などにおける教育。 -教育レベル（就学前、学校、中等職業、さまざまなレベルの高等職業、高度な訓練機関、大学院、博士課程）; -教育のプロファイル：一般、特別、専門家、追加。 11. 学習の概念 学習とは、新しい知識を吸収し、スキルと能力を形成する個人の一般的な能力です。 学習可能性は、人の精神的発達のレベル、彼の一般化された行動方法の形成を特徴付けます。 学びは幼児期から形成されます。 この場合、人格形成の敏感な時期、つまり社会的経験の特定の領域の同化に対する人の素因が最も大きい時期を効果的に使用することが特に重要です。 学習の最も重要な指標は、生徒が特定の結果を達成するために必要な支援の量です。 訓練された シソーラス、または学習した概念と活動方法のストックです。 つまり、規範（教育基準で指定された期待される結果）に対応する知識、スキル、および能力のシステムです。 知識の同化のプロセスは、次のレベルに従って段階的に実行されます。オブジェクトの識別または認識（現象、イベント、事実）。 主題を記憶して再現し、理解し、実際に知識を適用し、知識を新しい状況に移します。 知識の質は、完全性、一貫性、深さ、有効性、強度などの指標によって評価されます。 学生の発達の見通しの主な指標の XNUMX つは、学生が教育上の問題を独自に解決する能力です (原則として、協力して教師の助けを借りて解決することに似ています)。 以下は、学習プロセスの有効性の外部基準として受け入れられています。 -卒業生の社会生活や職業活動への適応度。 -学習の長期効果としての自己教育プロセスの成長率。 -教育レベルまたは専門的スキル。 - 教育を改善する意欲。 教育の実践では、教育プロセスの論理の統一が発展しました：帰納的分析的および演繹的総合的。 最初のものは、観察、生きた熟考、現実の認識に焦点を当て、その後、抽象的な思考、一般化、教材の体系化に焦点を当てます。 XNUMX 番目のオプションは、教師による科学的概念、原則、法則、および規則性の導入に焦点を当て、次にそれらを実際に具体化することに焦点を当てています。 学習可能性 - 教育的、資料（新しい知識、行動、新しい形の活動）を含む、新しいことを習得する能力。 能力（特に、感覚と知覚のプロセス、記憶、注意、思考、発話の特徴）と被験者の認知活動に基づく学習は、さまざまな活動やさまざまな教育科目でさまざまな形で現れます。 学習レベルを上げるために特に重要なのは、発達の特定の敏感な段階での形成、特に就学前の子供時代から体系的な学校教育、認知プロセスの管理を含むメタ認知スキル（計画と自己管理、明らかに、たとえば、自発的な注意、任意の記憶）、スピーチスキル、さまざまな種類の記号システム（記号、グラフィック、比喩）を理解し使用する能力。 12.トレーニングと開発の相関関係 家庭心理学では、「トレーニングと開発」の概念間の関係は、L.S. によって最初に研究されました。 ヴィゴツキー。 彼の概念によれば、「近位発達ゾーン」でトレーニングを行うと、個人の精神的発達はより成功します。子供は、大人の指導の下で、自分ではできなかったことをしなければなりません。彼の実際の能力よりも少し先に学ばなければなりません。 国内の教育心理学は特別な 発達学習理論 (L.V. Zankov、D.K. Elkonin、V.V. Davydov、P.Ya. Galperin、N.F. Talyzina)、その不可欠な部分は、問題に基づく学習の理論です (M.I. Enikeev、T.V. Kudryavtsev、A.M. Matyushkin)。 教育とは、知識と人生経験を生徒に伝え、スキルと能力を形成する教師の活動を指します。 「教える」という概念は、学生自身の活動、知識の習得、スキル、能力の開発、自己改善を目的とした彼の行動を意味します。 このように、教育のプロセスは、教師の活動（教育活動）と学生の活動（学習活動）の一体として進行します。 第二に、教師の側から見ると、教育プロセスはほとんどの場合、トレーニングと教育の統一を表しています。 第三に、学生の立場からのそのような教育的学習のプロセスには、知識の習得、実践的な行動、教育的課題の遂行、およびその包括的な発展に貢献する個人的およびコミュニケーション的トレーニングが含まれます。 「発達」という用語は、身体の生物学的プロセスと環境の影響の結果として、身体構造、思考、または人間の行動に時間の経過とともに発生する変化を指します。 通常、これらの変更は漸進的かつ累積的であり、組織の増加と機能の複雑化につながります。 言い換えれば、発達心理学の分野の専門家にとって、そして彼らだけでなく、少なくとも子供たちの生活の中で特定の形態の行動が現れるためのおおよそのタイムスケジュールが興味深いかもしれません. このようなグラフにより、児童発達の学生は、同じまたは異なる文化または社会集団の異なる子供の特定の行動の開始のタイミングを比較できます。 人生の主要な分野での子供の能力のおおよその年齢基準を確立することで、特定の子供が発達において仲間よりどれだけ進んでいるか（または逆に遅れているか）を評価することができます。 年齢基準は、発達が遅れている子供を支援するプログラムを開発するとき、またはたとえば、さまざまな生活条件が発達に与える影響を評価するときに役立ちます。 発達は、身体的、認知的、心理社会的の XNUMX つの領域で発生します。 身体領域には、体や臓器の大きさや形、脳の構造の変化、感覚能力、運動（または運動）能力などの身体的特徴が含まれます。 認知領域（ラテン語の「cognitio」から - 知識、認知）は、特定の思考組織を含むすべての精神的能力と精神的プロセスをカバーしています。 この領域には、知覚、推論、記憶、問題解決、発話、判断、想像力などのプロセスが含まれます。 心理社会的領域には、性格特性と社会的スキルが含まれます。 それには、私たち一人一人に固有の個々の行動スタイルと感情的反応、つまり、人々が社会的現実をどのように認識し、それに反応するかが含まれます。 これら XNUMX つの領域における人間の発達は、同時に相互に関連して発生します。これは、生後 XNUMX 年の子供の発達の例によって実証できます。 13.教育プロセスにおける個人的活動のアプローチ 個人的な要素は、学生自身と彼の個人的な特徴（動機、目標、心理的構成、つまり学生自身が人として）の両方が学習プロセスの中心に置かれていることを前提としています。 教師は各レッスンの教育目標を決定し、生徒の興味、知識、スキルに正確に基づいて、教育プロセス全体を生徒の個性の発達に導きます。 したがって、実装するとき 個人活動アプローチ (LDP) 各生徒と生徒チーム全体の観点から、各レッスンの目標を声に出して策定する必要があります。 ..」 LDP は、学問を教える過程で、学生の国籍、性別、年齢、地位、および個々の心理的特性が可能な限り考慮されることを意味します。 LDP の条件では、学生に向けられたすべての質問、タスク、およびコメントは、間違いや失敗した行動に過度に注意を向けることなく、学生の知的活動を刺激し、学習活動をサポートおよびガイドする必要があります。 ロシアの心理学において、活動の一般理論の発展に最も貢献したのは、A.N. Leontiev と S.L. ルビンスタイン。 彼らのアプローチによれば、活動とは、特定の必要性によって引き起こされる、他の人や自分自身を含む外界との積極的な意図的な相互作用です。 教師の立場から言えば、LDP とは、生徒の人生の一般的な文脈 (興味の方向付け、人生計画、価値の方向付け、学習の意味の理解) において、生徒の目的のある学習活動を組織し、管理することを意味します。 LDP を実装すると、教師は、主に知識の伝達とスキルと能力の形成としての学習プロセスの通常の解釈を再考する必要があります。 教師は、生徒を影響力の対象として扱うことから、生徒との対等なパートナー協力へと移行する必要があります。 教師の情報管理機能は、ますます調整機能に取って代わられています。 教師は、学生にとって、主題とコミュニケーションパートナーとしての自分自身の両方に真の関心をもたらす人物になります。 このような相互作用の結果として、教師とクラスは、教育活動の単一の集合的な主題を形成します。 学生の立場から、自民党は、まず第一に、学生が教育方法を選択する自由を前提としています。 学生にとって、自民党の教師の実施による心理的症状は、学生の個人的な症状の安全を確保し、自己実現と個人の成長のための条件を作り出しています。 このアプローチは、学生の活動、学習活動への準備、教師との対等なパートナーシップ、教科間の信頼関係を通じて問題のある課題を解決するための準備を形成します。 LDP は、学習活動に対する学生の内的および外的動機の統一を保証します。主な内的動機は認知的になり、主な外的動機は成功を達成するための動機になります。 このアプローチの実施の結果として、学習課題に対する学生の内的受容が形成され、他の学生と協力してその解決策から満足が生じる。 14. 開発とトレーニングのコンセプト L.S. ヴィゴツキー 家庭の発達および教育心理学で開発されている子供の学習と精神発達との関係の概念は、次の規定に基づいています。 実際の開発ゾーン (ZAR) および 近位発達ゾーン (ZBR)。 これらのレベルの精神発達は、L.S.によって特定されました。 ヴィゴツキー。 L.S. ヴィゴツキーは、子供の実際の発達のレベルと近位発達のゾーンを決定することによって、精神発達と学習機会の間の実際の関係を明らかにできることを示しました. 後者を生み出す教育は開発につながります。 そしてそのトレーニングだけが効果的であり、開発を先取りします。 近接開発ゾーン - これらは、実際の発達のレベル（子供が独自に解決する課題の難易度によって決定される）と潜在的な発達のレベル（大人の指導の下で問題を解決することによって子供が達成できる）との不一致です。仲間と協力して）。 科学者は、ZPD が成熟過程にある精神機能を決定すると信じていました。 それは、高次精神機能の出現と発達、学習と精神発達の関係、子供の精神発達の原動力とメカニズムなど、児童心理学と教育心理学の基本的な問題に関連しています。 近位発達のゾーンは、他の人々と協力して共同活動で最初に形成され、徐々に被験者の内部精神プロセスになる高次精神機能の形成の結果です。 近接開発ゾーン 子供の精神的発達における教育の主要な役割を証明しています。 L. S. ヴィゴツキーは、「教育は発展に先んじて初めて良いものになる」と書いています。 その後、それは目覚め、近位発達の領域にある他の多くの機能を活性化させます. 学習は、すでに通過した開発サイクルに向けることができます - これは学習の最低のしきい値ですが、まだ成熟していない機能、つまり ZPD に向けることができます - これは学習の最高のしきい値です。 これらのしきい値の間が最適なトレーニング期間です。 ZPDは、子供の内部状態、潜在的な発達機会のアイデアを提供し、これに基づいて、子供の大部分と各個人の両方にとって最適な教育条件に関する合理的な予測と実際的な推奨事項を提供することを可能にします子。 開発の実際のレベルと潜在的なレベル、および ZPD を決定することは、L.S. ヴィゴツキーは、発達の外部徴候のみに依存する症候性診断とは対照的に、規範的な年齢関連診断と呼んだ. この側面では、近位発達のゾーンは、子供の個人差の指標として使用できます。 ZPD は、子供の認知プロセスだけでなく、子供の性格の研究でも明らかにすることができます。 同時に、社会化の過程で自然に発達する個人的特性と、教育的影響の結果として生じる人格の発達の変化との違いが明らかになります。 パーソナリティの ZPD を特定するための最適な条件は、チームへの統合によって作成されます。 15. 教育プロセスの組織化のための心理学的基盤としての個人活動アプローチ 個人活動アプローチ - 個人と環境との活動に基づく相互作用の過程における精神の生成と機能の科学としての心理学を考慮した、家庭心理学の方法論的概念。 この概念の主な仮定：精神は形成され、活動に現れます。 心理学の他のすべての原則は、この仮定に基づいています。開発、歴史主義、活動、客観性、内在化-外在化、外的および内的活動の構造の統一、精神の体系的な分析、心の反射の場所への依存。活動の構造におけるオブジェクト。 この概念に基づいて、個人の精神的発達における主要な活動の理論、活動の構造的編成の理論が開発されました：活動 - 行動 - 操作、動機を目標にシフトする、活動の条件をシフトする活動の目標、手段および条件、活動の調節の心理学および精神生理学; 行動の意味と意味の概念的および心理的概念、人格の動機の階層が形成されます。 活動アプローチの概念は、ロシア心理学のすべての応用分野 (医学、教育学、工学、法律など) で広く実り多く使用されています。 定義上、「学習へのアプローチ」という用語はあいまいです。 これらは次のとおりです。a）社会意識のキャリアとしての教育対象の社会的態度を反映するイデオロギーのカテゴリー。 b）教育プロセスのグローバルで体系的な組織化と自己組織化。これには、そのすべてのコンポーネント、とりわけ、教師（教師）と学生（学生）という教育的相互作用の主題が含まれます。 カテゴリとしてのアプローチは、「学習戦略」の概念よりも広く、学習の方法、形式、技術を定義するものが含まれています。 パーソナリティ アクティビティ アプローチの基礎は、L.S. Vygotsky、A.N。 Leontiev、S.L. Rubinstein、B.G. 人格が活動の対象と見なされたアナニエフは、それ自体が活動や他の人々とのコミュニケーションにおいて形成され、この活動とコミュニケーションの性質を決定します。 K.K.によると、個人的なアプローチ。 プラトノフ、これは人のすべての精神的現象、彼の活動、彼の個々の心理的特徴の個人的な条件付けの原則です。 個人的要素における個人活動アプローチは、生徒自身が学習の中心にいることを前提としています-彼の動機、目標、彼の独特の心理的構成、つまり、生徒、人としての生徒。 生徒の興味、知識とスキルのレベルに基づいて、教師（教師）はレッスンとフォームの教育目標を決定し、生徒の個性を伸ばすために教育プロセス全体を指示および修正します。 したがって、各レッスンの目標、個人活動アプローチの実施におけるレッスンは、個々の生徒とグループ全体の位置から形成されます。 たとえば、レッスンの目標は次のように設定できます。「今日、それぞれが特定のクラスの問題を解決する方法を学びます。」 この定式化は、学生が現在の、初期の、現在の知識レベルを振り返り、次に自分の成功、個人の成長を評価しなければならないことを意味します。 16. 人間の精神発達と教育と訓練の相関関係 人間の発達は、社会的・歴史的経験（人間の対象の世界と人間関係の世界）を習得する過程で発生します。 各人は文化社会に入り、周囲の文化的および歴史的空間にその物質的および精神的な具現化を割り当てます。 人類の進化が負っているのは、この社会的遺産によるものです。 - 彼の行動の一般的な構造の変化; -現実を反映した新しい形とタイプの構造の出現。 子供の精神は、さまざまな活動における外界の活発な発達とともに発達します。 子供と大人が外界の物体と一緒に活動する中で、子供の精神が形成されます。 大人による子供の活動の管理は、社会的歴史的経験を伝達する特別に組織化された方法、つまり育成と教育で行われます。 活動と学習プロセスは、経験を定着させ、伝達する手段として、サインとスピーチによって媒介されます。 子供の歴史的発達の過程で、社会的歴史的経験を伝える手段が発達します。 これらの手段の習得は、子供の精神的発達のプロセス、彼の個性を決定します。 学習は、プロセスとしてだけでなく、学習の結果としても見ることができます。学習は、認知的動機と目標によって導かれる活動として理解されます。 古典的に、教育心理学では、学習は、能力を開発し、新しい知識、スキル、および能力を獲得することを目的として、学生が行う教育行為のプロセスと見なされます。 次に、学習プロセスには、生徒と教師の共同学習活動が含まれ、知識、スキル、および能力を伝達するプロセスを特徴付けます。 ここでは、教師が何をするかに重点が置かれています。 学習活動とは、人が意識的かつ意図的に新しい知識を獲得したり、既存の知識を向上させたりするプロセスです。 XNUMX つの概念はすべて、教育プロセスの内容を指します。 学習の成功は、心理的な要因を含む多くの要因に左右されます。 これらの要因は、生徒、教師、学習教材の XNUMX つの領域に分類されます。 学習の成功を決定する心理的要因のうち、学生には、学習の動機、認知プロセスの恣意性、人格の意欲的な資質の発達（忍耐力、目的意識、責任、規律、意識、正確さ）などが含まれます。重要な役割は、学生のコミュニケーション能力とスキルの発達によって果たされます : 人々、特に教師やクラスメートと交流する能力、必要に応じて助けを求める能力、困難な場合に他の人を助ける能力. 教師は、教育活動の実施に必要な心理的資質の存在として、学習の成功を決定するような状況に関心を持っています：教えられている主題に対する熱意、この熱意を生徒に伝える能力、適切な教育方法の使用学生の年齢と知的発達。 17. 学習の種類、学習成功の心理的要因 生物と精神の発達のプロセスは、すべての場合に学習に関連しているわけではありません。たとえば、生物の生物学的成熟を特徴付けるプロセスと結果は含まれていません。 。 人にはXNUMX種類の学習があります。 それらのうちのXNUMXつは動物の特徴でもあり、発達した中枢神経系で他のすべての生物と人間を結びつけます。 1.メカニズムによる学習 刷り込み。 英語から翻訳された「刷り込み」という言葉は、文字通り「刷り込み」を意味します。 人間と動物の両方で、このメカニズムは出生後初めて主導的であり、生来の行動形態、つまり無条件反射を使用して、身体を生活条件に急速に自動的に適応させます。 刷り込みによって、遺伝的にプログラムされ、変化しにくい本能が形成されます。 2. 条件反射学習。 このタイプの学習の名前はそれ自体を物語っています。その枠組みの中で、人生経験は条件反射の形成を通じて獲得されます。 彼の研究の始まりは、優れたロシアの生理学者 I.P. の研究によって築かれました。 パブロワ。 条件反射の形成の結果として、体は以前はそのような反応を引き起こさなかった生物学的に無関心な刺激に対する反応を起こします。 3. オペラント学習。 この場合、個々の経験は「試行錯誤」によって獲得されます。 個人が直面する課題や状況は、さまざまな行動反応を引き起こし、その助けを借りてこの問題を解決しようとします。 各ソリューション オプションは実際に一貫してテストされ、達成された結果は自動的に評価されます。 4.代用学習は、他人の行動を直接観察することによって行われ、その結果、人は観察された行動の形態を即座に採用し、同化します。 このタイプの学習は、幼児期および幼児期に特に重要であり、まだスピーチの象徴的な機能を習得していないときに、子供は主に模倣を通じて経験を積む。 5.言語学習は、言語と言語コミュニケーションを通じて新しい経験を得る機会を人に与えます。 彼のおかげで、人はスピーチを話す他の人々に譲渡し、必要な知識、スキル、能力を受け取ることができます。 そのためには、生徒が理解できる言葉で表現し、理解できない言葉の意味を明確にする必要があります。 より広義に言えば、口頭の発話だけでなく、言語を含む他の手話システムも口頭学習の手段として機能します。 サインシステムには、数学、物理学、化学で使用されるシンボル、技術、芸術、およびその他の活動分野で使用されるグラフィックシンボルも含まれます。 言語やその他の象徴的なシステムの同化、それらを操作する能力の獲得は、感覚の助けを借りて、研究対象とその知識との実際の衝突の必要性から人を解放します。 学習プロセスは、次の知的メカニズムを通じて実装されます: 連想形成 (個人の知識または経験の一部の間のリンクを確立する)、模倣 (主にスキル形成の分野)、区別と一般化 (概念形成の分野)、洞察 ( 「推測」、つまり、過去の経験からすでに知られている新しい情報を直接認識すること）、創造性（新しい知識、オブジェクト、スキルを作成するための基礎）。 18.成功した学習の心理的要因 学習の有効性の尺度は活動のみです。 学習の有効性は、知覚的、動機付け的、感情的な領域、および意識状態に関連する多くの要因に依存します。 したがって、このプロセスの有効性は次の影響を受けます。認知プロセスの発達。 他の人と交流する能力; 教材の難易度とアクセシビリティの最適なレベル。 学習が行われるまさにその状況：その思慮深さと準備。 成功を奨励し、失敗を防ぎます。 ストレス、異常な状態（アルコール中毒など）; 学習を困難かつ容易にする経験と知識。 外部情報を処理するための記憶、感情的および動機付けの活動。 学習と成熟。 生物が一定の発達段階に達していなければ、学習は有効ではありません。 開発は、筋骨格構造、神経構造、および感覚運動接続の成熟の過程で発生します。 成熟の段階は、臓器、特性、機能ごとに異なります。 このような異時性は、いわゆる臨界期の存在を決定します。 重要な、または敏感な期間は、生物が特定の環境の影響 (または、特定の環境刺激) に対して最も敏感な期間です。 これらの期間中の学習は、その前後よりも効果的です。 慣れ、感作、さらには古典的条件付けさえも、胎児ではすでに可能です。 新生児では、生後最初の数分間が、親への愛着の出現と人格のさらなる正常な発達にとって重要です。 人生の最初の日に、オペラント形式の学習が現れます。 代理学習は、自己認識がある 12 歳または XNUMX 歳までに発達します。 J.ピアジェによると、神経系が成熟し、世界の個々の要素間の接続を確立することが可能になると、学習の認知形態は非常にゆっくりと形成されます。 これはXNUMX歳頃に起こります。 推論する能力は、XNUMX歳までに形成されます。 開発に関わるすべてを学習と呼べるわけではありません。 たとえば、生物学的成熟は、生物学的、遺伝的法則に従って進行します。 しかし、学習は生物学的成熟度に基づいています。 身体のプロセスと構造の遺伝子型の条件に対する外部からの影響の可能性は非常に限られているため、学習は学習の成熟よりも成熟に依存しています。 学習は、プロセスとしてだけでなく、学習の結果としても見ることができます。学習は、認知的動機と目標によって導かれる活動として理解されます。 古典的に、教育心理学では、学習は、能力を開発し、新しい知識、スキル、および能力を獲得することを目的として、学生が行う教育行為のプロセスと見なされます。 次に、学習プロセスには、生徒と教師の共同学習活動が含まれ、知識、スキル、および能力を伝達するプロセスを特徴付けます。 ここでは、教師が何をするかに重点が置かれています。 学習活動とは、人が意識的かつ意図的に新しい知識を獲得したり、既存の知識を向上させたりするプロセスです。 XNUMX つの概念はすべて、教育プロセスの内容を指します。 19. 教義の本質 指導 - 体の活動の主な形態のXNUMXつ。 本質的に、教えは XNUMX つですが、進化的に断片化されており、異なる進化段階で質的に異なります。 教育には多くの側面があります (心理学、教育学、社会学、人類学、サイバネティックスなど)。 心理学は、進化論の観点から教育を考えると、教育の生物学的および生理学的基礎から始まります。 教えることは、生物の生活における一般的な現象です。 それは、変化する生活条件への個人の適応に基づいて生じる行動のそのような変化として定義することができます。 人に関しては、教えの積極的な性質を考慮する必要があります。 この意味で、教えることは、外部条件の影響下だけでなく、自分の行動の結果に応じて、個人が自分の精神的特性と行動を変化させる過程での活動の一形態です。 学習の過程で、認知および動機付けの構造にさまざまな複雑な変化が起こり、それに基づいて、個人の行動が対象のキャラクターを引き受け、組織化されます。 これらの変化のシステムは、本質的に確率論的です。 学習の理論では、一般システム論で考えられるように、行動心理学の視点と、認知心理学やシステム論の方法論的アプローチが組み合わされています。 心理学における教育の特異性は、それが主に主題の活動と見なされているという事実によるものです。 ここでは、構造的および機能的な方法と開発のアイデアがリンクされています。 質的変化は、学習プロセスの過程で起こります。 学習の過程における生来の特徴に応じて、個人は能力の構造と特徴を発達させます。これは、意識とともに、人間の行動の最も高い規制インスタンスです。 進化論の観点では、個体発生における学習の場所を考慮に入れ、学習を精神発達の主な要因として定義します。その基礎に基づいて、人間の人格が発達します。 開発自体は複雑で多面的なプロセスであり、学んだことの単純な合計ではありません。 学習のプロセスは、社会的なものを含む多くの条件に依存します: 学習に対するグループの影響、民族的影響、精神的変化の社会的条件付けなど. 教育は、オブジェクト、言語、および認知システムに投資された文化的および歴史的経験の同化に基づいて、他の人々および文化的製品との接触を通じて実行される子供の社会化において大きな役割を果たします（A.N.Leontiev）。 この場合の社会的統制は、特定の関係と社会的フィードバックを使用して実行されます。 社会生活の中で、教育は次の機能を果たします。 1））社会的経験を次の世代に移し、次の世代はそれを発展させ、豊かにする。 2) 情報を保存、処理、送信するために使用される人間の音声の発達に貢献します。 どんな経営者も情報なしでは何もできないので、教えることなしに社会とその発展を管理することは不可能です。 社会に必要な情報の伝達は、自発的に（無意識の学習と学習）、または意図的に（教育システム）発生します。 この新しいシステムの中で、新しい社会的つながりも生まれます。 20. 学習活動の概念 学習コンセプト - これは一連の一般化された条項であり、教育プロセスの本質、内容、方法論、組織、およびその実施過程における学生と教育者の活動の特徴を理解することを目的としたビューのシステムです。 若い世代を教えるプロセスは永遠であり、常に燃えています。したがって、「何を教えるか」という質問に答えたら、すぐに「どのように教えるか」という質問に対する答えを探す必要があります。望む結果を最も効果的な方法で。 今日まで、この問題を解決するためにかなり多くの経験が蓄積されてきましたが、完全で「罪のない」概念はありません。 精神的行動の漸進的形成の理論P.Ya。 ガルペリン。 D.B. エルコニン、N.F。 Talyzinaと他の多くの専門家。 彼らは、知識、スキル、能力は、活動以外では獲得したり保持したりすることはできないことを発見しました。 この理論は、知識、スキル、能力が特定の規則に従って組織された外部の客観的行動に基づいて形成されるような教育活動の構築を前提としています。 子供における科学的概念のシステムの形成の理論V.V. Davydov。 この理論は、小学生は抽象的な科学的概念を十分に吸収できるという考えに基づいています。つまり、教育は、特定から一般への原則ではなく、一般から特定への原則に基づくことができるということです。 問題ベースの学習の概念 新しい知識の同化、創造的思考の形成、および個人の認知的関心の形成の過程に学生が創造的に参加できるようにする、相互に関連する一連の方法と手段です。 この理論の中心概念は「問題」「問題状況」「問題課題」です。 1960年代活発に開発された プログラムされた学習の概念。 その本質は、教材を相互に関連する特定の「用量」に分割し、学生に一貫して提示することにあります。 さらに、材料のその後の「用量」の研究への移行は、以前のものの開発後にのみ実行されます。 現在、プログラム学習の理論に沿って、コンピュータ技術が活発に開発されています。 学習活動は、他の活動と同様に、動機の階層によって動機付けられます。この階層は、この活動の内容とその実装による内部的な動機、またはシステム内で特定の場所を取るという学生の必要性に関連する外部的な動機のいずれかによって支配される可能性があります。社会的関係（学校を無事に卒業し、前向きな態度を獲得すること）あなたの周りの人々が何らかの報酬を受け取ること） 年齢とともに、学生のニーズと動機の発達と相互作用が起こり、それが彼らの階層の変化につながります。 学習動機の形成は、学習に対する肯定的または否定的な態度の強化だけではなく、この現象の背後にある動機付け領域の構造の複雑化です。新しい、より成熟した動機の出現、他の、時には矛盾する動機の出現、それらの間の関係。 したがって、教育活動の動機を分析する際には、支配的な動機を決定するだけでなく、個人の動機領域の構造全体を考慮する必要があります。 21.学習活動の特徴 以前に、学習は自発的に、無意識に、意図せずに発生する可能性があり、学習には被験者の活動が関与することが指摘されていました。 活動に関して言えば、活動について話すことができます。 広い意味で、活動は世界との人間の相互作用の動的システム、またはニーズを満たすことを目的とした特定の活動です。 人間の活動には次のものが含まれます。活動の源として機能する、何かに対する無意識の状態としての必要性。 行動と行為の選択の根底にある認識された理由としての動機。 人間の行動が向けられる、予想される結果の意識的なイメージとしての目標。 特定の条件下で与えられた活動の目標としてのタスクであり、これらの条件を変換することによって達成されなければならないもの。 教育とは、個人の認知的関心または精神的発達が主要な動機として機能するような活動です。 教育活動 次の主要なリンクで構成されています: 教育目標、実行方法、制御および評価。 学習活動の構造は、認知動機 - 認知目標 - 認知課題 - 認知行動 - 制御 - 評価で表すことができます。 教育活動とは、その結果として、人が意図的に新しい知識、スキル、能力を習得したり、知識、スキル、能力を変更したり、能力を向上させたり、発達させたりするプロセスです。 学習活動には、教育と学習という XNUMX つの相互に関連するプロセスが含まれます。 トレーニングeは、生徒と教師の共同活動を伴う意識的なプロセスです。 学習について話すときは、伝統的に教師の活動に焦点を当てます。 教育活動の側面としての教育は、学生の活動、つまり能力を開発し、必要な知識、スキル、能力を習得することを目的とした教育活動とより関連しています。 教育活動の側面: 教育活動の外面は、教育プロセスに含まれるオブジェクト（教材、補助具など）を使用した学生の実際の行動で構成されています。 教育活動の内面は、生徒が行う内面的な精神的行動と操作（知覚、記憶、情報の精神的処理、資料の複製）によって表されます。 教育活動の方向付けの側面は、習得した知識、スキル、および学習基準の構成に慣れることを目的とした外部および内部の行動です。 教育活動の実行側は、関連する知識、スキル、能力を習得し、使用するプロセスそのものを特徴付けます。 学習活動のすべての側面は、さまざまな学習活動と操作に関連付けられています。 教育活動の成功は、特定の動機づけの方向性の優勢に大きく依存します。 教育心理学では、教育活動の1つのタイプの動機付けの方向性が区別されます。 2）結果について（学生にとって最も重要なことは、習得した知識とスキルです）。 3）教師によって評価されること（主なことは、現時点で高い評価または少なくとも肯定的な評価を受けることです。これは、実際の知識レベルを直接反映するものではありません）。 4）トラブルを避けるため（教育は主に正式に行われ、低い評価を受けたり、追放されたり、教師や教育機関の管理者と衝突したりしないようにするためだけに行われます）。 22. 学習動機の形成とその種類 学習意欲 - 教育活動に含まれ、学生の知識の必要性を決定する個人的な動機。 学生にどのような動機が形成されるかは、多くの要因に依存しますが、その中には次のようなものがあります。 - 教育システムの構築（既存の教育レベル、あるレベルから別のレベルへの移行の機会と見通し、特定の専門分野で教育を受ける可能性）; - 特定の教育機関（学校、リセウムまたは体育館）、教職員の機能。 教師と生徒の心理的な雰囲気; - 教育プロセスの編成（クラスのスケジュールの作成、学年度のセグメントへの分割-四半期または学期、学生の知識の中間および最終管理の形式）; -学生の主観的特徴（年齢、性別、知的発達、自尊心、能力、他の学生との相互作用の特徴）; - 教師の主観的特徴 (主に生徒に対する態度と教育、およびその他の特徴); -主題の詳細（それによって反映される知識の領域、学生の主観的な難しさ、教授法の特徴）。 学習の動機は、方向性、安定性、ダイナミズムによって特徴付けられます。 学習活動は、他の活動と同様に、動機の階層によって動機付けられます。この階層は、この活動の内容とその実装による内部的な動機、またはシステム内で特定の場所を取るという学生の必要性に関連する外部的な動機のいずれかによって支配される可能性があります。社会的関係（学校を無事に卒業し、前向きな態度を獲得すること）あなたの周りの人々が何らかの報酬を受け取ること） 年齢とともに、学生のニーズと動機の発達と相互作用が起こり、それが彼らの階層の変化につながります。 学習動機の形成は、学習に対する肯定的または否定的な態度の強化だけではなく、この現象の背後にある動機付け領域の構造の複雑化です。新しい、より成熟した動機の出現、他の、時には矛盾する動機の出現、それらの間の関係。 したがって、教育活動の動機を分析する際には、支配的な動機を決定するだけでなく、個人の動機領域の構造全体を考慮する必要があります。 教育への意欲は、就学初期に形成され始めます。 それはに基づいています 利子 新しい知識に。 学習への学生の興味を形成するための最も重要な前提条件。 1. 学習活動の意味を理解する あなた個人にとってのその重要性の認識。 教材の内容や教育活動自体への関心は、学生が精神的な自立と学習の主導権を示す機会があるという条件でのみ形成されます。 2. 教材の新規性 そしてその多様性、そして多様な教授法。 教材のこれらの特性と教育プロセスを保証する手段は、それらへの新しい情報の導入、これまでにない新しい学習対象を持つ学生の知人であるだけでなく、学生にすでに知られている対象の新しい側面の発見でもあります。いつもの、そして毎日の中で、彼らに新しくて予想外のことを見せます。 3. 教育の感情的な着色、 先生の生きた言葉。 教師が主題に自分の興味を示し、鮮やかで説得力のある例を見つけ、素材のイントネーションの色を巧みに使用すると、最も難しい主題でさえ習得することの主観的な難しさが減少し、興味が高まります。 23. 学習活動の対象 子供は入学した瞬間から教育活動の対象となります。 中学生 教育活動の主題として、彼自身がその枠組みの中で発達し、形成され、分析、統合、一般化、分類などの精神的行動と操作の新しい方法を習得します。 （自己認識と自尊心、成功を達成するための動機、勤勉、独立、道徳、創造的およびその他の能力に関するアイデア）および認知プロセス（恣意性、生産性） 、そして彼自身、世界、社会、彼の周りの人々に対する彼の態度。 この一般的な態度は、学習、教師、仲間、そして学校全体に対する子供の態度を通して現れます。 中学生では権限の階層が変化します。教師は親とともに重要な人物になり、ほとんどの場合、中学生向けの主要な教育活動を組織しているため、教師の権限はさらに高くなります。得られた知識の源です。 . 教育活動の対象としてのティーンエイジャーは、彼にとってそれが主要なものではなくなったという事実によって特徴付けられますが、それは彼の時間のほとんどを占めている主要なもののままです。 ティーンエイジャーにとって、社会活動は主要なものになり、組織、文化、スポーツ、労働、非公式のコミュニケーションなど、他の種類の活動の枠組みの中で行われます。 これらすべての活動において、ティーンエイジャーは自分自身を人として確立し、社会的に重要な人物になることを目指しています。 彼はさまざまな社会的役割を引き受け、さまざまなチームで採用された関係の規範を考慮して、さまざまなチームでコミュニケーションを構築することを学びます。 教育活動は、XNUMX代の若者にとって、自己肯定と個性化を確実にする継続的な活動のXNUMXつになります。 XNUMX 代の若者は勉強の中で自分自身を明らかにし、それを実行するためのいくつかの手段と方法を選択し、他のものを拒否し、いくつかの主題を好み、他の主題を無視し、学校で特定の方法で行動し、最初に仲間の注意を引き付けようとし、より多くのことを達成します。教師との関係における対等な立場。 このように、彼は自分自身、主観的な排他性と個性を主張し、何らかの方法で際立つよう努めています。 教育活動の対象としての高校生は、すでに勉強を続けるという一定の選択をしているという点で特殊です。 その発展の社会的状況は、高校や中等専門教育機関への移行中に発生する新しいチームだけでなく、主に将来への焦点、つまり職業の選択、さらなる生き方によっても特徴付けられます。 したがって、上級学年では、学生にとって最も重要な活動は、自律性への欲求、自分自身である権利、周囲の人とは異なる人、さらには彼に最も近い人に関連する価値観の探求です。 高校生は職業の選択について意識的に考えており、原則として、自分で決定する傾向があります。 この生活環境は、彼の教育活動の性質を最大限に決定します。それは教育的で専門的なものになります。 24. 就学前の子供時代の学習の特徴 就学前の時期には、子供の知覚、記憶、思考が改善されます。 この期間中、子供は簡単に読み書きを学び、学校への入学の準備をします。 この年齢では、特に認知プロセスの発達の機会が開かれます 知覚 感覚基準の同化 - 子供が知覚し、概念の助けを借りて言語に固定されたときに、大人によって区別されるオブジェクトの感覚特性。 感覚の基準は歴史的に発達しており、大人にとっては難しいことではありません。 子供は、幾何学的形状（線、角度、三角形、長方形、円、正方形など）、色（スペクトルとさまざまな色合い、彩度、明るさ、大きさと大きさの違い）などの感覚基準を使用するように教えられる必要があります。 開発 メモリ いくつかの方向に進みます。暗記のプロセスに恣意性を与えます。 直接暗記から間接暗記への移行。 暗記の手段と方法の開発。 4歳から、子供は他の人の助けを借りていくつかのことを覚えることができます. 5〜6歳までに、意図的に何かを覚えたい、直接再生から遅延再生に移行したい、「大声で」繰り返しから「自分自身に」繰り返しに移行したいという欲求があります。 もし子供が暗記に対して内的な態度を持っているなら、つまり記憶術の目標を受け入れているなら、これは無意識から自発的な暗記への移行を示しています。 しかし、この移行は、子供が適切な手段の使用に興味を持っている場合にのみ発生します。 したがって、教育者は子供の必要な動機の形成に注意を払う必要があります。 記憶の改善は、精神活動の改善と同時に、それに正比例して起こります。 就学前の重要な特徴は、行動の内部計画の形成と開発です。行動が再現され、計画に従って実施され、決定が策定され、それに従います。 この年齢段階での特別な役割は、ゲームやその他のさまざまな種類の創造性で積極的に開発される想像力によって演じられます。 したがって、未就学児に想像力の練習をさせることは非常に重要です（たとえば、マッチ箱、鉛筆などの人生の物語、「肖像画による伝記」、「雲がどのように見えるか」、「ポーズを正当化する」など）。ゲームのシンボルでアップするか、魔法の「if」を使用します）。 この年齢では、子供のスピーチに細心の注意が必要です。 ここでの主なタスクは、子供の語彙を豊かにすることです。 これにおける重要な役割は、おとぎ話や物語を読み、それらを語り直すこと、仲間と大人の共同活動であり、活発な口頭での接触によって行われます。 1 年から 3 年の期間が音声の習得に敏感であると考えられる場合、4 年から 5 年の期間はシステムとしての言語の発達に敏感です。 XNUMX 年間は、大人ができる限り完全に答えるべき「なぜ」の期間です。 同時に、子供は使用される単語のあいまいさとその意味的な色合いを理解することを学びます。 子供に「大声で」推論するように教えるために、対話的、独白、生殖的、イントネーション的に異なる、あらゆる種類のスピーチを開発することが重要です。 第二の子供時代の発話の発達は、思考とのつながりの線に沿って進みます。つまり、その知的化が行われます。 同時に、スピーチ自体が思考の道具になります。 25. 子供の学校への心理的準備 就学前の年齢では、 急成長 и 子供の身体の発達 動きの調整、手の大小の運動能力の発達。 子供は鉛筆、粘土、はさみの扱いが上手になり、動きがより明確、正確、正確になります。 就学前の年齢の終わりまでに、子供の手は書くことを学ぶ準備がほぼ整っています。 就学前から就学年齢への移行では、性格の明らかな変化が起こり、子供の行動は意図的に見え、子供は軽薄で気まぐれになり始めます。この期間は呼ばれます XNUMX年の危機、 これは自発性の危機とも呼ばれますL.S. ヴィゴツキーは、XNUMX年間の危機の最も重要な特徴は、子供の性格の内側と外側の差別化の始まりと呼ぶことができると指摘しました。つまり、子供は自分自身を理解するために自分の感情や経験をナビゲートし始めます。 体験の本質そのものが再構築され、子供にとって意味を持ち始めます。 このように、就学前の幼児期に、子供は自分自身を「私自身」として、身体的に独立した個人として認識することから、自分の内的生活、感情、経験を認識することへと移行します。 読み書きを学ぶ。 XNUMX歳児に読み書きを教える場合、主な問題は動機付けです。子供は書き言葉を発達させ、それをコミュニケーションの手段として使用する必要があります。 全体としての未就学児の教育の性質は、大人の要件に対する彼の態度によって決まります。彼はこれらの要件を習得し、それらを自分の目標と目的に変換することを学びます。 成功は、条件と、プロセスの参加者間の機能の分散の性質に依存します。 未就学児は間違いなく教訓的なゲームを開発する必要があります。 すぐに関心を引く。 自分を表現する機会を提供する。 他者との競争に従事する。 知識の探求とスキルと能力の形成における独立性を確保する。 ゲーム内で新しい知識のソースを利用できるようにする。 成功に対して当然の報酬を受け取る機会を与えます（勝利自体ではなく、新しい知識を実証することに対して）。 就学前の年齢は、子供が人生の次の非常に重要な段階である就学に移行する直前です。 問題 レディネス 子から 学校教育 今日、主に心理的なものと見なされています。動機付けが必要な領域の発達のレベル、精神的プロセスの恣意性、操作スキル、および手の細かい運動技能の発達が優先されます。 学校への知的準備だけでは、子供が学習活動にうまく参加できるとは限りません。 これらは就学前の子供の一般的な精神的および個人的な特徴であり、教育活動で考慮に入れる必要があります。 26. 小学校時代の学習活動 教育活動の組織。 まず第一に、学校に入学する子供たちの主な困難は、体制、新しい関係、および要件であることに注意する必要があります。 適応期間中は、学習のための追加の道徳的インセンティブ（賞賛、励ましなど）を使用し、可能であれば罰を最小限に抑えることが重要です。 若い学生を教える際の特徴は、教育活動にゲーム（教訓、科目、スポーツなど）を含める必要があることです。 小学校では、子供は純粋に教育活動の実行要素を習得します。 次に、生徒は教育活動の次の要素、つまりコントロールをマスターするように勧められるかもしれません。 この年齢では、大人（教師）からの外部制御と自己制御を使用することをお勧めします。 相互制御も使用できますが、ピア間ではなく、生徒と教師または親の間で使用できます。 親の役割：子供が間違いを見逃さないようにすること、促すのではなく、疑いや不確実性を表現すること。 すべての間違いを修正した後、子供は宿題をノートに書き直します。 そのようなゲームの動機は1〜2か月間子供に残ります。これは、宿題を地面から離して状況を動かし、基本的な制御スキルを子供に伝えるのに十分です。 小学校では、特に XNUMX 歳児の場合、読み書きの学習に問題が生じることがあります。 一方では、これは彼らの末梢神経系が読み書きなどの知的作業を実行する準備ができていないという事実によって説明できます. これは、子供の体にミエリンがない場合に発生します。ミエリンから、神経終末を覆い、筋肉の動きの実行が依存する神経インパルスの通過を容易にする鞘が形成されます。 髄鞘形成は頭から下へ、中枢神経系から末梢へと広がっているため、手の長い筋肉の制御と指の小さな筋肉の調整はすぐには利用できません。 書き込みなどの操作を実行できるかどうかは、指の動きの調整に依存します。 最後に、視覚装置は髄鞘形成を受けます。これは読み書き能力の発達においても非常に重要です。 読むことの学習に関連する心理的困難のもう 1 つの側面は、子供がすぐに声に出して読み始めることが難しいことです。これはまさに学校で行われている慣習です。 この場合、子供は次のことをしなければならないことに注意してください。 2) 読んだ内容の意味を理解する時間を持つこと。 3) 彼の読書が外部から完全に制御されていること、そしてすべての間違いが認識され、評価されることを理解し、心配する. このような態度では、子供は読書を楽しむことが難しく、無意識のうちに大人は読書が必要であると結論付ける可能性があります。 読書プロセスの難しさと緊張は、別の設定によって部分的に取り除くことができます：「あなたは最初に自分自身に」そして自分自身のために、そして次に私のために声を出して繰り返します。 「内側」は、別の「外側」の完成した形で現れます。 学習障害の原因の XNUMX つは記憶力の低下です。 そのような子供たちは、記憶活動を形成し、発達させる必要があります。つまり、特別な記憶技術を教えられるべきです。 その他の学習上の問題は、子供の遊びとデザイン活動の分析で明らかになります。 この場合、子供の「発達の近位ゾーン」を決定すること、つまり、大人からの最小限の助けで自分で何を理解し、同化できるかを見つけることが重要です。 27. 学習活動の対象としてのティーンエイジャー 思春期には、次の分野で知的発達を加速させることができます。 1. 思考と言語知性の概念構造を開発します。 これは、演説を計画して構成し、議論を行い、質問に答える能力を形成するレトリックの研究によって促進されます。 2.行動の内部計画を改善するために、その形成は、同じ実際の行動がオブジェクトではなく心の中でできるだけ頻繁に実行されることを保証することを目的とした特別な演習によって助けられます。 たとえば、紙ではなく「自分自身に」数えます。 「心の中で」問題を解決する方法を見つけてください。 そのようなルールを導入することができます：決定が「心の中で」考えられるまで、それに含まれる行動の計画が作成されるまで、そしてそれが論理について検証されるまで、人は実際的な解決に進むべきではありません。 このルールがすべてのサブジェクトに関連して使用される場合、内部の行動計画ははるかに速く形成されます。 中学校と高校では、生徒は科学的概念の「凍結された」定義を暗記する必要はありません。 男たち自身が彼らの定義を見つけられるようにするか、少なくともコンセプトの意味を自分の言葉で伝えてください。 生徒が教師によって与えられた定義からどれだけ逸脱できるかは、生徒の知的発達を診断するための良い方法です. 青年期と青年期初期は、「実用的な知性」の形成と発達にとって好ましい時期であり、その属性は常識、創意工夫、直感、そして「黄金の手」であると考えられています。 実践的知能の構造 含まれています（R.S. Nemovによると）： - 困難な生活状況で問題を解決するためのいくつかのオプションを見つける人の能力としての起業家精神; -倹約（人は、現在の状況で最低のコストで望ましい結果につながる行動の方法を見つけることができます）; - 先を見据え、特定の行動の結果を予測し、結果を正確に判断し、それが何を犠牲にするかを評価する能力としての慎重さ。 -問題を迅速かつ効率的に解決する能力（これは実用的なインテリジェンスの動的な特性であり、問題が発生した瞬間から実用的な解決までに経過する時間の長さで表されます）。 実際の問題を解決する能力は、主に子供の気質、神経系の特徴、およびすでに獲得した人生経験によって決まります。 子供にXNUMXつのルールを教えることが重要です。問題が発生したらすぐに解決しなければなりません。 学校での子供たちの実践的な知性を形成する機会：学生の自治、公共団体や商業活動への参加、家事における自立の提供。 中産階級の教育プロセスを整理するときは、この時期の子供の主なことは仲間とのコミュニケーションであることを覚えておくことが重要です。 したがって、たとえば、宿題を2〜3人のグループで行うことができるため、この主要なニーズを考慮して使用することができます。 「集団」宿題の禁止は、休憩中の完全な不正行為につながります。 もちろん、この期間中は、教室でのグループ形式の作業が望ましいです。 28.学習活動の対象としての高校生 期間 高校時代 身体的成熟の初期段階と言えます。 思春期が終わりに近づいており、年長の学生はすでにかなり大きな肉体的および精神的ストレスに備えています。 その規範と規則を備えた大人の生活に若者を含めることは活発に行われています。 一般的に、人の人生のこの時期は、自信、陽気さ、そして高い自尊心を持っていることを特徴としています。 個人の社会志向は高まっています。 現実、見解、意見の特定の現象についての独自の評価があります。 自己意識の成長は非常に急速に進んでいます。 若者は自己批判的で他人に対して批判的です。 主要な活動-教育的および専門的。 主なイノベーション。 認知プロセスのすべての新しい形成は青年期に終わり、青年期にはすでに発達したものの強化と改善があります。 個人の新生物の中で最も重要なのは、成人期の感覚、自己決定の必要性（職業と人生の道の選択）、世界観の形成と判断の独立性、自己教育への欲求です。 この時代の主なニーズは、大人のコントロールと評価を取り除くことです。 「選ばれた」大人や異性の仲間とコミュニケーションを取ります。 主な動機は未来の動機です。 高校時代には、獲得した知識の体系化、さまざまな分野の理論的基礎の同化、世界の単一の絵への知識の一般化、および現象の哲学的意味の知識が行われます。 教育の動機。 高校時代には、原則として、自己決定の動機と自立した生活の準備が含まれているため、学習への関心（その内容とプロセス）が高まります。 幅広い社会的および認知的動機の組み合わせと相互浸透があります。 学習に対する態度の理由がよく理解されているため、恣意的な動機が明確に表現されます。 高校生はすでに独学の準備ができています。 高校時代までに、学問に対する研究態度と問題を見つけて提起する能力が形成されます。 したがって、教育の過程で、高校生は、タスク分析のコース、さまざまな視点の比較、彼らに考えさせる議論と説明に魅了されます。 高校生はすでにかなり発達した抽象的な思考を持っています。 この年齢で、「個々の活動スタイル」が形成されます。 クリモフ、個々に特有の精神特性のシステムであり、人は自分の個性と活動の客観的な外部条件とのバランスをとるために意識的または自発的に頼ります。 高校時代の特別な役割は、自分の能力に対する態度によって演じられます。 後者は、選択した職業の要件と積極的に比較されます。 しかし、高校生の特定の能力の存在を特定するためには、能力が正確にそこで実現されるため、最初に主な関心の範囲を特定する必要があります。 これは、教育者、教師、保護者、心理学者が覚えておく必要があります。 この年齢では、子供の人生における教師の役割も変化します。彼は、主題に関するコンサルタントのように行動します。 29. 学習意欲 「motive」（フランス語の「motif」から）という言葉は、「私は動く」という意味で、人の活動への動機として理解されています。 一方、動機は意識的な必要性です。 ニーズは、人間の活動の源です。 したがって、動機はその活動の方向性を表しています。 動機は、人が設定した目標に関連しています。 心理学研究において 動機 対象のニーズの満足に関連する活動へのインセンティブとして定義されます。 対象の活動を引き起こすそのような動機の全体が動機です。 動機はあらゆる活動の不可欠な要素です。 動機の典型的な兆候は、XNUMXつのオブジェクトの周りの一連のアクションです。 動機は、一連のさまざまなアクションによって満たすことができます。 一方、行動はさまざまな動機によって動機付けられる可能性があります。 ニーズ、興味、感情、知識などが動機として機能する可能性があります。動機は常に実現されるとは限らないため、意識的動機と無意識的動機のXNUMXつの大きなクラスが区別されます。 動機付けの領域の一部として、ニーズ、動機、および目標の構成が区別されます。 人間のニーズは行動したいという欲求であり、ニーズは行動の実行を必要とし、その結果として満足されます。 これらのニーズの中で最も重要なのは知的です。 行動によって、人のニーズを判断できます。 必要性には、原則として、手続き（行動）と内容（必要性）のXNUMXつの側面があります。 一部のニーズは不必要な場合があります。 たとえば、コミュニケーション、思考、睡眠などの必要性。人は何かを望むだけでなく、自分のニーズを言葉で指定します。 したがって、ニーズは次の特徴によって特徴付けられます：意味（イデオロギーの内容）、内容（ニーズ）、手続き（活動）の側面。 教育活動の動機は、学生を知識、スキル、能力の積極的な獲得に導く原動力です。 それらは、外部（学習状況）、内部（社会的ニーズ、活動の必要性、情報取得）、個人（成功、喜び、自己肯定）など、さまざまなソースによって作成できます。 動機の源は、学習活動に「含まれる」場合、つまり、それらが目標であり結果である場合、学習活動に対する積極的な態度を生み出します。 学習の動機の中で、たとえば、学習の結果を予測すること（テストを受ける、試験に合格する、外国語を習得する、卒業証書を取得する）、教育の結果に関連する予測可能な経験を選ぶことができます。活動。 動機の構造の中で、支配的で、実際に行動しているものを見つけ、それを強調することが重要です。 教育活動の動機の中で最大の力は、認知的関心を持っています。 e. 知識への関心。 認知的関心の動機は、その構造を構成する認知的、感情的、意志的という XNUMX つの側面の統一と関連しています。 年齢とともに、認知的関心は不安定な関心から支配的な関心に変わります。 生徒の活動の動機付けの基礎は、学習活動を単一の全体に編成 (結合) します。 学生の学習活動の動機付けの基礎となるシステムは、次の要素で構成されています。 -活動のプロセスと結果の評価。 30. 学習動機の分類 子供の教育と育成の成功は、動機、つまり、知識の同化と特定の個人的資質の獲得に対する重要かつ効果的なインセンティブの存在に直接依存します。 教育的動機付けの分野における多くの困難は、多くの状況によって説明されます: 1) すべての動機が完全にはわかっていないため、さまざまな年齢のさまざまな個人的特徴を持つ子供たちが学習、コミュニケーションに含まれ、新しい個人の習得に興味を持っています。資質、知識、スキル。 2) 大人は、子供時代の本当の状況を覚えておらず、子供の行動の本当の動機について推測することしかできない子供たちに教える動機について考えます。 3) 子供たち自身にも大きな個人差があります。 4）動機自体は状況によって変動することが判明し、状況によっては教育的および教育的関心を刺激するのに適したものが他の状況では不十分な場合があります。 したがって、トレーニングと教育の主なタスクのXNUMXつは、子供のモチベーションに実際に影響を与え、それを低下させる要因を最小限に抑える方法を学ぶことです。 学習の動機は、知識とスキルを得ることに対する学生の個人的な関心として理解することができます。 学習動機は、学生の学習への関心と自身の発達の心理的特徴です。 動機は、状況に応じたもの (外的要因によるもの) と個人的なもの (内なる願望によって決定される) があります。 また、知識やスキルの習得に直接関係する関連する動機 (たとえば、子供の好奇心) と、学習や発達に直接関係しない無関係な動機 (たとえば、子供は罰を避けるために教訓を学ぶ) を区別します。 ）。 子どものやる気を語るとき、子どもの興味など抜きには語れません。 L.S. ヴィゴツキーは、興味とは、本能の表れの一形態であり、子供の精神装置が特定の対象に焦点を合わせることであると定義しています。 興味は、子供の人生において普遍的に重要です。 非常に難しい心理的タスクは、適切な興味を見つけ、それを回避したり、別の興味に置き換えたりしないようにすることです. 自然の利益から接ぎ木された利益への移行には心理的なルールがあり、その教育が主な目標です。 主題が私たちの興味を引くためには、すでになじみのある、私たちを惹きつけるものと関連している必要がありますが、新しい形の活動も含んでいる必要があります。 完全に新しいものと完全に古いものは、私たちの興味を引くことはできません。 さらに、新しい科目とそれに対する学生の個人的な態度を比較するために、その研究を学生の個人的な問題にする必要があります。 言い換えれば、新しい子供の興味は、既存の子供の興味を通してアプローチされなければなりません。 たとえば、ソーンダイクは、化学を学ぶために子供の台所への自然な関心を利用することを提案しましたが、後で化学への関心が台所への関心を抑制するような方法で。 31.成功を達成するための動機付けの問題 非常に重要なのは、さまざまな活動分野（専門的、科学的、教育的）に現れ、ビジネスに対する創造的で積極的な態度を決定し、仕事の性質と質の両方に影響を与える、そのような幅広い形態の動機付けの研究です。 そのような動機付けの主なタイプのXNUMXつは、達成動機付けです。これは、スキルや能力を示す機会がある場合はいつでも、高レベルの品質でタスクを実行したいという人の欲求を決定します。 達成動機は、イニシアチブ、責任、誠実な仕事に対する態度、目標を設定する際の能力を評価する際のリアリズムなどの性格特性と密接に関連していることが基本的に重要です。 達成志向の行動は、各人が持っていることを意味します 動機 成功を収め、失敗を避ける。 XNUMXつまたは別の動機付け傾向の優位性には、常に目標の難易度の選択が伴います. 成功志向の人々は、中程度の難易度またはわずかに膨らんだ目標を好みますが、これはすでに達成したものよりもわずかに優れています. 彼らは計算されたリスクを取ることを好みます。 失敗したいと思っている人は、極端な選択をする傾向があり、非現実的なほど過小評価する人もいれば、自分で設定した目標を非現実的に過大評価する人もいます。 単純で十分に実践されたスキル (XNUMX 桁の足し算に使用されるスキルなど) の場合、失敗することに動機付けられている人は、成功するように動機付けられている人よりも速く行動し、その結果はよりゆっくりと低下します。 生産的な思考を必要とする問題のある性質のタスクの場合、これらの同じ人々は時間のプレッシャーの中で仕事を悪化させますが、成功への意欲のある人々はそれを改善します. 人の能力に関する知識は、成功への期待に影響を与えます。 クラスにあらゆる能力がある場合、平均的な能力を持つ生徒だけが、失敗を達成したり、失敗を避けたりする意欲が高くなります。 競争の状況は「簡単すぎる」または「難しすぎる」ように見えるため、頭が良い生徒も達成度が低い生徒も、強い達成動機を持つことはありません。 F. ホッペ (1930) による成功への欲求、または D. マクレランドによる「達成動機」は、さまざまな活動で成功を収めたいという個人の着実な欲求です。 G.マレーの分類では、この性質（動機付けの特性）が初めて取り上げられました。 かなり広く知られているのは、彼の動機付けの概念であり、W. マクドゥーガルによって特定された有機的または主要なニーズのリストとともに、主要なニーズと同じです。 本能 マレーは、教育と訓練の結果として本能的な衝動に基づいて生じる二次的 (心因性) ニーズのリストを提案しました。 これらは成功へのニーズです。 所属、 攻撃、独立、反対、尊敬、屈辱、保護、支配、注目を集める、有害な影響を避ける、失敗を避ける、愛顧、秩序、遊び、拒絶、理解、性的関係、助け合い、相互理解。 その後、これらの XNUMX のニーズにさらに XNUMX つのニーズが追加されました。取得、告発の拒否、知識、創造、説明、認識、倹約です。 32.学習タスクの機能 教育的課題 - 明確に定式化された情報システムで、その部分間に情報の不一致があり、その変換と調整の必要性が生じます。 学習タスクでは、特定の情報負荷を運ぶ主要なコンポーネントが区別されます。 さまざまな分野のタスクには、コンポーネントの構成に影響を与える特定の性質が含まれている場合があります。 したがって、たとえば、教育的なタスク (問題) は数学的なタスクとは多少異なります。 ただし、問題の最も一般的なコンポーネントを選択することは可能です。 これらは、フォーム、構造、およびコンテンツです。 タスクフォームは、タスク要素間の内部組織と相互関係、および外部条件との相互作用を表現します。 したがって、数学では、それらは問題の形式 (定理) によって区別されます。 - 見つける（内部組織は、問題のオブジェクトに関する情報をその面積、長さなどの形で見つけることを目的としています）; - 証拠について（内部組織は、特定の声明の真実と虚偽を立証することを目的としています）; - 存在 (どのような条件の下で解が存在するか、またどのような条件の下でこれまたはその数学的オブジェクトが存在するかを確立します)。 フォーム -タスクの存在モード。ただし、ある形式を別の形式に変換できるため、相対性理論が特徴です。 この事実は、内部組織の特徴である解決中の問題に変更を加える必要があるため、ヒューリスティック検索では特に重要です。 構造 -それらの間に具体的に記述された関係を持つかなり基本的なオブジェクトのセット。これは、セットの明確な編成を表します。 ご覧のとおり、この構造は、さまざまなオブジェクトの全体と、問題におけるそれらの間の構造的な関係を修正するのに役立ちます。 問題の構造により、構造要素の数とそれらの間の接続のタイプによって部分的に決定される複雑さを制御できます。 これにより、教師は生徒の知的能力に基づいてタスクの難易度を調整できます。 このコンポーネントのもうXNUMXつの潜在的な可能性を特定できます。要素のさまざまな組み合わせに基づいて、それらを既知の要素と組み合わせ、タスクを再構築することで、ほぼすべての構造的状況を考慮したさまざまなタスクを作成できます。 これらすべてにより、あらゆる複雑さのあらゆる教材のヒューリスティック検索を整理することが可能になります。 構造要素が所定の形式で定義され、それらの間のリンク、データ、および構造オブジェクトの未知の要素が確立されている場合、この情報システムはタスクの内容を決定します。 ページ内容 - 問題の主要な要素であり、それに基づいて解決プロセスが開始されます。 一定の可動性と、形状や構造からの相対的な独立性を備えています。 データは、タスクの内容において特に重要です。 データが過剰である可能性があります。つまり、冗長な情報が含まれているか、一貫性がない可能性があります。 原則として、学習タスクには、特定の構造関係の未知数を見つけるために必要かつ十分な量のデータが含まれています。 33. 学習課題に対する心理的要求 学習活動の重要な構成要素であり基本単位である学習課題は、活動を行う行為として解決され、「主題に所定の変化があった場合にのみ解決されたとみなすことができる」. 「学習タスク」の概念は、スペリングを勉強するときにロシア語で演習を行ったり、累乗、根または対数を抽出するために数学の例を解いたりするなど、どの教科のレッスンでも解決される特定のタスクと混同されるべきではありません。 教育的課題 - 明確に定式化された情報システムで、その部分間に情報の不一致があり、その変換と調整の必要性が生じます。 教育的課題 心理学的概念としては、そのようなタスクを意味し、その解決策は 特定の答えを得ることにはならない 教育オブジェクトの変換後 (これらの例のように、語彙または数学の資料)、および 何らかの一般的な方法で生徒を同化させる オブジェクトの特定のクラスでアクションを実行し、それを作ります 有能 対数を取るか、根を取るか、数式を累乗するか、ロシア語で正しく記述します。 学習活動は、目的を持っているという点で、実践的な活動とは異なります。 変換用 外部オブジェクトではなく、活動そのものの主題 - учащегося。 教育活動の内容は、さまざまな科学の分野における知識の基礎、つまり理論です。 特定の感覚的に知覚された特性（特定の外部機能）から抽象化された、オブジェクトと現象の本質を反映する一般化された知識としての科学的概念の形の理論は、1年生から始まるあらゆるレベルの学童の教材に存在します. たとえば、「音」、「文字」、「単語」、「文」などの基本的な言語概念 - 母国語または数学的概念を学習する場合：「値」、「数」、「加算」、「減算」 」など、算術を勉強するときは、理論的概念にすぎず、子供によるそれらの同化は彼の理論的知識を形成します。 低学年から高学年になると理論的な知識が増え、科学的な知識だけでなく、理論的に考える力を身につけ、精神的（知的）に発達していきます。 教育課題は、結果を達成することを目的とした意識的な検索の必要性を意味します。 この問題を解決するには、目標を効果的に達成できるようによく考え抜かれたスキームを見つける必要があります。 文献では、問題を解決する過程でヒューリスティック (検索) 活動を規制できるようにする D. Poya の手法が紹介されています。 この表には、学生が問題を解決するのに役立つように設計された、最も一般的な主要な質問が含まれています。 タスクの詳細に応じて、質問を修正、変更、変更することができます。 34. 学習問題を解決する手段としての学習行動 アクションの一般化は、アクションの実行に不可欠なオブジェクトのプロパティを、必須ではない他のプロパティから選択する程度を特徴付けます。 研究によると、一般化は単に被験者の共通事項の選択に基づくものではないことが示されています。これは必要条件ではありますが、それでも不十分な条件です。 一般化は常に、これらのオブジェクトの分析を目的としたアクションの指示的基礎の一部であるオブジェクトのプロパティに対してのみ行われます。 これは、認知行動の一般化とそれに含まれる知識の管理は、対応する行動の方向付けの基礎の内容を制御することによって、学生の活動の構築を経なければならないことを意味します。提示されたオブジェクト。 一般的ではあるが重要ではない特徴に従って一般化が進む場合を以下に説明します。 学校教育では、せいぜい、学生は（定義を通じて）導かれる一連の機能を与えられますが、活動の過程でそれらへの方向性が常に保証されるとは限りません。 したがって、これらの兆候は必ずしも指標ベースに含まれているわけではありません。 学生は、まず第一に、表面にあるオブジェクトの特性を含めて、独自の方向付けの基礎を構築します。 この結果として、一般化は定義の記号に従ってではなく、ランダムで非本質的なものに従って進行します。 それどころか、必要かつ十分な属性のシステムが行動の方向付けの基礎の構成に導入され、それらへの体系的な方向付けが導入され、提案されたすべてのタスクの実行においてそれらのみへの方向付けが保証されるとすぐに、一般化はこれに従って進みますプロパティのシステム。 アクションの展開は、元はアクションの一部であったすべての操作が人によって実行されたかどうかを示します。 アクションが形成されると、実行される操作の構成が減少し、アクションが縮小され、省略されます。 凝固が起こる 精神的な行動。 精神活動の発達のある段階で、知識と精神操作の一部が特別な形の存在を獲得します。それらは「意味」であり、思考の過程で考慮されますが、更新されず、主題にはなりません意識。 形成されたアクションの運用構成を削減するプロセスの特殊性は、トレーニングプログラムが拡張された形式でアクションの同化を保証する必要があることを意味します。 アクションの削減は、遺伝的に後の状態であり、最も重要なことは、短縮された形で、人がそれを拡張された形で復元する機会がある場合にのみ、アクションが完全に機能することです. これらの主な特徴に加えて、アクションには、合理性、意識、抽象性、強さなど、いくつかの二次的な特性があります。 短縮された行動の客観的な論理を学生の心に保存し、欠けている要素を再現する可能性は、行動の意識です。 縮小を精神活動の要素の取り返しのつかない喪失のプロセスとしてではなく、特別な存在形態への移行のプロセスとして理解することで、崩壊した形で行動を即座に形成することの非効率性を説明することが可能になります。 この場合、行動の論理は明らかにされておらず、主体によって実現されておらず、実際の意識の平面にも実際の無意識の平面にも存在しません。 35.学習行動の分類 学習活動は、さまざまな方法で分類できます。 たとえば、各教育タスクを解決する過程で、次の一連のアクションを選択できます。 1. 目標設定の行動。 問題を解決し始める前に、学生はそれを完了すべきタスクとして受け入れる必要があります。 同時に、問題を解決した結果が正確にどうあるべきかを正しく理解し、なぜ、どのような目的で問題が解決されているのかを理解することが重要です。 2. 計画活動。 学習上の問題を解決するという目標を自分自身で考えると、学生はそれを解決するための適切な行動を選択し、その順序を確立する必要に直面します。 3. アクションの実行。 それらは、問題を解決するための計画を実行するための外的行動（主観的および補助的、言語的および非言語的）、および内部的（精神的）行動を表します。 これらの活動も次のように分類されます。 さまざまな兆候。 1. 変革的で探索的な行動。 この違いは、調査されたオブジェクトがどのような種類の変換を受けるか、およびこれらのオブジェクトのスケールに基づいています。 変革的行動は、特定のオブジェクトの特性を識別するための直接的な操作として理解されますが、学生はこのクラスのオブジェクトの機能の一般的なパターンと原則をすでに知っている場合があります (たとえば、以前に学習したルールに基づいて数学の問題を解決するなど)。 、法律および公式）。 研究活動は、学生が以前には知らなかった一般的なパターンを明らかにすることを目的としており、この開示は、説明または特定の例に基づいて純粋に理論的に行うことができ、その分析は新しい一般化されたものを理解するという目標の対象となります。アクションの方法。 2.認知過程と相関して、教育的行動の中で、知覚的、記憶的および精神的行動が区別されます。 知覚行動は知覚のプロセスを具体化し、識別、識別、背景に対して図を強調すること、メインをセカンダリから分離することを含みます。 ネミックアクションは、記憶プロセスに基づいて実行されます。その中で、記憶、情報フィルタリング、その構造化、保存、複製を選択することができます。 メンタルアクションには、まず、論理操作（比較、分析、合成、一般化、抽象化、分類など）が含まれます。これらの操作はすべて、オブジェクト間およびオブジェクト内の既存の接続と関係を明らかにするさまざまな方法です。 それぞれの複雑な知的学習行動には、多くの場合、区別できない知覚的、ニーモニック、および精神的操作が多数含まれています。 それらは一般的な学習活動のグループで特に特定されていないという事実のために、教師は時々、学習課題を解決することにおける学生の困難の性質を正確に診断することができません。 3.生殖および生産活動。 生殖行動には、指定された基準に従って実行された行動をテンプレートの方法で再現することが含まれます。 独自に形成された基準に従って実行される、目標設定、変換、新しい目標の作成のアクションは、生産的であると見なされます。 条件によっては、両方になるアクションもあります。 4.生徒の自制心と自己評価の行動。 問題を解決するとき、得られた各中間結果、さらには最終結果が目標と比較されます。 したがって、決定プロセスが目標の達成にどれだけ近づいたかが推定されます。 生徒のコントロールと評価の行動は教師の内面化された行動であるため、彼らの形成の心理的メカニズムは特別です。 36. 知識の概念、機能および種類 知識 学習コンテンツの中核を形成します。 知識に基づいて、学生は形成します スキル и スキル、 精神的および実践的な行動; 知識は、道徳的信念、美的見解、世界観の基礎です。 「知識」の概念はあいまいであり、いくつかの定義があります。 それは、意識の一部として、または主題の多様性を反映するのに一般的なものとして、または現実を順序付ける方法として、または特定の製品と認識の結果として、または心の中で認識可能なオブジェクトを再現する方法として定義されます。 生物学的法則による知識は、動物の特徴でもあり、行動行為の実行という生活の必要条件として機能します。 知識とは、感覚的なものと合理的なものの有機的な統一です。 知識に基づいて、スキルと能力が開発されます。 「知識」の概念の定義が曖昧なのは、知識によって実現される一連の機能によるものです。 たとえば、 教訓学 知識は、学習すべきものとして、つまり学習目標として、また教育計画の実施の結果として、また内容として、そして教育的影響の手段としての両方として機能することができます。 知識は、学生の過去の個人的経験の構造に入り込み、この構造を変化させ、変換し、それによって学生を新しいレベルの精神的発達に引き上げるため、教育的影響の手段として機能します。 知識は世界の新しい見方を形成するだけでなく、それに対する態度も変えます。 これから、あらゆる知識の教育的価値が続きます。 知識 そして、彼らの同化の正しく選択された道は、学生の精神的発達の前提条件です。 知識だけでは精神発達の完全性は保証されませんが、知識がなければ精神発達は不可能です。 人の世界観の不可欠な部分である知識は、現実に対する態度、道徳的見解と信念、意欲的な性格特性を大幅に決定し、人の傾向と興味の源のXNUMXつとして機能し、彼の発達に必要な条件です。 能力。 上記の知識の教訓的機能を考慮に入れて、教師はいくつかの課題に直面します。a）知識を凍結された固定形式から生徒の認知活動のプロセスに移す。 b）知識をその表現の計画から学生の精神活動の内容に変換する。 c）知識を人として人および活動の対象として形成する手段にすること。 知識の種類：前科学的; 世俗的な; 芸術的（現実の美的同化の特定の方法として）; 科学的（実験的および理論的）。 学習プロセスで得られる知識は、学生が本質に浸透する深さが異なることを特徴としています。これは、次の理由によるものです。 - この分野の現象に関する達成された知識のレベル; - 学習目標; - 学生の個々の特徴; -彼らがすでに利用できる知識のストック。 - 彼らの精神的発達のレベル; - 学生の年齢に対する習得した知識の妥当性。 37. 学習活動の主な成果としてのマスタリング 根拠 同化 知識とは、教師が指導する生徒の活発な精神活動です。 学習プロセスはいくつかの段階で構成されています。 これらの最初のものは 知覚 このオブジェクトは、背景からのこのオブジェクトの選択と、その本質的なプロパティの定義に関連付けられています。 知覚の段階は、最も重要な対象外および対象内の接続と関係が識別される理解の段階に取って代わります。 知識形成の次の段階は、選択された特性と関係を、それらの繰り返しの知覚と固定の結果として捉え、記憶するプロセスを伴います。 次にプロセスは、知覚され理解された本質的な特性と関係の対象による能動的繁殖の段階に移ります。 知識の同化のプロセスは、過去の経験の構造に新たに獲得した知識を含めること、または別の新しい知識を構築または強調する手段としての知識の使用に関連する、知識の変換の段階を完了します。 知識はさまざまなレベルで習得できます。 - 生殖的な レベル - 指示に従って、モデルに応じて再現。 - 生産的 レベル - 新しい知識の検索と発見、非標準的な行動方法。 レベルの設定 同化 これらのレベルは思考の質、そのステレオタイプまたは非ステレオタイプの独創性に影響するため、診断に関する知識は重要です。 そして私。 南軍とV.P. シモノフは、次のレベルの知識同化を区別し、それらの同化の対応する段階と相関しています。オブジェクトの識別（または認識）のレベル。 彼の暗記のレベル; 理解のレベル; アプリケーションレベル。 知識の強力な同化の結果、学生が習得した知識を更新して使用できるようになると、客観的な現実を反映する安定した知識構造が学生に形成されます。 教育の実践では、スキルや能力を伸ばす手段として、教師が大量の資料を提示し、生徒が何度もそれを繰り返すことは珍しくありません。 しかし、さまざまな理論的および実践的な知識とそれらを暗記するための長期的な演習による記憶の過負荷は、必ずしも確かな知識につながるとは限りません。 パターンを深く認識せず、主に丸暗記に頼り、習得した知識のシステムに一貫性を持たせないことは、教育における形式主義の理由の XNUMX つです。 暗記と複製は、素材の客観的なつながりだけでなく、それに対する個人の態度にも依存します。 この態度は、特に、学生の興味と研究されている資料が彼にとって持つ重要性に影響されます。 場合によっては、非自発的な暗記は自発的なものよりも生産的である可能性があります。 教育プロセスは、学生が習得した知識とスキルと能力、および実際の適用方法を長期的に保持する必要があるように編成する必要があります。 知識を獲得する必要性、その重要性と重要な必要性の認識は、科学の論理と知識の使用方法を理解し、各分野の概念とパターンのシステムに深く浸透した結果として達成されます。 38. スキルとスキルのエッセンス 学問の当面の目標は、システムの学生による同化です。 知識の 特定のスキルと能力を習得します。 同時に、マスター スキル и スキル 適切なスキルと能力を決定する効果的な知識の同化に基づいて発生します。つまり、これまたはそのスキルまたはスキルを実行する方法を示します。 スキルとスキルは、XNUMXつまたは別のアクションを実行する能力です。 彼らはこの行動の習得の程度（レベル）が異なります。 スキル -これは、完全に意識的に実行された、最高レベルの形成に達していない行動能力です。 スキル -これは、中間ステップを意識することなく、自動的に実行される、最高レベルのフォーメーションに達した行動能力です。 スキルは、あるルール（知識）に基づいて、特定のクラスの問題を解決するプロセスでの知識の正しい使用に対応する、新しい行動方法を習得する中間段階ですが、まだスキルのレベルではありません。 スキルは通常、習得した知識（ルール、定理、定義など）の形で初期段階で表現されるレベルと相関関係があり、学生が理解し、任意に再現することができます。 この知識を実際に使用するその後のプロセスでは、このルールによって規制された、正しく実行されたアクションの形で動作する、いくつかの操作上の特性を取得します。 何か問題が発生した場合、生徒は実行されているアクションを制御したり、行われた間違いに対処したりするためにルールに目を向けます。 スキルは、人の意識的な行動の自動化されたコンポーネントであり、その実装の過程で開発されます。 スキルは、意識的に自動化されたアクションとして出現し、それを行うための自動化された方法として機能します。 この行動が習慣になったという事実は、個人が運動の結果として、その実行を意識的な目標にすることなく、この操作を実行する能力を獲得したことを意味します. 教育の形成のプロセス スキル и スキル （一般的および狭い）は長く、原則としてXNUMX年以上かかり、これらのスキル（特に一般的なスキル）の多くは、人の生涯を通じて形成および改善されます。 学習スキルとスキルの両方に対応する、次の生徒の行動習熟レベルを設定できます。 - レベル 0 - 生徒はこのアクションをまったく所有していません (スキルなし)。 - 1 レベル - 生徒はこのアクションの性質に精通しており、教師 (大人) の十分な助けがなければ実行できません。 - 第 2 レベル - 生徒は自分でこのアクションを実行できますが、モデルに従ってのみ、教師または仲間のアクションを模倣します。 -第3レベル-生徒は各ステップを意識して、非常に自由に行動を起こすことができます。 - 第 4 レベル - 生徒は自動的に、最小化され、正確にアクション (スキル) を実行します。 すべての学習スキルが自動化のレベルに達してスキルになるわけではないことを強調します。 一部の学習スキルは通常、学校で第 3 レベルまで形成され、その他は主に一般的で第 4 レベルまで形成され、その後、その後のトレーニングで改善されます。 39. 知識、スキル、スキルの適用 アプリケーション 知識、スキル и スキル - 学生の人生を準備するための最も重要な条件、教育活動における理論と実践の関係を確立する方法。 それらの使用は教育活動を刺激し、学生の能力に対する自信を刺激します。 知識は現実の対象や現象に影響を与える手段となり、スキルと能力はそれらを適用する過程でのみ実践的な活動の道具となります。 アプリケーションの最も重要な機能は、その助けを借りて新しい知識を取得することです。つまり、それらを知識のツールに変えることです。 この能力では、知識の適用は、現実世界をより完全かつ完全に反映する新しいモデルを取得するために、現実のいくつかの初期モデルの精神的な変換のみを意味することがよくあります. そのようなアプリケーションの典型的な例は、 精神実験。 習得した知識を使って新しい知識を得る能力は、知的スキルと能力と呼ばれます。 実践的な活動では、知的に加えて、仕事の成功を確実にする特定のスキルと能力を使用する必要があります。 知識、スキル、能力の適用 - 同化の段階の XNUMX つ - は、さまざまな活動で行われ、対象の性質、研究対象の内容の詳細に大きく依存します。 演習、実験室での作業、および実践的な活動を行うことで、教育的に編成することができます。 その影響が特に深いのは、教育および研究の問題を解決するための知識の適用です。 知識の応用は、学習の動機を高め、研究されていることの実際的な重要性を明らかにし、知識をより確かなものにし、本当に有意義なものにします。 各教科における知識の応用は独特です。 物理学、化学、自然科学、自然地理学を学ぶとき、知識、スキル、および能力は、観察、測定、得られたデータを書面およびグラフィック形式で記録すること、問題を解決することなどの学生活動に使用されます。生徒が特定の現象を独自に説明したり、スペル規則を適用したりすると、知識、スキル、スキルが実現します。 知識、スキル、および能力の適用は、主に、そのような適用が適切な場合の特定の状況での認識に関連しています。 特別な 訓練 適切な認識は、基本的な類似性の確立に関連しており、その結果、特定の状況下では重要でないと見なすことができる要因や機能から抽象化（抽象化）する機能に関連付けられています。 団結 一般化 そして具体化は、提案された条件の包括的な分析ではなく、記憶のみに基づいて問題を解決することを回避することを可能にします。つまり、知識の形式化を回避することを可能にします。 もうXNUMXつの必要な条件は、一連のアプリケーション操作を所有していることです。 この種のアクションのトレーニングは通常、より注意が払われますが、ここでもエラーがあります。ほとんどの場合、指定されたすべてのシーケンスで、純粋にアルゴリズム的な手順にそれを削減しようとします。 知識、スキル、能力の応用は、ヒューリスティックで創造的なキャラクターを獲得したときに成功します。 40. P.Yaのエッセンスガルペリーナ この理論は、知識、スキル、能力が特定の規則に従って組織された外部の客観的行動に基づいて形成されるような教育活動の構築を前提としています。 実際の活動の過程で、人は指標となる行動の基礎（OOA）を開発します。これは、実行される次の行動を実行するための目標、計画、および手段に関するアイデアのシステムです。 アクションを正確に実行するために、人は何が起こるか、そして起こっていることのどの側面に注意が集中するかを知る必要があります-これは彼が制御不能に望ましい変更を解放しないことを可能にします。 これらの規定は、検討中の理論の基礎を形成し、それによれば、訓練は、訓練生によって吸収されたOODに従って構築されます。 向きの種類: 1) OOD - 特定のサンプル (アクションの実装方法を示すことなく、アクションのデモンストレーションまたは説明); 2) OOD には、アクションの正しい実行に関する完全かつ詳細な指示が含まれています。 3) 研修生は、受け取ったタスクに基づいて独自に OOD を作成します。 オリエンテーションタイプ： 1) 試行錯誤による行動。 2) タスクが設定されており、実行前にアクションの側面を合理的に検討していることを前提としています。 3）新しい行動の指標となる根拠を作成して実装する機会があります。 P.Yaのコンセプトによると。 ガルペリン、客観的な行動とそれを表現する思考は、物質的な行動を理想的な行動に徐々に変換する単一のプロセスにおけるリンクです。 行動は、それが向けられている主題に機能的に関連しており、製品（行動を変換する目的と変換する手段）を含みます。 これは、形成アクションの実行部分です。 行動同化サイクルは、いくつかの段階で構成されています（サイクルの基礎は、動機付けの基礎の形成です-注意を引き、関心を呼び起こし、その結果、関連する知識を得たいという欲求になります）。 第1段階。 アクションの予備知識（指示、説明、視覚による）。 その結果、OOD、つまり学習中のアクションを実行する方法に関する指示のシステムが心の中で形成されます。 2段目。 マテリアルアクション。 シミュレーターの学生、モデルは、外部の素材の拡張された形式で実際のアクションを実行します。 各操作の実行が監視されます。 その結果、同じタイプのいくつかのタスクを解決した後（たとえば、コンピューターの操作の準備）、OODへのアピールが消えます。 第3段階。 外部スピーチ。 生徒は、マスターされているアクションを大声で話します。 その結果、アクションの一般化、削減、および自動化が実現します。 第4段階。 内言。 その行為は「自分に対して」と言います。 その結果、アクションの一般化とその縮小が最も集中的に発生します。 第5段階。 学習した行動。 それは、その実装の正確さを制御することなく、精神的に自動的に実行されます。 その結果、アクションは内部計画に渡され、外部サポートは必要ありません。 理論の長所: 1) 行動の模範的なパフォーマンスを示すことにより、スキルと能力の形成にかかる時間が短縮されます。 2) 実行されるアクションの高度な自動化は、アルゴリズム化に関連して達成されます。 3) 全体としてのアクションとその特定の操作の両方のパフォーマンスのアクセス可能な品質管理が提供されます; 4) それらを最適化するために、トレーニング方法を迅速に修正することが可能です。 理論の弱点: 1) 理論的知識の同化の可能性が大幅に制限されます。 2) 操作の (完全な) アルゴリズムの方法論的サポートの開発は困難です)。 3) 学生は、創造的な潜在能力の発達を損なうステレオタイプの精神的および運動的行動を発達させます。 41.形成の段階と精神的行動の特徴 この概念は、古典的な心理学とは根本的に異なる心理学の主題にアプローチします。 また、精神的発達も、特に発達プロセス自体の過程または過程に関して、多少異なると見なされます。 この考え方は、以下の規定に基づいています。 開発は複雑で多面的です 変更 新しい行動、イメージ、概念の形成に関連する人。 思考や他の精神的プロセスの発達とそれに関連する人間の能力の本質であるこれらの変化は、彼らのコースの過程で制御することができ、彼らに望ましい方向性と質を与えます。 このアプローチの特異性は、上記のものを含む他のすべての進歩的な理論が開発問題の解決に側面からアプローチする場合にあるという事実にあります。 外国の トレーニングで作成する必要があり、どの条件（コンテンツ、方法論など） 最終的には 精神の成功した開発を確実にするこの理論は、あらゆる内容について、対象によるその効果的な同化と同化のプロセスを最初から最後まで制御する能力を保証する内部的、心理的条件を作成する可能性から始まります。 「最終的に」何かが形成されるまで待たずに。 精神的行動の段階的形成の理論は実用的で非常に効果的です。 P.Ya. ガルペリンは思考の伝統的な研究を放棄し、それが彼に「別の道」へと向かわせました。 50年代に。 彼は仮説を提唱しました。それは、いくぶん自由な提示で、次のように提示することができます。 方法 思考が形成されている 痕跡 この形成の最初から最後までの全プロセス、2）そして追跡するためには、「スライス」の方法を放棄する必要があります（思考の発達の結果を定期的に測定しますが、それでも追跡するものは何もありません）プロセスのコース)、および選択 工法 最初から最後まで管理するプロセス自体。 思考プロセスを「構築する」とはどういう意味ですか? それは、ガイド付き学習とそれがどのように起こるかを学ぶことを通して考えるように人に教えることを意味します. 開発の各レベルで、思考の可能性は本質的に以前に習得した精神的行動と概念の質に依存するため、タスクは、合理性、一般化、意識などの望ましい心理的資質でそれらの習得を確実にすることです。教育は、事後、既存の行動の質が彼らの育成の条件にどのように依存するかを確立することは不可能であることを示しています。 したがって、私たちは逆問題を設定しました-特定の、事前に決定された質の精神的行動の育成に必要な条件を決定することです。 そして、従来の学習プロセスは逆になりました-理論的に十分であると考えられる条件下で何が起こるかを記録する代わりに、これらの条件を検索の対象にしました：私たちは精神の形成を確実にするような条件を選択し、必要に応じて作成しましたあらかじめ決められたプロパティを持つアクション」。 この概念の要素は次のように考えることができます。 目標 - あらかじめ決められた同化の性質という形で、厳密に定義された定性的な結果を達成すること。 条項、 この目標の達成を保証します。 これらの条件が判明しました オリエンテーションの手段 活動中。 42. 学習の種類 最初のタイプの教え -彼は「試行錯誤によって」名前を受け取りました-行動の方向付けの基礎が不完全であることを特徴としています。 同化 知識の и スキル 最初のタイプの DTE を使用すると、非常に遅く、多くのエラーが発生します。 このように形成されたスキルに基づいて実行されるアクションは、その実行条件の最も重要でない変化に非常に敏感であることがわかります。 役に立たない操作も含まれているため、このようなアクションの便宜は相対的です。 一定の制限内では正しく実行できますが、合理的ではありません。 新しい任務への異動はごくわずかです。 このタイプの教えは、必要なガイドラインのエージェント自身の発見に依存しているため、社会的経験の同化には一般的ではありません。 第二のタイプ 完成した形で提供され、個々のオブジェクトのために提供される、完全な指標に基づいたアクションの構築によって区別されます。 トレーニングは試行錯誤なしで進みます。目的の特性を体系的に教育することで、学業成績に大きな影響を与えることなく、意図した結果を達成することができます。 伝統的な教えと比較して、第二のタイプの教えは、その根本的な改善です。 ただし、実際の評価を超えると、重大な制限があります。 既製の知識の同化を目的としており、理論的な認知的関心について学生を教育するのではなく、学習は概念を包括する方法を習得することに還元されます。 根本的に新しい可能性を開く XNUMX番目のタイプ 教え。 XNUMX 番目のタイプの OOD では、同化も重大なエラーなしで発生します。 そのような DTE を使用して形成される行動の合理性、実行能力はさらに高くなります。これは、学生が目的の結果を達成するために必要な条件を考慮するだけでなく、その内容、それらとの関係もよく理解しているためです。将来の製品。 これがアクションの安定性を高める主な理由です。 新しいタスクへの転送が完了しました (意図した領域の境界内)。 同化プロセスは簡単ですが、最初は学生が新しい作業方法を習得するのに時間がかかる場合があります。 このタイプのOODでは、基礎は教師によって指示されますが、各オブジェクトごとではなく、個々の概念ごとではなく、それらのシステム全体のために、学生自身によって構築されます。 このように、新しい知識の内容を構築する方法とその提示の方法は根本的に再構築されます。 指標となる基礎は、認識、研究対象の基本構造の研究、つまり特定の領域の主要な単位と、それらを特定の形成に組み合わせる方法を目的としています。 XNUMX番目のタイプは、教育科目の抜本的な作り直しを必要とします。 からの学習タスク 経験的 適切な認知的関心の出現を引き起こす理論的な研究プロセスに変換されます。 後者は重要な結果を表しています。 第 XNUMX のタイプは、第 XNUMX および第 XNUMX のタイプの教育とは異なります。 動機、 発達効果によると、「第 XNUMX のタイプの教えで最初にして最も重要なことは、認知活動の刺激であり、これまで以上に強化され、適切な認知的関心が発達することです。そして、これには必要です。 他のタイプの動機の排除。 そして、失敗は子供を落胆させないように考慮されるべきですが、新しい解決策を探すように彼を励ましてください。「それはあなたが学習の発達効果を実現することを可能にするXNUMX番目のタイプです。 43. 一般的な教育スキル 一般的な教育スキルと能力 -これらは、多くの教科を教える過程で形成され、多くの教科や日常生活で使用される行動を実行するための操作となる行動に対応するスキルと能力です。 個々の主題の同化のために、いわゆる 偏狭なスキルと能力。 それらは、ある教科で形成されるそのような行為に対応し、この教科または関連する教科の他の特定の行為のみを実行するための操作になる可能性があります。 狭い主題との明確な境界 一般的な教育スキルと能力 実行するのは非常に困難です。 同時に、いくつかの学問分野で形成されたすべての教育スキルと能力は、XNUMXつのカテゴリに分類できます。 1）一般的なもので、この科目の研究だけでなく、他の多くの科目を教える過程で学生に形成され、多くの科目や日常生活の実践、たとえば、読み書きのスキル、作業に適用されます本などで。; 2）特定の（狭い科目）。特定の学科を教える過程でのみ学生に形成され、主にこの科目で使用され、一部は関連する科目で使用されます。たとえば、物理学または複雑な化学物質の原子価の計算など。e。学生に明確な目標を設定するために、彼は最初にスキルを形成するための適切なプログラムを持っている必要があります。 教育プロセスを整理する計画されたテーマのシステムで、このプログラムは各教育の最小値で提供されます-基本的なリスト 知識、スキル и スキル、 これは、教育トピックの研究においてすべての学生が学ばなければなりません。 最低限のトレーニングには、カリキュラムのその後の研究が不可能であるという知識がなくても、最も重要で本質的な問題のみが含まれます。 また、カリキュラムによって提供されるものと提供されないものの両方を習得せずに、学生の活動が十分に合理的かつ効果的ではない教育スキルの開発も含まれます。 スキルの動機付け形成の後、人はすべきです 教師との共同活動を組織する段階。 この共同活動では、生徒はまずモデルまたはルール、作業のアルゴリズムを受け取る必要があります。 これは、実行中のタスクを特定のサンプルと比較することで実現できます。 生徒が行動するために必要なルールを理解した後、習得したスキルを使用するための演習が必要です。 学生が学業の合理的なルールを知るだけでは十分ではありません;彼はまた彼自身の練習でそれらを適用することを学ぶ必要があります。 スキルを開発するために必要なトレーニングは、一方的または過度であってはなりません。 子供が単純な材料で十分に習得したスキルは、複雑なものに組み込むのが難しいことがよくあります。 アクティビティ、 さまざまなスキルの使用を含む。 特別な演習を行い、学生は XNUMX つの新しいスキルを正しく適用することに集中します。 より困難なタスクで注意を分散する必要がある場合、このスキルを以前に確立されたシステムに含めると、「脱落」し始めます。 したがって、この複雑な作業はすべて、学生の外的実践活動が彼の内的財産になり、精神的に実行できるようにすることを目的としています。 44. 伝統的な学習の本質、長所と短所 教育学では、伝統的な（または説明-実例）、問題ベース、プログラムのXNUMXつの主要なタイプの学習を区別するのが通例です。 これらのタイプにはそれぞれ、プラス面とマイナス面の両方があります。 ただし、両方のタイプのトレーニングの明確な支持者がいます。 多くの場合、彼らは自分が好むトレーニングのメリットを絶対的に認め、その欠点を十分に考慮していません。 実践が示すように、最良の結果は、さまざまな種類のトレーニングを最適に組み合わせた場合にのみ達成できます。 類推は、外国語の集中教育のいわゆる技術で描くことができます。 彼らの支持者はしばしば利益を絶対的に主張します 挑発的な （暗示に関連して）潜在意識レベルで外国語を暗記する方法であり、原則として、外国語を教える伝統的な方法を否定しています。 しかし、文法の規則は暗示によって習得されるわけではありません。 それらは、古くから確立された現在の伝統的な教授法によって習得されます。 今日、最も一般的なのは従来のバージョンのトレーニングです。 このタイプの教育の基礎は、Ya.A. によってほぼ XNUMX 世紀前に築かれました。 コメニウス。 「伝統的教育」という用語は、まず第一に、XNUMX 世紀に発展したクラスレッスン組織の教育を意味します。 原則について 教訓学、 Ya.A. コメニウス、そして今でも世界の学校で優勢です。 従来の教室テクノロジーの特徴は次のとおりです。 - ほぼ同じ年齢とトレーニングレベルの生徒が、学校教育の全期間を通じて基本的に一定の構成を維持するクラスを構成します。 -クラスは、スケジュールに従って単一の年間計画とプログラムに従って機能します。 その結果、子供たちは XNUMX 年の同じ時間に、XNUMX 日の所定の時間に学校に来なければなりません。 - レッスンの主な単位はレッスンです。 - レッスンは、原則として、クラスの生徒が同じ資料に取り組んでいるため、XNUMXつの科目、トピックに専念しています。 - レッスンでの生徒の作業は教師によって監督されます。教師は、自分の科目の学習結果、各生徒の学習レベルを個別に評価し、学年の終わりに生徒を次のクラスに移す決定を下しますクラス; ・教育本（教科書）は、主に宿題に使用します。 学年、授業日、授業スケジュール、学校の休暇、休憩、またはより正確には授業間の休憩 - 属性 教室システム。 伝統的な教育の間違いない利点は、大量の情報を短時間で転送できることです。 このような訓練により、学生は自分の真実を証明する方法を開示することなく、完成した形で知識を習得します。 このタイプの学習の重大な欠点の XNUMX つは、思考よりも記憶に重点が置かれていることです。 このトレーニングは、創造的能力、独立性、および活動の発達にもほとんど貢献しません。 教育的および認知的プロセスは、より生殖的（生殖的）な性質のものであり、その結果、学生には生殖的スタイルの認知活動が形成されます。 さらに、学習のペースを学生のさまざまな個々の心理的特性に適応させる方法はありません (正面学習と学習の個々の性質との間の矛盾)。 45. 生徒の自己管理と自己評価 教育活動の一般的な構造では、学生の管理（自己管理）と評価（自己評価）の行動に重要な位置が与えられます。 アクションを実行すると、被験者は自分の感覚と知覚（フィードバック）を通じて達成された結果に関する情報を受け取ります。 PC。 アノキンは、それがどのような結果をもたらすかについての情報が中間か最終かによって、XNUMXつのタイプのフィードバックを区別しました。 最初のタイプのフィードバックは段階的と呼ばれ、XNUMX番目のタイプは制裁と呼ばれます。 フィードバック アクションの望ましい結果の心的イメージと、このアクションを実行したときに実際に何が起こるかを比較できます。 このような比較の結果 - 受信されるはずだったものと取得されたもの - は、1 つの可能な決定のうちの 2 つを行うための基礎になります。3) アクションの継続について、これが中間結果に関する情報であり、一致する場合アクションのこの段階で受け取ると予想されていたもの。 XNUMX) アクションの終了について。これが最終結果に関する情報であり、アクションの実行が成功したと見なすのに十分に期待値に一致するか、または期待値に十分近い場合。 XNUMX）アクションの修正について、得られた結果（中間または最終）に関する情報が予想と一致しない場合。 アクションの実施を監視するプロセスには、次の 1 つの必須コンポーネントが含まれます。2) アクションの望ましい結果のイメージ。 3) この画像を実際の結果と比較するプロセス。 XNUMX) 行動を継続、修正、または終了する決定を下す。 これらの XNUMX つのコンポーネントは、その実装に対するサブジェクトの内部統制の構造を表しています。 教育活動では、制御の機能は最初は完全に教師に委ねられており、生徒が各タイプの教育行動を習得すると、生徒自身が自分の心の中で標準的な結果を形成します。このプロセスは、設定された標準の同化に基づいています。先生によって。 外部統制のプロセスは、教育的行動の実施の成功の基準に関する教師の考えを生徒が内面化することによって、内部統制、すなわち自己統制のプロセスに移行します。 割り当て 自制心の現れのXNUMXつの段階. 教材の同化において。 1.自制心の欠如。 学生は、資料に最初に慣れている間にこの段階を通過します。 彼はまだ資料をマスターしていません。 彼は、資料のどの質問が主要な質問であり、どの質問が二次的なものであり、その部分間の論理的なつながりは何かをまだ理解していません。 この素材をマスターするアクションの結果の望ましいイメージはまだ形成されておらず、自己制御は不可能です。 2.完全な自制心。 この段階は、この資料の宿題の学生による準備中に展開されます。 彼は、資料の模範的な習得の基準、得られた知識の現れ、および形成されたスキルについてのアイデアを形成します。 これらの基準に従って、学生は自分の複製の完全性と正確性、および同化される資料の理解をチェックしますが、この完全性と正確性を最後まで常に確信しているわけではありません。 3. 選択的自制。 通常、コースの単一のセクションを構成するいくつかのトピックを検討した後、学生の知識が監視されます。独立した作業、反復的で一般的なレッスン、テストなどです。しかし、主要な問題についての彼の理解だけをチェックし、このセクションの同化の基準となるオリエンテーションをチェックします。 4.目に見える自制心の欠如。 学習した資料がさらに知識を得るために使用される場合、いわばそれ自体を所有していることを意味します。 生徒は、自分がこの教材を知っているという完全な自信を持っていなければならず、それを意識的にコントロールしようとしてはいけません。 46. プログラム学習の本質、長所と短所 プログラム学習 - これは、事前に開発されたプログラムによるトレーニングであり、生徒と教師 (または教師に取って代わる学習機械) の両方の行動を提供します。 プログラム学習のアイデアは50年代に提案されました。 XNUMX世紀アメリカの心理学者B.スキナーが、実験心理学とテクノロジーの成果を利用して学習プロセスを管理する効率を改善することを目的としています。 客観的にプログラムされた学習は、教育の分野に関連して、科学と実践の間の密接な関係、特定の人間の行動の機械への移行、および社会活動のすべての領域における管理機能の役割の増大を反映しています。 プログラムされた学習の一般的な理論の基礎は、材料を習得するプロセスのプログラミングです。 学習へのこのアプローチは、論理的に完全で、便利で、全体的な知覚のためにアクセス可能な特定の用量での認知情報の研究を含みます。 今日は下 プログラム学習 教育機器（コンピューター、プログラムされた教科書、映画シミュレーターなど）の助けを借りてプログラムされた教材の制御された同化を指します。 プログラムされた資料は、特定の論理的な順序で提示される、教育情報の一連の比較的小さな部分（「フレーム」、ファイル、「ステップ」）です。 プログラムされた学習では、学習はよく制御されたプロセスとして実行されます。学習対象の資料は、消化しやすい小さな用量に分解されます。 それらは同化のために生徒に順番に提示されます。 各用量を調べた後、同化チェックを行う必要があります。 線量を学習しました - 次へ進みます。 これが学習の「ステップ」です。プレゼンテーション、同化、検証です。 通常、トレーニングプログラムをコンパイルするとき、サイバネティック要件からは体系的なフィードバックの必要性のみが考慮され、心理的要件からは学習プロセスの個別化が考慮されました。 同化プロセスの特定のモデルの実装順序はありませんでした。 プログラミングトレーニングには多くの利点があります。少量で簡単に吸収され、同化のペースが学生によって選択され、高い結果が得られ、精神的行動の合理的な方法が開発され、論理的に考える能力が育ちます。 ただし、次のような多くの欠点もあります。 - 学習における自立の発達に完全には貢献していません。 -多くの時間が必要です。 - アルゴリズム的に解ける認知課題にのみ適用可能; - アルゴリズムに固有の知識の獲得を保証し、新しい知識の獲得には寄与しません。 同時に、学習の過度のアルゴリズム化は、生産的な認知活動の形成を妨げます。 70～80年代のプログラム学習への関心。 XNUMX世紀衰退し始め、近年、新世代のコンピューター技術の使用に基づいてその復活が起こりました。 彼らは、主に知識管理、相談、スキルトレーニングのために、プログラムされた学習の個々の要素のみを使用し始めました. 新しい技術基盤により、学習プロセスをほぼ完全に自動化し、学生と教育システムの間のかなり自由な対話として構築することができます。 この場合の教師の役割は、主にトレーニングプログラムを開発、調整、修正、改善することと、機械を使用しない学習の個々の要素を実施することです。 47. 革新的な学習の本質 イノベーション （lat。in-in、novus-newから）は革新、革新を意味します。 イノベーションの主な指標は、確立された伝統や大衆の慣習と比較して、学校や大学の発展の進歩的な始まりです。 したがって、教育システムの革新は、次のような変化に関連しています。目標、内容、方法と技術、組織の形態と管理システム。 教育レベルの管理と評価のシステムにおいて; 資金調達システム; 教育的および方法論的支援; 教育活動のシステムで; カリキュラムとカリキュラムで; 教師と生徒の活動で。 学校や大学を開発する過程では、次のことが考慮されます。絶対的な新規性（類似物やプロトタイプがないこと）。 相対的な目新しさ; 疑似新規性（独創性）、独創的な些細なこと。 学校や大学でのイノベーションの種類は、さまざまな理由でグループ化されています。 イノベーションの最初の分類は、学校や大学で行われている教育プロセスと新しいものとの相関関係に基づいています。 このプロセスの理解に基づいて、次のタイプの革新が区別されます。教育の目的と内容。 教育プロセスの方法、手段、技術、技術において。 訓練と教育を組織する形態と方法において。 行政、教師、学生の活動において。 革新的な学習には XNUMX つの特徴があります。 XNUMXつ目は、過去の経験や現在ではなく、遠い将来の人の方向性を予見することです。 そのような訓練は、人が生活や専門的な活動において予測、モデリング、デザインの方法を使用する準備をする必要があります。 したがって、想像力を発達させ、将来人を待っている問題や困難に焦点を当て、それらを解決する別の方法に焦点を当てることが非常に重要です。 革新的な学習の XNUMX 番目の特徴は、さまざまなレベル (世界、文化、文明の発展を考慮して、ローカルおよびプライベートからグローバルまで) で重要な決定を下すプロセスに学生が協力して参加することです。 世界で最も有名な XNUMX 世紀の「新しい学校」のいくつかは次のとおりです。 「フリースクールコミュニティ」（G.リッツ、P。ゲヘーブによってドイツで設立された）は寄宿学校であり、その生活の組織は子供の自由な発達と小さな社会の市民の協力の原則に基づいていました。 「労働学校」（ドイツ、スイス、オーストリアで最初に登場しました。ロシアでは、A.S.マカレンコ、S.T.シャツキー、P.P.ブロンスキーの学校の指導の下、ジェルジンスキー植民地とゴーリキーコミューンが含まれていました。フランスでは、学校デロッシュ）は職業訓練を提供しました本来の価値として、また文化の要素としての仕事に焦点を当てた学童の訓練は、学生の独立性と自治組織に依存していました。 「自由教育」の学校 (ライプツィヒ、ヤスナヤ ポリャーナの L.N. トルストイなど) は、生徒に教科や技術を教えることは不適切であると考えていました。 「Schoolforlife、through life」（O。Decroly、ベルギー）は、子どもの活動と自由に依存し、生徒の家族と緊密に連絡を取りながら、自然と密接に関連した教育と教育を行っています。 「School of Doing」 (D. Dewey、米国) は、学習を子供たちの生活と経験に近づけ、子供たちの自然な発達を刺激することを目指しました。 シュタイナー学校 (R. シュタイナー、ドイツ) は、集中的な精神活動を通じて、子供の人格の包括的な発達の問題を解決しました。 48. 発達教育の本質 今日まで、発達教育の概念の枠組みの中で、対象の方向性、内容の特徴、および方法論が異なる多くの発達教育技術が開発されてきました。 1996 年、ロシア教育省は、L.V. ザンコフと D.B. のシステムの存在を正式に認めました。 Elkonina - V.V. ダビドフ。 他の開発中の技術には、著作権、代替のステータスがあります。 下に 発達教育 説明的・例示的な方法（タイプ）に取って代わる、新しい能動的な学習方法（タイプ）が理解されます。 進歩的な人格形成 - 個人の身体的および精神的な変化のプロセスであり、改善、その特性およびパラメーターのいずれかが小さいものから大きいものへ、単純なものから複雑なものへ、より低いものからより高いものへと移行することを含みます。 発達学習は、発達のパターン、個人のレベルと特徴を考慮に入れて使用します。 教育の発展において、教育学的影響は、学習者の遺伝的データの発展を先取りし、刺激し、指示し、加速します。 この形式の研修では、研修生はすべての段階で本格的な活動の対象となります。 各段階は、人格の発達に特定の貢献をします。 目標設定の活動では、自由、目的意識、尊厳、名誉、プライド、独立性が育まれます。 計画時 - イニシアチブ、創造性、組織、独立性、意志。 目標の実施において - 勤勉さ、規律、活動、スキル; 分析の段階で、関係、責任、評価基準が形成されます。 現代の教育学では、性格特性のすべてのグループ: ZUN-知識、スキル、スキル; COURT - 精神的行動の方法; SUM-人格の自治メカニズム。 SEN-感情的および道徳的な領域; SDP - 活動実践環境 - は相互接続されており、最も複雑で動的に発展する統合構造を表しています。 個人差は、特定のグループの資質の発達レベルを決定します。 教育の開発（DE）は、パーソナリティの全体的な調和のとれた開発を目的としており、その品質のセット全体が明示されています。 RO \uXNUMXd ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP。 学習の発達は、最近接領域で行われます（L.S. Vygotskyによる）。 すべての発達学習技術の中で、L.V。 ザンコフ、D.B。 エルコニーナ-V.V. Davydova、自己開発型学習テクノロジーG.K. セレフコと個々のG.S.の創造的資質の開発に焦点を当てた教育開発システムAltshuller。 最後のものを除いて、これらの革新的な技術は学校教育学の技術ですが、それらの教育原則は高等教育の教育学に適用でき、大学の修正の開発の基礎として役立ちます。 49. ELKONIN教育開発システム - DAVYDOVA D.B. Elkonin と V.V. Davydov、L.N.の理論的アイデアを開発。 ヴィゴツキーは、児童および教育心理学において幅広い問題を開発しました。 エルコニンの研究の中心となる問題は、子供時代の性質と子供の精神発達の深い法則です。 Elkonin-Davydov によると、子供は生まれた瞬間から社会的存在です。なぜなら、子供のあらゆる種類の活動は、その起源、内容、および形態において社会的であるからです。 物質的および精神的な人間文化の成果の子供の流用は、本質的に常に積極的です-子供はこのプロセスで受動的ではなく、生活の条件に適応するだけでなく、彼らの変容、再生、創造の積極的な主題としても機能します自分自身の人間の能力。 この問題の実験的研究において、Elkonin-Davydov は、学習が発達より先に進み、学習という形での発達が教育活動の主要な事実であるという Vygotsky の考えに依拠しました。 創造性の概念と子供の生命形態の最初の共同体から進んで、Elkonin-Davydov は、教育機関の既存のシステムに適応する必要があるのは子供ではなく、逆に、これらの機関を子供と大人の相互コミュニティを実現し、お互いの関係の中で創造的な可能性を広げていく方向性。 テクノロジーDB Elkonina - V.V. Davydova は「有意義なエンリッチメント」に基づいて構築されており、科学の最も一般的な概念、深い因果関係とパターン、基本的な遺伝的初期のアイデア (数、単語、エネルギー、物質)、内部接続が存在する概念を表現している可能性があります。抽象化によって得られた強調された理論的なイメージ。 このテクノロジーの作成者の目標の強調: - 理論的な意識と思考を形成する; - 精神活動の方法ほど多くのZUNを形成しない - コート; -教育活動における科学的思考の論理を再現します。 この方法論の特徴は、目的のある学習活動、CUDであり、その兆候は認知的動機付けの動機、意識的な発達の目標、教師と生徒の主題と主題の関係、ZUNの形成の方法論に焦点を当てていますSUD、創造的な反省。 このテクニックは、生徒が自己変革の目標と目的を設定し、それらを創造的に解決する目的のある学習活動と見なすことができます。 この方法には、教材の問題提示、教育課題のモデル化が含まれます。 問題のあるプレゼンテーションは、集合的な精神活動、教育活動における対人関係の形成を促進します。 教育を発展させる目的は、子供たちに理論的思考の基礎を形成することです（または、より広くは、理論的意識の基礎を形成します。その主な形態は、科学とともに、芸術、道徳、法律、宗教、政治を含みます）。 理論的思考とは、現象の本質を理解し、この本質に従って行動する人の能力です。 この能力は、個々の優れた人々だけに固有のものであると考えるべきではありません。 これは、人間の意識の自然で、活力があり、実際に必要な形です。 古くからの経験に基づくよく知られたルールで行動することが不可能な場合、さまざまな情報に基づいて決定を下す必要がある場合、本質的なものと本質的でないものを分けて、常に理論的に考える必要があります。 50. 開発教育制度 L.V. ザンコバ ザンコフL.V. (1901-1977) 正常および異常な子供の記憶、思考、発話の心理学の問題を開発しました。 ザンコフの指導の下、一般的な教育学の分野で基礎研究が行われました。同じ教育問題を解決するために使用される単語と視覚化を組み合わせたさまざまな形式で、子供の発達に対するさまざまな効果が特定されました。 初めて、教育実験の条件下で、教育と子供の一般的な発達との間の客観的で定期的な関係が研究されました。 開発における教育の主導的な役割と、同じ最適な学習条件での学生の開発のための個々のオプションを決定する内部要因の役割を実証します。 大衆教育で使用されなかった学生の開発のための準備金が発見されました。 初等教育の新しい教育システムが作成され、子供たちの全体的な発達を目的としており、学校の実践的なガイドに具体化されています。 L.V. によって開発された教訓原則。 ザンコフは、教師にとって最も困難な課題を提起します。理論的思考を発達させ、主題に対する子供の感情的な関心を維持することです。 高レベルの複雑さでトレーニングを提供し、学習プロセスに対する子供の認識（主題での彼の動き、彼の成果と問題を理解する）を提供し、子供が主観性を実現するのを助けます。 現代の教育学の観点から、L. V.ザンコフのシステムの教訓的原則は次のとおりです。1）高難易度での教育。 2）さまざまな機能的接続に研究された教訓単位を含める（前の版では、速いペースでの資料の研究）。 3）感覚的知識と合理的知識の組み合わせ（前版では、理論的知識の主役）。 4) 学習プロセスに対する生徒の認識。 5) 学校の成熟度に関係なく、すべての生徒の成長。 これらの原則は次のように規定されています。 高い難易度で教えるという原則は、このシステムの主要な原則であり、「集中的な精神的作業のための豊富な食物を体系的に提供するような教育プロセスだけが、学生の急速かつ集中的な成長に役立つことができる」ためです。 研究された教訓単位をさまざまな機能的接続に含める原理は、次のように明らかにされます。 生徒が同じ教材単位を複数のレッスンで分析し、同じタイプの精神的操作を実行することを余儀なくされると、若い生徒による教材の分析的理解の活動は急速に減少します（たとえば、単語の形式を変更してテスト単語を選択する）。 子供たちはすぐに同じことをすることに飽き、彼らの仕事は効果がなくなり、発達過程が遅くなることが知られています。 感覚的認識と合理的認識を組み合わせるという原則の本質は、「現象の相互依存性、それらの内部の本質的なつながりの認識にあります」。 素材が子供の周りの生活の現象を独立して理解し、生産的に考える能力の発達に貢献するためには、すべての用語と概念の理解に基づいて子供と協力する必要があります。 理解の鍵は、概念の正しい形成にあります。これは、最初に、学生が持っているすべてのアナライザーの助けを借りて、学生の直感的かつ実践的な経験に基づいて実行され、その後、理論的な一般化の平面に移されます。 実際、原則を実施する手段である方法論システムの典型的な特性は、上記の教訓的原則と密接に関連しています。 学習の多様性は、研究された資料が知的発達の源であるだけでなく、道徳的および感情的発達の刺激でもあるという事実にあります。 51. 教育の概念 Воспитание 子供の性格と行動に組織的かつ意図的な影響を与えるプロセスです。 教育は学習の側面の XNUMX つであり、子供の社会化のもう XNUMX つの側面です。 教育と訓練は社会の社会秩序と見なすことができます。これは、このプロセスの結果として、人が社会生活に適応する (教育が失敗した場合は適応されない) ためです。 人類がその発展の過程で発展させ、新しい世代に実現し、浸透させようとしている最高の人間的意味に基づいて、教育の主な目標は、人の個性の完全な発達と永続的な価値観の同化です：精神性（瞬間的なニーズや衝動よりも高い道徳的理想の優先順位）、自由（外部および内部の独立に対する人の願望と他の人に対するその権利の認識）、責任（自分の行動の結果の認識としての自由の裏側およびそれらに責任を持つ準備ができている）。 教育の過程で、人は自分の性格のいくつかの側面を形成する必要があります：自己規制、自己認識、責任、活動、創造性。 さらに、たとえば社会の発展のための特定の条件によって決定される教育の特定の目標があります（今日、これは起業家精神、イニシアチブ、成功への努力などの資質の教育における優先事項である可能性があります）。 個人の身体的、精神的、社会的発達は、外部と内部、社会と自然、制御された要因と制御されていない要因の影響下で行われます。 進行中です 社会化 - 特定の社会、社会的コミュニティ、グループに固有の価値観、規範、態度、行動パターンの人による同化、および彼による社会的つながりと社会的経験の再現。 社会化は、社会的要因の発達中の人への自発的な影響の条件下で（本質的に非常に矛盾している）、そして社会的に制御された状況と育成の過程で特別に作成された条件の影響下で発生します。 遺伝、環境、教育学における育成の影響下での人間開発のプロセスと結果は、通常、人格形成と呼ばれます。 内容の観点から、教育はさまざまな方法で分類されます。 最も一般的な分類には、精神教育、労働教育、体育教育が含まれます。 多くの場合、教育プロセスの側面を考慮して、彼らは（さまざまな組み合わせで）イデオロギー - 政治的、軍事 - 愛国的、愛国的、道徳的、国際的、美的、労働、身体的、法律的、性的、環境的、経済的教育と呼んでいます。 実用的、市民的、価値、集団主義、コミュニケーション教育などの概念があります。制度ベースでは、家族教育、学校、学校外、告白（宗教）、および子供と若者の組織での教育が、居住地（アメリカの教育学におけるコミュニティ）、閉鎖された特別な教育機関。 教育者と学生の間の支配的な原則と関係のスタイルによれば、権威主義的で自由で民主的な教育は区別されます。 52. 教育の基礎理論 それらはいくつかのグループに分けることができます: 社会的 - それらは、人の個人的な資質の排他的な社会的決定の考えに基づいています。 行動 - パーソナリティ構造としての行動性質の習慣とスキルの理解。 他の教育理論は、これらの中間的で妥協的なバージョンです。 生物学的なものと社会的なものとの間の相互作用の問題は、心理学の歴史における精神発達のさまざまな理論を生み出してきました. それらの中の一つ - 生物学の理論 成熟-人の精神機能は遺伝的に決定され、外部環境に依存しないと主張し、生物の生物学的成熟として発達します。 さらに、個人の発達は人類全体の発達を繰り返します（生物遺伝学的法則）。 別の理論- 環境主役説 -環境は人の精神発達の決定的な要因であると主張しました。 この理論の信者は、精神発達における質的な加齢に伴う変化を見ておらず、それを知識、スキル、能力の蓄積にまで減らしました。 現代の科学的データは、特定の生物学的要因が、人の特定の精神的性質を形成することを困難または容易にする条件として作用する可能性があることを示しています。 知られているように、ヒトの生殖細胞の核には、X 染色体と Y 染色体の分布が同じ 23 対の染色体が含まれています。 しかし、細胞核内に 1 本ではなく 500 本の染色体を持つ染色体異常 (46:47 の頻度) を持つ人々がいます。 遺伝学に隣接する心理学の分野 - 心理遺伝学 - 個人の行動に現れる、遺伝子型と環境条件との関係を探ります。 この場合、双子の方法が使用されます（1876年にF.ガルトンによって提案されました）。これにより、遺伝因子を均等化し、環境と遺伝の特定の役割を特定することができます。 一卵性双生児（一卵性双生児）の遺伝子型は同一です。 各個人には、遺伝的環境制限があります。 環境は、遺伝的潜在能力の発現（発現）を刺激するか、または抑制します。 生物種の代表としての個人の類型学は、1つの異なる理由で実行することができます：より高い神経活動のタイプ（神経型）の遺伝的、神経液性、および生来の特徴。 神経液性の特徴によると、さまざまな環境の影響に対する交感神経-副腎系（SAS）の反応の特徴に従って、2つのタイプが区別されます。3）Aタイプ（副腎）。 XNUMX）HAタイプ（ノルアドレナリン）; XNUMX）A + HAタイプ（混合）。 Aタイプの代表者は、不安、責任の増大、自己批判を特徴とし、神経質な過負荷に耐えることが難しく、心血管疾患にかかりやすい. （男性ではA型の割合が30％以上、女性では30％以上。） HAタイプの代表者は、一定の緊張の高まりが特徴です。 これらは真面目で、閉鎖的で、簡潔で、隠された、強力な人々です。 彼らは意図的で活動的で、困難を克服することができますが、失敗するのが難しく、神経衰弱になりがちです. （男性のHAタイプは17％、女性は26％）。 A + HAタイプ（混合）の代表は、感情の増加、気分の急激な変化、および感情の不安定さを特徴としています。 53. 教育の本質 教育はXNUMXつのプロセスです。 州は教育のタスクを設定し、そのインフラストラクチャ、プログラム、コンテンツを決定します。 同時に、それは、独自の価値観、固定観念、偏見などを持ち、社会の要件、規範、態度を大幅に調整する特定のグループおよび個々の主題によって実現されます。 その結果、一方では教育の実践において新たな進歩的な現象が生まれ、他方では教育者と教育者は保守主義を示し、それは歴史的、民族的、社会心理学的に深いルーツを持っています。 したがって、XNUMXつの教育システムの枠組みの中で、さまざまなスタイルのリーダーシップと相互作用が形成されます。 教育の過程における相互作用は、情報、活動とコミュニケーションの種類と方法、価値観、社会的態度の主題間の交換であり、その選択と同化は自発的かつ選択的です。 そのような相互作用は、特定の民族的、社会的、社会心理学的グループのメンバーである相互作用の特定の参加者が、お互いの関係において多かれ少なかれ意識的かつ意図的に社会的行動のタイプを実装するため、大部分は社会的に差別化され、個別化され、可変的です。これらのグループで承認されており、独自の特徴があります。 民族的特徴は、年長者と年少者の間の相互作用のスタイルに影響を与えます。 同じ地域内でも、社会専門家グループや教育機関では、教育者と生徒の間の相互作用に大きな違いがある可能性があります。相互作用のスタイルがより民主的なものもあれば、権威主義的なものもあります。 一般に、相互作用は教育者と生徒の間の対話であり、その有効性は、どの個人がそれに参加するか、どの程度自分自身が個人であると感じ、コミュニケーションするすべての人に個性を見るかによって決まります。 社会の社会的再生の状況における教育の結果と有効性は、人による文化的価値と社会的経験の同化と再現をどのように保証するかによってではなく、社会の若いメンバーを準備することの成功によって決定されます意識的な活動と創造的な活動により、過去の世代の経験に類推のない問題を設定して解決することができます。 教育の最も重要な結果は、自己教育の準備と能力です。 教育は、一方では道徳的およびイデオロギーの安定性、他方では柔軟性の人格を形成することを目的としています。 急速に変化する世界では、人は高い心理的柔軟性を持って効果的に生活し、機能することができます。 彼は、新しい情報を受け取って同化し、社会と国家の両方の変化に適応し、身近な社会環境と自分の運命に適応する能力を必要としています。 同時に、人は特定の内核、世界観、信念を持っている必要があります。 そうしないと、社会の発展、個人のライフパスの変化のたびに、人は神経症反応、不適応、人格の崩壊を示す可能性があります。その崩壊まで。 54. 教育の手段と方法 複雑でダイナミックな教育プロセスの中で、教師は無数の典型的かつ独創的な教育課題を解決しなければなりません。それらは常に社会管理の課題です。なぜなら、それらは個人の調和のとれた発達に向けられているからです。 原則として、これらの問題には多くの不明点があり、初期データと可能な解決策の複雑で可変的な構成があります。 望ましい結果を自信を持って予測し、間違いのない科学的根拠に基づいた意思決定を行うために、教師は教育方法を専門的に習得する必要があります。 下に 教育方法 教育上の問題を解決するために、教師と学生の間の専門的な相互作用の方法を理解する必要があります。 教育プロセスの二面性を反映して、メソッドは、教育者と生徒の相互作用を確実にするメカニズムの XNUMX つです。 この相互作用は対等な立場に基づいて構築されているのではなく、教師の指導的および指導的役割の印の下に構築されています. 教育の方法は、方法論的手法と呼ばれるその構成要素（部分、詳細）に分けられます。 メソッドに関連して、テクニックはプライベートで従属的です。 彼らは独立した教育的課題を持っていませんが、この方法によって追求される課題に従属しています。 同じ方法論的手法を異なる方法で使用できます。 教育のプロセスは、コンテンツの多様性、並外れた豊かさ、組織形態の機動性によって特徴付けられます。 教育の内容や特徴を反映した方法があります。 年少または年長の学生との作業に直接焦点を当てた方法があります。 いくつかの特定の条件での作業方法があります。 しかし、教育システムには一般的な教育方法もあります。 それらは、適用範囲が教育プロセス全体に及ぶため、一般的と呼ばれます。 上記に基づいて、私たちは一般的な教育方法のシステムを提供します：個人の意識を形成する方法（物語、会話、講義）。 活動を組織し、個人の社会的行動の経験を形成する方法（訓練、教育状況を作り出す方法、教育学的要件）; 個人の活動と行動を刺激し、動機付ける方法（競争、認知ゲーム、議論、感情的な影響、励まし、罰など）。 教育における管理、自己管理および自己評価の方法。 下に 教育手段 組織化された影響と組織化されていない影響の方法を理解しており、その助けを借りて、特定の心理的資質と行動形態を発達させるために他の人に影響を与える人もいます。つまり、これらは教育を受けた人の性格を変えることを目的とした行動です。 教育の手段は次のとおりです。直接 - 人への直接的な個人的影響。 間接的 - いずれかの手段（本、他人の意見など）の助けを借りて組織化された影響。 意識的 - 教育者は意識的に特定の目標を設定し、生徒はそれらを受け入れます。 無意識 - 意図的な影響なしに実行されます。 感情 - 特定の感情状態を使用します。 認知 - 人間の知識システムとその変容を目的としています。 行動 - 人間の行動を直接対象としています。 55. 子供の社会経験を形成する方法 労働、認識、コミュニケーションの対象としての人は、現実の科学的探求を提供し、興味や感情を喚起し、新しいニーズを生み出し、意志やエネルギーを活性化する活動の過程で形成されます。個性の。 教育学は、活動と形成の教育学的管理の方法を決定する多くの一般的なパターンを発見しました 社会的行動の経験: - 公共の目標を持ち、特定の開発および教育の機会を潜在的に持つすべてのタイプの活動。 そのような各活動には、関連する知識と経験を同化するために必要なすべての要素が含まれています。 ただし、XNUMX つのアクティビティで他のすべてのアクティビティを置き換えることはできません。 したがって、教育の過程で、一連の活動を使用することをお勧めします。 -社会にとって客観的に価値のある活動でさえ、生徒にとって「個人的な意味」がなければ、生徒にプラスの効果をもたらさない可能性があります（A.N.Leontiev）。 社会的関係は、意味を形成する活動の動機がこの関係に適切である場合にのみ、人に明らかにされ、彼の個人的な関係になります。 - 教育的影響の結果として、学童は目標と活動方法を選択する準備ができています。 期待される結果（P.K. Anokhin）の理想的な予想であるため、人の目標は、彼の行動の方法と性質を決定する力です。 生徒の性格の形成に関連して、その教育的手段の適切な方法が見つからず、実行されない場合、活動は中立的なプロセスのままです。 この計装では、さまざまな方法と技法を特定の方法で組み合わせて、動機付けを提供し、学生を慣れさせ、運動させ、社会的行動の経験を形作る必要があります。 教えることは、子供の育成と発達の初期段階で最大の効果を発揮します。 この方法の適用には、特定の教育条件への準拠が必要です。 教えることは、何を学ぶべきかについて明確な考えがなければ不可能です。 学生に特定の行動方針を指示するときは、それをできるだけ短く明確なルールで表現する必要があります。 生徒にとって習慣となっている社会的行動の形態は柔軟で一般化されており、さまざまな状況で容易に現れ、これらの状況に適した特定の行動方法を採用しています。 与えられた行動形態に慣れるための証明された手段のXNUMXつは、学生の生活様式と活動です。 指導方法は、演習方法と密接に関係しています。 慣れの基礎は、活動の主に手続き的な側面を子供が習得することであり、運動はそれを個人的に重要なものにします。 学生によって実行される活動は、ここでは、その目的と運用構造の統一において、正しい行為の演習として現れます。 教育上の要件。 活動を組織化する最初の方法としての要件では、外部と内部の弁証法のような教育プロセスの規則性の効果が最も明確に明らかにされています。 教育学的要件は、人格の発達を超えるだけでなく、生徒自身の要件にもなるはずです。 56. 教育機関 主な教育機関は、 家族 親の子供に対する態度、親の関係、一般的な家族の雰囲気-これらすべては、子供の人格の形成、彼女の行動の特徴の形成、自分自身、他の人々に対する態度、そして全体として彼女の周りの世界。 将来の人を教育し、彼に特定の資質、アイデア、見解を植え付けるために最初のステップが取られるのは家族です。 人は家族の中で最初の人生のレッスンを受けます。彼の将来の性格の形成が起こり始めるのは、一般的な環境の影響下にある家族の中でです。 すでに広く普及している家族構造、役割分担、その中で優勢な雰囲気によって、人は多くの方法で社会と国家の両方を全体として判断することができます。 家族は、おとぎ話のように、メンバーの個人的および社会的生活のすべての変遷、道徳的発達のレベル、および特定の人々と国籍の文化的レベルが反映される魔法の鏡です。 その他の教育機関には、学校、参照グループ (環境)、マスメディア (テレビ、プレス、ラジオなど) があります。 もちろん、学校は若い世代の育成における主な機能と責任を任されているため、主導的な役割を果たしています。 国家および公的教育機関のシステムを通じて、国家と社会は、一方ではすべての市民の教育に平等な機会を提供し、他方ではそれぞれの可能性を実現するための条件を作り出すよう努めています。そして自分の能力と興味を開発します。 教育のプロセスは図として表すことができます：教育機関の関係のシステムへの人の包含、知識や社会経験の他の要素の獲得と蓄積、それらの内在化、すなわち内部構造の変容社会活動の構造の同化と外在化による人間の精神、つまり、精神の構造を特定の行動（行動、発言など）に変換すること。 教育の過程における社会、集団、個人の相互作用の内容と性質は、社会的価値観、イデオロギー、および心理学によって決定されます。 与えられた社会のアイデア、表現は、さまざまな種類の社会的コミュニティ、グループ、集団の重要な活動を決定し、最終的には人々と世界および自分自身との関係を決定します。 国家と教育機関との相互作用は、特定の社会政治システムの特性と教育分野における国家政策によって決定されます。 国家の社会経済政策は、教育の名声を客観的に決定します。これは、個々の教育機関の活動と特定の人々の社会的行動の両方に反映されます。 同時に、教育機関の活動は、教育分野における国の政策に逆効果をもたらします。 教育機関間の相互作用は、その機能によって決定され、さまざまな年齢や社会的専門家グループを教育する過程で、補完的に客観的に表現されます。 57. 教育の原則と規則 多様性における育成の原則は、教育的影響と適切な影響との相互作用とともに、子供と教師の生涯をカバーすることができます。 生活の中で、子供と教師の間の相互作用、反対、彼らへの抵抗、当局への抵抗、彼らからの疎外があります。 子供の意識は、人生の過程で、そして何よりも人生そのものによって徐々に形成されます。 したがって、教育において肯定的な結果を達成するために、教師は、直接的な影響の原則だけでなく、子供の生活のすべての領域の意図的かつ精神的な飽和を通じて、意識と習慣的な行動に対する間接的、媒介的、長期的な影響も必要とします。 教師は、生徒が教育措置に対する抵抗と意識的な反対を克服し、積極的な同化と精神的価値の獲得に努めるとき、子供たち自身の努力に対する支援を考慮に入れる必要があります。 教育プロセスの原則 (教育の原則) - これらは、教育プロセスの内容、方法、および組織に対する基本的な要件を表す一般的な初期規定です。 それらは育成プロセスの詳細を反映しており、上記の教育プロセスの一般原則とは対照的に、これらは教育上の問題を解決する際に教師を導く一般的な規定です。 教育の原則の詳細 特徴づけましょう 要件、 教育の原則に適用されます。 1. 義務。 教育の原則はアドバイスではなく、推奨でもありません。 実際には、必須で完全な実装が必要です。 原則の重大かつ組織的な違反、その要件を無視することは、教育プロセスの有効性を低下させるだけでなく、その基盤を弱体化させます。 原則の要件に違反する教育者は、このプロセスのリーダーシップから外され、ヒューマニズムの原則、個人の尊重などの一部の重大かつ意図的な違反については、起訴されることさえあります。 2.複雑さ。 原則には複雑さの要件が伴います。これは、教育プロセスのすべての段階で、連続的ではなく、同時に、個別に適用することを意味します。 原則は連鎖的に使用されるのではなく、正面から一度に使用されます。 3.同等性。 一般的な基本規定としての教育の原則は同等であり、その中には、最初に実施する必要がある主なものと二次的なものはなく、その実施は明日まで延期することができます。 すべての原則に等しく注意を払うことで、教育プロセスの過程で起こりうる違反を防ぐことができます。 同時に、育成の原則は既製のレシピではなく、さらに教育者が自動的に高い結果を達成できる普遍的なルールではありません。 それらは、教育者の特別な知識、経験、またはスキルに取って代わるものではありません。 原則の要件はすべての人にとって同じですが、実際の実装は個人的に調整されます。 教育プロセスの基礎となる原則は、システムを構成します。 多くの教育システムが存在し、現在も存在しています。 そして当然のことながら、原則の性格、個々の要件、そして時には原則自体を変更することはできません。 58. 教育のモデルとスタイル 理論的実証と教育の性質の説明の過程で、社会的および生物学的決定要因に対する特定の態度を表す XNUMX つの主要なパラダイムが区別されます。 社会教育パラダイム （P.ブルデュー、J。カペル、L。クロ、J。フラスティエ）は、人を教育する上での社会の優先順位に焦点を当てています。 その支持者は、教育を受けた人の適切な社会文化的世界を形成することによって遺伝を正すことを提案しています。 セカンドサポーター 生物心理学的パラダイム (R. Gal、A. Medici、G. Mialare、K. Rogers、A. Fabre) は、社会文化的世界との人間の相互作用の重要性を認識し、同時に後者の影響からの個人の独立を擁護します。 . 3 番目のパラダイムは、教育の過程における社会的、生物学的、心理的、遺伝的要素の弁証法的相互依存に焦点を当てています (XNUMX.I. Vasilyeva、L.I. Novikova、A.S. Makarenko、V.A. Sukhomlinsky)。 育成の種類は、教育目標の有意義な多様性の原則とそれらを達成する方法に従って分類されます。 制度的には、家族、学校、学校外、告白（宗教）、居住地での教育（コミュニティ）、および子供、若者組織、専門教育機関（孤児院、寄宿学校）での教育があります。際立つ。 家庭教育は、家庭環境における子供の生活の組織です。 子供の人生の最初の XNUMX ～ XNUMX 年間に、将来の人格の基礎を形成するのは家族です。 家族教育は、愛、相互理解、尊敬の雰囲気の中で行われれば、生産的です。 ここでの重要な役割は、子供の正常な発達のための条件を作り出す、専門的な自己実現と両親の物質的な幸福によっても果たされます。 たとえば、「強い関係」は、同僚、隣人、妻と夫、両親と子供の間に意見の相違や喧嘩があるところにまで及びます。 アルコールや薬物を摂取する場所。 学校教育 - これは、教育活動の組織であり、学校環境での子供たちの生活です。 このような状況下では、教師の個性と生徒とのコミュニケーションの前向きな性質、授業とレクリエーションの教育的および心理的雰囲気が重要です。 学校の伝統や休日の維持、自治の組織化を含む課外教育活動と同様に。 校外教育は、上記の課題の解決が学校外の教育機関、組織、社会によって行われることを前提としています。 これらには、開発センター、子供のアートハウス、警察署の学童室（公序良俗に違反したり法律に違反した青少年が配置されている場所）、「緑の」社会（若い自然主義者や環境保護主義者）が含まれます。 告白教育は、宗教的伝統と儀式、宗教的価値観と告白文化のシステムへの精通、「心」に向けられた、人間の神聖な起源への信仰を通じて実施されます。 信者は人類の約90％を占めるため、宗教教育や教会教育の役割は非常に大きいです。 居住地での教育は、居住地のマイクロディストリクトにおける子供と若者の社会的に有用な活動の組織です。 この大人との共同活動は、植樹、領土の清掃、古紙の収集、孤独な老人や障害者への支援を提供することで構成されています。 サークル活動だけでなく、保護者や教師が主催するスポーツ大会や休日。 59.教育と教育の相互関係 教師の主な仕事は、 学び。 しかし 教育する -これも彼の仕事です。 しかし、彼がいつも学習に忙しい場合、いつ教育するべきですか？彼は午前中にレッスンを行い、レッスン後にノートをチェックし、明日のレッスンの準備をしますか？ 回答：教師は学習プロセスで生徒を教育します。 教育すること、教えること、そして教育すること、教育すること-これは本物の教師の専門的な信条です。 教育と育成の統一の問題は問題です 学習過程における教育。 すべての教育には教育の可能性があります。 ただし、心理学の研究では、学習活動が次のように編成されている場合に最適に実装されることが確立されています。 学生と教師、学生と他の学生との生産的な教育的相互作用。 このような教育活動の状況では、子供はクラスの他の子供たちから孤立しているのではなく、個別に学ぶだけでなく、集合的な創造性、対話、議論の形での対人協力、そして最も重要なことに、相互作用だけでなく、 「学生-学生」システムだけでなく、「学生-教師」システムでも、後者は「対等な立場で」科学的真実を明らかにするための議論に参加します。 言い換えれば、子供は対象との主体として、教育的主題との学生としてだけでなく、主題との主体として、教師や他の子供たちと相互作用します。 科学の授業における共同の知的創造性の雰囲気の中で、研究された教材の主題内容の同化が行われるだけでなく、活発なコミュニケーションも行われます。その間、私たちが知っているように、子供は集中的な精神発達、正確な発達を遂げます彼の動機付けの必要性の範囲は、基本的な人間関係、タスク、および人間活動の動機を吸収し、個人的な経験を積んでいるとき、つまり育てられているときです。 このように、環境における学習活動 対人学習相互作用 教育と育成の統一を保証します。 したがって、教師の活動では、教育活動のプロセスの組織化において子供の発達の年齢に関連した特徴を考慮に入れるために、子供の心理学の知識が必要です。研究されている主題の、しかしまた彼らの精神的、主に精神的な発達に貢献します。 そして教育心理学は、子供の発達、教育、育成の有機的な統一を確実にするメカニズム、可能性、方法を教師に示し、それによって教育プロセスの有効性を大幅に向上させる真の見通しを開きます。 純粋に実用的な目的を持つ教師によって研究されている発達および教育心理学は、彼自身の活動の心理的で専門的な見方を形成し、彼が用語集から軽蔑的なニックネーム「泌尿器科医」を除外し、正当化し、公衆の心にのみ固定することを可能にします尊敬する「先生」と「教育者」。 60.道徳教育 社会心理学的観点からは、道徳は社会の利益のために開発された社会的行動のよく知られた形態です。 危機の時代はモラルの危機の時代です。 道徳的行動は、先天的および本能的な反応に基づいて発生し、環境の影響下で発達します。 したがって、道徳的行動は社会環境によって引き起こされる行動です。 最も単純な形態の道徳的行動は、ある考えが心に保持される注意を増やすことにあります。 知性と道徳的行動の間には柔軟な関係があります。精神的発達は道徳教育にとって好ましい条件ですが、高い知性は道徳的行動を保証するものではありません。 心理的な観点からは、道徳を教えたり、道徳的なトピックに関する説教を読んだりすることは無意味です。 道徳教育は、環境によって確立され、規制される一般的な行動方法に完全にいつの間にか溶け込まなければなりません。 教師も生徒も、私たちが道徳と倫理の育成と教育について話していることに気付かないはずです。 道徳的行動は、その社会形態の自由な選択に関連付けられます。 心理的な意味では、モラルは常に自由です。 純潔は、恐怖を犠牲にして購入され、放蕩よりもひどく魂を汚します。 恐怖からではなく、より良い選択があるという事実から、子供に何かをするように教える必要があります。 人の道徳的発達の段階に関するL.コールバーグの概念では、道徳的評価の形成のレベルと段階が導き出され、それは被験者の年齢に依存していました。 第 1 レベル - 前道徳 (4 歳から 10 歳の子供に典型的)。 判断は外部の状況によって行われ、決定されます。他の人々の視点は考慮されません。第1段階 - 行為の結果に応じて判断が下されます。 ステージ 2 - 行為から得られる利益に応じて判断が下されます。 ここで個人的な興味が生まれます。 第 2 レベル - 従来型 （10〜13歳）。 このレベルでは、他人や自分自身の行動や行為を評価し、社会規範や社会的役割を遵守し、他の人がその行為をどのように評価するかを考慮します: 第 3 段階 - 判断は、その行為が承認されるかどうかに基づいています。他の人から; 第 4 段階 - 権限、法律、および既存の秩序の尊重に基づいて判断が下されます。 第 3 レベル - ポストコンベンショナル （13歳から）。 これは、人が自分で開発した自分の基準に基づいて行動を判断するときの「真の」道徳のレベルです。 このレベルの道徳的発達のためには、十分に高いレベルの合理的思考の発達が必要です。 第 4 段階: この行為は人権の観点から正当化できます。緊急事態における一部の公法は違反される可能性があります。 第 5 段階: 人の良心によって決定され、生命の価値の名の下に実行された場合、その行為は「正しい」と見なされます。 法律、規則、他人の意見は背景に消えていきます。 61. 道徳的発達の概念 L. KOLBERG L. コールバーグは、J. ピアジェの実験を続けて、さまざまな年齢の子供たちに道徳的判断と倫理的考えを評価するように勧めました。 キャラクターの行動を評価し、その判断を正当化することが提案されました。 研究の結果、L.コルバーグが選び出した 道徳的判断の発達の3つのレベル。 1. preconventional (premoral)。 2. 従来型。 3. ポストコンベンショナル（自律的道徳）。 1. 最初のレベルは純粋に自己中心的です。 子供の判断の道徳性または不道徳性は、利益の原則に基づいています。 悪いとは、不快感（罰）を引き起こすものです。 彼らの行動は、主に罰を回避したいという欲求によって決定されます。つまり、すべてのデータによると、未熟な個人個人レベルのアイデンティティが彼らを支配しています。 すべての未就学児と 70 歳児の大部分 (約 10%) は、道徳的発達以前のレベルにあります。 このより低いレベルの道徳的意識は、その後も持続します（30歳で13％）：16〜10歳で-XNUMX％。 2. 13 歳までの多くの子供は、子供の参照グループの視点に応じて行為の現実性が評価される場合、グループ アイデンティティのレベルにあります。 彼らはレベル 2 (従来型) で道徳的な問題を解決します。 このレベルは、J。ピアジェによれば、知性の発達の最高段階である仮説演繹的思考の能力をまだ発達させ始めていない子供たちにとっては達成できません。 3.最高レベル（自律的道徳）の発達は、知性、論理的思考の発達と関連しています。 L.コールバーグによれば、青年のわずか10％が自律的道徳の第3レベルに上昇します。 このレベルは、個人-個人および普遍的なアイデンティティのレベルの同時表現に対応します。 大人でさえ自律的な道徳を持っていないかもしれません。 すべての未就学児と70歳児の大多数（約30％）は、道徳的な発達段階にあります。 道徳的意識のこのより低いレベルの発達は、一部の子供とその後に持続します-10歳で10％、13-16歳で13％。 10歳までの多くの子供たちは第二レベルで道徳的な問題を解決します、彼らは従来の道徳に固有です。 より高いレベルの道徳的意識の発達は、知性の発達と関連しています。論理的思考が形成されているとき、意識的な道徳的原則は青年期の前に現れることはできません。 ただし、形式論理演算の形成は十分ではありません。 知的に発達した大人でさえ、自律的な道徳を持っていないかもしれません。 青年期に関しては、彼らのわずかXNUMX％が最高レベルの道徳的意識に上昇します。 ここでは個人差が大きく、年齢制限はおおよその年齢であることに注意してください。 さらに、道徳的意識の発達の段階は、道徳的判断に基づいて設定されます-実際の行動ではなく、子供たちが言うことです。 子供は正しく振る舞う方法を知っているかもしれませんが、何らかの理由で異なった振る舞いをします。 しかし、多くの心理学的研究は、道徳的判断のレベルと実際の道徳的行動との関係を示しています。 子供は、大人よりもかなりの程度、彼らの行動を学んだ倫理原則に従属させると想定されています。 62. 就学前の教育 仲間や大人とのコミュニケーションの必要性は、就学前の子供の形成を可能にします。 現時点では、個人的なコミュニケーションの形が生まれ、子供は大人と、社会的（または道徳的）規範の観点から、他の人々の行動と行動、および自分自身の行動と行動について話し合うことを目指しています。 この形式のコミュニケーションのために、子供は「パートナーシップ」（他の場合は通常大人に求められる）を拒否し、学生の立場を取ります。 子供のための仲間とのコミュニケーションでは、協力と共同活動の積極的な経験が重要です。 まず、子供たちの関係は、物との共同行動に基づいて形成されます。 次に、行動を交互に行い、調整することを学びます。XNUMX つの操作を一緒に実行し、パートナーの行動を制御し、間違いを修正し、パートナーを助け、パートナーからのコメントを受け入れ、間違いを修正します。 もちろんゲームで実現されるこのような共同活動の過程で、子供たちはリーダーシップ、従属、そのような活動に対する感情的な態度の経験、そして性格や他の個々の資質が異なるさまざまな子供たちとのコミュニケーションのスキルを習得します。 ゲームの子供たちはお互いを評価し、お互いを見てください。 コミュニケーションには個人的な選択性があり、意識的、動機付けに基づいて構築されています。 さらに、未就学児は、他人から自分自身に対する良い態度、受け入れられ、理解されたいという欲求を必要としています。 この年齢で、コミュニケーションは新しいレベルに移動します：子供たちは彼らの仲間と彼ら自身の行動の動機を理解し始めます。 およそ6歳から、子供たちは特定の規則で非公式のグループを形成し始めます。 確かに、これらのグループは不安定で長続きしません。 就学前の子供時代には、子供は認知プロセスだけでなく、行動、意欲的な努力も発達させます。 就学前の期間は、子供の主人公の特徴の形成に大きく関与しています。 今回は、道徳的規範の積極的な同化があり、社会的なものが支配し始める動機のシステムに基づいて行動が構築されるため、個人の道徳的基盤の形成に有利です。 道徳的規範の同化は、大人に対する子供の向きに基づいて行われます。 行動パターンは、最初に特定の人（母親、父親など）のイメージで具体化され、次に、より一般化され、抽象化されます。 就学前の社会的規範、人間関係、人間活動の特徴の発達は、主にロールプレイングの過程で行われることを忘れてはなりません。 63. 年少の学童の教育 留学期間中 小学校 子供の性格のさらなる形成と強化が行われます。 性格特性の形成は、客観的な活動とコミュニケーションにおける困難を克服することに関連しています。 子供のための活動を選択するときは、単純な興味深いものから、あまり面白くないがより価値のある活動に徐々に移行する必要があります。 難易度が上がるはずです。 最初は大人が活動を提供し、次に子供自身が自由な選択に移らなければなりません。 コミュニケーションにおける子供の性格を強化するために、彼が他の子供の個々の特徴に適応しなければならないロールプレイングゲームに彼を含めることが望ましい。 お互いに大きく異なる子供たちがコミュニケーションパートナーとして行動するのは良いことです。なぜなら、これは異なる対人行動を必要とするからです。 さらに、他の子供たちと対話するときに解決されるタスクを複雑にする必要があります。 この年齢の子供たちが家事に参加し、将来の生活に必要なスキルと能力（家や動物の世話、セルフケアスキルなど）を身につけることが非常に重要です。 小学生の頃は、自分に対する内面的な立場や態度が活発に形成されています。 自己イメージは、子供自身の評価活動と他の人々とのコミュニケーションの過程で形成されます。 若い学生はすでに社会的用語で自分自身を完全に説明することができます：特定の社会的グループ、性別に属し、他の人から彼を区別する彼の個々の資質を分離します。 この年齢の一般的な傾向は、自分自身の再評価から、自分自身に対するより適切な態度、つまり、自己批判が徐々に増加することです。 1年生から2年生までに子供がまだ自分の性格を全体的に評価できない場合、3年生までにこれが可能になります。 自己イメージのいくつかのレベルを区別することは、条件付きで可能です。 1.子供の自己イメージは適切で安定しています（子供は一般化された性格特性に名前を付けることができ、彼の行動と活動を分析する方法を知っています;大人の評価よりも知識に焦点を合わせます;すぐに自制心を身につけます）。 2. 自分自身に対する不十分で不安定な態度 (自分の本質的な資質を選び出すことができない、自分の行動を分析することができない、自制スキルの形成には指導が必要である)。 3.自分自身についての子供の考えには、他の人（特に大人）によって与えられた特徴が含まれています。 あなたの内なる世界を調べたいという欲求はありません。 自己イメージの不安定性; 彼らの客観的な能力に実際の活動に集中することができない。 実験的に、以下のタイプの自己評価が低学年の学童の間で明らかになりました。 1.安定した低。 2. 十分。 3.十分に高い。 4.不十分。 5. 膨らんだ自尊心。 安定した自尊心は、主張のレベルを形成します（L.S. Slavina）。 若い学生は、自尊心と野心を維持する傾向があります。 安定した習慣的な自尊心は、子供の人生のあらゆる面に影響を与えます。 教師の評価と、もちろん、両親の立場は、若い生徒の人格の発達に大きな影響を与えます。 まず第一に、それは失敗を達成または回避するための動機の形成に関するものです。 64. ティーンエイジャーの教育 心理学および教育学の文献では、青年期が最も問題があり、物議を醸しているものとして提示されています。 主な矛盾は、「大人のように」、完全な自由とイニシアチブを持ちたいというティーンエイジャーの願望に根ざしていますが、両親はまだ子供の頃のように彼を自分のコントロールの範囲内に保とうとしています。 XNUMX代の若者の問題は、彼の体、体、感覚のホルモンの背景の変化によって悪化し、不安定な行動にさらに貢献します。 いわゆる「難しい」ティーンエイジャーについて話すのが通例です。 いたずらな子供たちを非難するのが通例です（「悪意」、「悪意のある遺伝子」）。 心理的な観点からは、最悪ではありませんが、特に敏感で傷つきやすい子供は「難しい」子供に分類されます。 生活負荷の影響下で、彼らはより早く「脱線」するため、非難ではなく助けが必要です。 持続的なトラブルの原因は、精神の奥底で探さなければならず、それは理性的なものではなく、感情的なものである場合がほとんどです (Yu.B. Gippenreiter)。 心理学的には、主にXNUMXつあります。 子供の行動障害の原因： 1) 注目を集めるための闘争 - 不服従は、自分自身に注目を集める方法と見なされるべきです。 2) 自己肯定のための闘争 - 子どもたちは、自由の侵害や厳しい禁止事項に非常に敏感です。 3）復讐したいという願望 - これは両親に対する恨みを表しています。 4) 自分の成功への信頼を失うことは、自分自身の問題の子供による深い経験です. 同時に、この問題の変化が見られます。子供はある領域で問題を経験し、別の領域で失敗が発生します（たとえば、仲間との関係が足し合わず、その結果、勉強が疎かになる;または学校での失敗は家庭での対立を引き起こします）。 大人（親）の仕事は、子供に実際に何が起こっているのかを理解することです。 これは、自分の経験や感情に注意を向けることによって行うことができます。 子供が注意を引くために戦っている場合、大人は原則としてイライラします。 子供が大人に反対すると、大人は怒りに圧倒されます。 これが子供の復讐である場合、大人は憤慨します。 子供が問題を経験すると、大人は絶望と絶望に襲われます。 親と介護者への最も重要な心理的アドバイスは、通常の方法で反応しないことで、悪循環が生じることです。 実際には、私たちの感情は自動的にオンになるため、これを実装するのは非常に困難です。 あなたの子供が注意を払う必要がある場合は、誰も迷惑をかけない静かな瞬間（遊び中、共同活動中など）に注意を向けてください。 この時期のハンセン病は、放置するのが最善です。 子供が独立のために戦っている場合は、彼の問題にあまり関与しません。 子供が自分自身への信頼を失った場合は、彼に対するあなたの期待と主張をすべてゼロに減らしてください。 彼が利用できるタスクのレベルを見つけ、彼自身が行き詰まりから抜け出せない場合は共同活動を組織します。 子供を批判しないようにし、彼を称賛する理由を探してください。 親と教育者は、子供との関係を改善しようとする最初の試みで、子供の意図の誠実さをすぐには信じず、常にチェックするため、悪い行動を増やす可能性があることを覚えておく必要があります。 成熟した子供との関係を正常化する道は長く困難です。 ある意味で大人は自分自身を変えなければなりませんが、それが「難しい」子供を育てる唯一の方法です. 65.独学および独学の方法 自己教育 - 教育機関以外で、教師の助けを借りずに独学で知識を習得する。 独学 - 明確に意識的な目標、理想、個人的な意味に従って自分の性格を変え、人としての自分自身を可能な限り完全に実現することを目的とした、被験者の意識的な活動。 自己教育は個体発生の比較的遅い獲得であり、自己意識、批判的思考、自己決定、自己表現、自己改善の能力と準備の一定レベルの発達に関連しています。 自己教育は、人の本当の能力、個々の特性と可能性を批判的に評価する能力に対応する適切な自尊心に基づいています。 意識の程度が高まるにつれて、自己教育は個人の自己開発においてますます重要な力になります。 自己教育に必要な要素は、自己啓発、自己報告、自己管理の自己分析です。 私たちは以下の特徴で人を判断します。 1.特定の形成された社会的資質。 例：責任、尊厳、個性、社会活動、見解と信念の堅固さ。 2.人は、自分の行動や活動を制御できるようなレベルの精神発達を特徴としています。 自分の行動について考え、責任を負う能力は、人の本質的かつ主要な特徴です。 A.I. コチェトフは彼の著書「学童の独学の組織」の中で、他の発達する現象と同様に、人格は矛盾しており、衝突、対立、衰退の時期、発達の激化はその内なる世界では避けられないと述べています。 科学者たちは、個人の自己教育の原動力が特定の矛盾であることに満場一致です。 現在、科学には十分な事実資料が蓄積されており、独学のプロセスの本質に迫ることができます。 自己教育のメカニズムには、次のような特徴があります。生徒は、社会的基準に従って人生の目標、理想を選択し、社会での生活に備え、周囲の世界を改善するために集団活動を改善します。 示されている独学の要素の間には複雑な相互関係と矛盾があります。人生の目標はXNUMXつであり、別の分野への熱意である可能性があり、その結果、自分自身を改善したいという願望と実際の独学などの間に矛盾が生じます。 . また、常に生徒自身の努力によって矛盾が解決できるとは限りません。 彼の作品では、A.I. コチェトフは、自己教育のパラメーターを次のように定義しています。 a）オリエンテーション、つまり自分自身に取り組む動機。 b) 内容 (精神的、身体的、道徳的、労働、審美的、意欲的、専門的、複雑); c) 安定性 (偶発的、一時的、永続的)。 d）人格形成の効率（主および補助機能を実行する）。 自己教育の指導における主な教育的課題は、これらの矛盾の解決が依存する肯定的な資質を形成し、自己意識、熱意、方向性などの要因を行動に移すことが必要であるという事実にあります。自己管理能力など 66. 青少年の自己教育 自己教育の教育組織は、彼らの願望と興味への自然な依存のために、青年と若い男性の人格の多目的な発達の最も強力な教育手段のXNUMXつです。 パーソナリティの特定の側面を発達させるための自己課題として、特定のケース (またはコミュニケーション状況) に身を置く学生は、このケースの効果的な実施にさらに関心を持つようになります。 自己啓発の活性化に取り組む - 教育的創造性、深い知識、そして各ティーンエイジャーの願望とスキルの開発の分野。 自己教育は徐々に生徒を活性化させ、より広い範囲の願望、主に文化的な願望の内部受容に導き、自分の個性を創造するための味を発達させます. そのような教育的仕事は、リーダーからの繊細さ、子供たちへの高い敬意、そして彼らの信頼を得ることを必要とします. 例えば、子どもの独学日記などの内容は公開できません。 日記では、彼らは他の人に知らせたくない自分の資質について誠実な自己評価をしています。 ここでは、教育上の秘密が教師の法律です。さもなければ、彼はすぐに自信を失い、すべての仕事が無駄になります。 意欲的な資質、コミュニケーションのスタイル、感情的な表現力の自己教育の活性化は、精神医学の教師の仕事の不可欠な部分として含まれ、否定的な状態と願望を修正します。 自己教育を組織する過程で、教師は、性格を研究する方法、観察を使用して、病棟の個々の心理的特性を決定し、家庭や学校で発達したティーンエイジャーの生活状況の過程に入ります。 思春期の若者は、その場で不規則に多くのことを行う傾向があります。 彼らが仕事の結果を自分で体系的に修正することは困難です。 これにより、教師は結果を修正するためのさまざまな形式の使用を支援できます。 自己教育を強化するための教師の教育条件と行動： -共同の創造的活動を通じて、教師と生徒の間に信頼と協力の関係を確立する。 - XNUMXつまたはXNUMXつの具体的で実行可能なセルフタスクの指名に対する学生のオリエンテーション; - 次の段階で、教師は各生徒に自己教育を提供し、その行動領域で彼の性格の現れに最も弱い点を見つけました。 - 自己教育の活性化における段階の遵守: フリーエリアでの通常の短期間の自己課題の編成から - 性格の弱点のより長い修正、日記をつけてのXNUMX週間の自己課題まで; - 独学の成績は評価されません!; - 教師は自己教育のかなり一般的な領域しか決定できません - ティーンエイジャーは自分のために特定のタスクを策定します。 - 教師は定期的に、しかしさりげなく子供たちに自己課題を設定するように促し（拒否した場合の制裁なし）、体系的な自己教育を保証します。 - 教師は、子供たちのセルフタスクを、子供たちにとって非常に重要な活動を成功裏に完了するタスクと結び付けます。 - 自己教育への関心は、自己設定目標の範囲を変えること、成功、わずかな進歩への励まし、自己課題の結果についての議論、興味深い形式の日記の導入、および学習におけるタイムリーな支援によってサポートされます。セルフタスクの実装。 67. 学習の心理的特徴 同化は、それが独立したプロセスとして選択されているか、学習で識別されているかに関係なく、学習（学習活動）のすべての理論の基本的な概念です。 一般に、同化は、獲得した知識を受け取り、理解し、保存し、それを実際的および理論的な問題を解決するために適用するプロセスとして定義できます。 同化の主な基準は、新しい問題をそれに基づいて解決する能力の形で知識を使用する能力、知識の外在化の可能性、つまり、外部の実際的な客観的行動におけるそれらの具現化です。 同化 - 複数のコンポーネント、ステップ、またはフェーズを含むプロセス。 1.学生の前向きな姿勢。 それは彼らの注意、レッスンの内容への関心に表れています。 レッスンで経験した前向きな感情状態は、自発的な注意の荷を下すのに役立ち、生徒の疲労を軽減します。 彼らがレッスンの内容に対して前向きな態度を持っていない場合、彼らの感情的な状態は資料の同化を促進せず、それを著しく複雑にすることさえあります. 2.素材に直接感覚的に慣れるプロセス。 この同化の要素では、資料自体の可視性と生徒の観察が重要な役割を果たします。 また、教師が資料をどのように提示するか、どのように提示するか、最も重要な問題を声で強調し、書き留め、描画、描画する必要があることを生徒に示す方法にも大きく依存します。 教科、視覚的（象徴的なものを含む）、言語的可視性の間の関連性を考慮しながら、あらゆる教材を視覚化するのは教師の権限です。 3. 受け取った資料を積極的に処理するプロセスとして考える。 学習した資料を論理的に分析することで、すべてのつながりと関係が理解され、理解され、新しい資料が学生の既存の経験に含まれます。 学際的なつながりが確立され、学生は学習した資料を実際に適用する方法を確認します。 4.受信および処理された情報を保存および保存するプロセス。 この分野での多くの研究は、これらのプロセスの有効性が暗記の条件（時間、目的、実際の使用の性質）の設定と彼自身の活発な活動への学生の関与に依存することを示しています。 ですから、教材の重要性、重要性を設定するという点で、それが人生で使用できるという事実に焦点を当てると同時に、それを他の以前に学んだ情報と比較するとき、それはより長く記憶に保持され、暗記が教師によって提起された質問に答えるために与えられたものを学ぶ必要性の理解だけに依存した場合よりも強い。 これらの同化の心理的要素はすべて相互に依存しており、それ自体が教育活動の過程で形成されます。 段階、同化の段階はそれらと相関しています。 S.L. ルービンスタインは、同化の次の段階を選び出しました。 1) その理解; 2）それを統合するための特別な作業。 3) さまざまな条件でそれを操作し、実際に適用する能力という意味での材料の習熟。 68. 教育活動の特徴と構造 教育活動 -これは、教育の目標を実現することを目的とした特別なタイプの社会的（専門的）活動です。 伝統的に、全体的な教育プロセスで実行される教育活動の主なタイプは、トレーニングと教育です。 あらゆる組織形態の枠組みの中で実施されるトレーニングには、通常、厳しい時間制限、厳密に定義された目標、およびそれを達成するためのオプションがあります。 トレーニングの効果の最も重要な基準は、学習目標の達成です。 組織形態の枠内で行われる教育活動は、組織形態の制限時間内に達成できないため、目標の直接的な達成を追求しません。 教育的な仕事では、目標に向けられた特定のタスクの一貫した解決策を提供することしかできません。 教育問題を効果的に解決するための最も重要な基準は、感情的な反応、行動、活動に現れる生徒の心の前向きな変化です。 また、人格の発達における教師と教育者の活動の結果を特定することも困難です。 教育活動の主なタイプの詳細の識別は、それらの弁証法的統一における教育と教育があらゆる専門の教師の活動で行われることを示しています。 訓練と教育の目標は、訓練と教育のシステムに関連する外部要素です。それらは社会によって設定され、このシステムの機能の有効性を決定します。 教育活動の構造。 教育的機能を効果的に実行するためには、現代の教師が教育的活動の構造、それが実行される主な要素の関係、教育的行動、専門的に重要なスキル、および心理的要素を認識することが重要です。その実装に必要な品質 (PSP および C)。 心理学で受け入れられているマルチレベルシステムとしての活動の理解とは対照的に、その構成要素は目標、動機、行動、および結果であり、教育活動に関連して、その構成要素を比較的独立した機能的活動として識別するアプローチ。先生が優勢。 両方のアプローチを考えてみましょう。 1.教育活動の構造では、次の要素が区別されます（スキルに現れる対応する能力を使用して）。 - 建設的な活動 - 建設的で意味のあるもの（教材の選択と構成、教育プロセスの計画と構築）、建設的で運用的（自分自身の行動と学生の行動を計画する）、建設的で物質的（教育的および物質的な基盤を設計する）教育プロセス）; - 組織活動 - さまざまな活動への学生の積極的な参加、共同活動の組織化、大学での教師自身の活動の自己組織化を目的とした行動システムの実装。 - コミュニケーション活動 - 教師と生徒、他の教師、保護者、一般市民との間に教育学的に適切な関係を確立すること。 - ノースティックコンポーネント - 教師の知識とスキルのシステム、およびその有効性に影響を与える認知活動の特定の特性。 - コントロールと評価 (反射) コンポーネント。 69. 教育活動の対象としての教師 教職が行う最も重要な要件の XNUMX つは、その代表者の社会的および専門的な立場を明確にすることです。 教師が教育活動の主題として自分自身を表現するのはその中でです。 先生の立場 -これは、その活動の源である、特に教育的現実と教育的活動に対する知的、意欲的、感情的評価的態度のシステムです。 一方では、社会が彼に与え、提供する要件、期待、機会によって決定され、他方では、教師の傾向、経験、動機、目標など、内部の個人的な活動の源があります。彼の価値観、世界観、理想。 教師の地位は、彼の性格、社会的志向の性質、市民の行動と活動の種類を明らかにします。 教師の社会的地位は、一般教育学校で形成された見解、信念、価値観の体系から生まれます。 専門的なトレーニングの過程で、それらに基づいて、教職に対する動機付け価値の態度、教育活動の目標と手段が形成されます。 最も広い意味での教育活動に対する動機付け価値の態度は、最終的に教師のパーソナリティの核を構成する方向に表現されます。 教師の社会的地位は、主に彼の職業上の地位を決定します。 ただし、教育は常に個人的な相互作用に基づいて構築されるため、ここには直接的な依存関係はありません。 そのため、自分が何をしているのかを明確に認識している教師は、常に詳細な答えを出すことができるわけではなく、なぜこのように行動し、そうでないのか、常識や論理に反することがよくあります。 教師が自分の決定を直感で説明した場合、教師が現在の状況でいずれかの位置を選択したときにどの活動源が優勢であったかを明らかにするのに役立つ分析はありません。 教師の職業上の地位の選択は、多くの要因の影響を受けます。 しかし、それらの中で決定的なのは、彼の職業上の態度、個々の類型学的性格特性、気質と性格です。 ポンド。 Itelson は、典型的なロールプレイングの教育的立場について説明しました。 教師は次のように行動できます。 - 情報提供者、要件、規範、見解などの伝達に限定されている場合 (たとえば、正直でなければならない)。 - 彼が子供の魂に浸透しようとするなら、友人。 - 強制的に生徒の心に規範と価値観を導入する場合、独裁者。 - 彼が慎重な説得を使用する場合、顧問。 -請願者は、生徒に「あるべき姿」であるように頼んだ場合、時には自己屈辱、お世辞に陥ります。 - 彼が興味深い目標、見通しで生徒を魅了（点火）しようとする場合、インスパイア。 これらの各ポジションは、教育者の性格に応じて、プラスとマイナスの影響を与える可能性があります。 ただし、それらは常に否定的な結果をもたらします。不正と恣意性。 子供と一緒に遊んで、彼を小さなアイドルと独裁者に変えます。 贈収賄、子供の人格を軽視すること、子供の主導権を抑圧することなど。 70. 教師の専門的能力 教師のための専門的に条件付けられた一連の要件は、教育活動に対する専門的な準備として定義されます。 その構成において、一方では心理的、精神生理学的および身体的準備ができていることを、他方ではプロフェッショナリズムの基礎として科学的、理論的、および実践的な能力を選び出すことは正当です。 教育教育の目標の反映としての専門的準備の内容は、教師の個性と専門的活動の不変の理想化されたパラメーターを反映する専門家図に蓄積されます。 A.I. 最も重要な人の中でShcherbakov 教育的能力 教訓的、建設的、知覚的、表現的、コミュニケーション的、組織的を指します。 彼はまた、教師の人格の心理的構造において、一般的な市民的資質、道徳的および心理的、社会的および知覚的、個々の心理的特徴、実践的スキルおよび能力を区別する必要があると考えています：一般的な教育学（情報、動員、発達、方向性） 、一般的な労働（建設的、組織的、研究）、コミュニケーション（さまざまな年齢層の人々とのコミュニケーション）、自己教育的（知識の体系化と一般化、および教育上の問題の解決と新しい情報の取得への応用）。 教師は、知識を伝えることを本質とする職業であるだけでなく、人格を創造し、人の中の人を肯定するという高い使命です。 この点で、教師教育の目標は、新しいタイプの教師の継続的な一般的および専門的な開発として表すことができます。これは、次の特徴があります。高い市民的責任と社会活動。 子供たちへの愛、彼らにあなたの心を与える必要性と能力。 真の知性、精神文化、他者と協力する欲求と能力。 高いプロフェッショナリズム、科学的および教育的思考の革新的なスタイル、新しい価値を創造し、創造的な決定を下す準備ができていること。 絶え間ない自己教育とそれに対する準備の必要性; 肉体的および精神的健康、プロのパフォーマンス。 教育的タクトは、教師の個人的な資質、彼の見通し、文化、意志、市民権、および専門的スキルに大きく依存します。 先生と生徒の信頼関係を築く土台です。 教育的タクトは、特別な注意と公平性が非常に重要である教師の管理と評価活動に特に明確に表れています。 教師の専門的および教育的方向性を特徴付ける個人的な資質は、前提条件であり、彼の権威の集中的な表現です. 他の職業の枠内で「科学的権威」、「その分野で認められた権威」などの表現が習慣的に聞かれる場合、教師は個人の単一かつ不可分な権威を持つことができます。 個人の認知的指向の基礎は、精神的なニーズと興味です。 個人の精神的な力と文化的ニーズの現れのXNUMXつは、知識の必要性です。 教育的自己教育の継続は、専門能力の開発と向上のための必要条件です。 認知的関心の主な要因の XNUMX つは、教えられている科目への愛情です。 71. 教育活動の特徴 教育活動b - これは教師の専門的な活動であり、学生に影響を与えるさまざまな手段の助けを借りて、トレーニングと教育のタスクが実現されます（A.K. Markova）。 一般に、教育活動は、トレーニングと教育に関連する特別で多面的で多面的なタイプの活動です。 教育活動の種類：教育、教育、組織、宣伝、管理、助言、自己教育。 教育活動の心理構造には次のようなものがあります。 1. 動機付けと指示のリンク: 活動への準備と、教師による目標と目的の設定。 2. リンクの実行: 生徒に影響を与える手段の選択と適用。 3. 制御と評価のリンク: 自身の教育的影響の制御と評価、つまり教育的内省。 教育活動は実際には目標ではなく、最初の教育状況の分析から始まることに注意してください。 教育的状況とは、教師が教育的目標と目的を設定し、教育的決定を下して実施する一連の条件です。 原則として、教育的な目標と目的が実現されれば、あらゆる状況が教育的になります。 教育的課題 (この場合、課題は、課題の主題と主題の必要な状態のモデルからなるシステムとして理解されます) は、次のことを行う必要があります。 1) 被ばく前の精神発達の説明と、被ばく後の精神発達の望ましい変化を含める。 2) 生徒をプロセスの積極的な参加者として考慮する (この場合、生徒の個人的な動機、要求のレベルなどに応じて、生徒によるタスクの「終了」、または「再定義」があります。彼自身の教師の仕事）。 「追加の定義」と「再定義」は、学生の能力に応じて、学生の心の中での教育的課題の変化、積極的な受け入れ、および処理の実際のプロセスです。 教育問題の解決には、分析、目標設定、建設的な段階があり、そこで問題を解決するための方法の計画が立てられます。 教育的課題の特徴は、その解決には即時の行動が必要であり、結果が遅れるため、制御が困難になることです。 教育プロセスでは、グローバル、戦略的、段階的、戦術的なタスクの階層が常にあります。 教育活動を実施するには、適切なスキルが必要です。 スキルの最初のグループには次のものが含まれます。 教育状況を見て研究する能力。 スキルの XNUMX 番目のグループは、「何を教えるか」(教材の内容を扱う) と「どのように教えるか」(テクニックと教材の効果的な組み合わせ) のスキルです。 スキルの XNUMX 番目のグループは、心理的および教育学的知識の使用に関連しています。つまり、労働プロセスの時間を計り、自分の活動を分析する能力です。 72. 教育活動の動機 教育活動の動機付けの問題、および人間の行動と活動全般の動機付けの問題は、最も複雑で未発達のXNUMXつです。 教職を選択する動機と教育活動の動機との関係を追跡する特別な研究はほとんどありません。 志願者による教職の選択に影響を与える要因の分析により、それらの重要性を判断し、ランク付けされたシリーズを構築することが可能になります。 この科目を教えたいという願望 - 27,2%; 子育てに専念したい 16,2% 教育能力の認識 - 19,2％; 高等教育を受けたい - 6%; 社会的重要性の考え、教職の名声 - 13%; 物質的な安全を目指して - 12,2%; 状況がありました-2,2％。 教育と育成への傾向、子供への関心に応じて教育専門職を選択した人々を組み合わせると、将来の教師の半分強だけが職業を選択し、教育の方向性を証明する動機に導かれます。彼らの個性。 XNUMXつまたは別の動機に応じた教職の選択は、主に教育の動機を決定します。 動機が必要性の対象または具体化された必要性にすぎないことを考慮に入れると、将来の教師にとって、そのような主題は純粋に認知的関心、独立した専門的活動によりよく準備したいという願望、義務感と責任感になる可能性があります。 、または学習を通じてクラスメートの中で目立つ、チームで権威ある地位に就く、教師や保護者からの批判を避ける、賞賛を得たい、奨学金を増やしたい、など。 動機を指導的（支配的）および状況的（刺激的動機）、外部および内部に分割することで、将来の教師、教育、および働く教師の両方にとって、彼らの活動は状況の連鎖として進行する可能性が高いと仮定できます。そのうちのいくつかは、意図的なアトラクションとして機能します。 ここでの活動の目的と動機は一致します。 他の状況は、目的と動機が一致しない場合、意図的な強制として認識されます。 この場合、教師は教育活動の目標を無関心に、さらには否定的に扱う可能性があります。 最初のタイプの状況では、教師は魅力、インスピレーション、そして結果として生産的に働きます。 XNUMX番目のケースでは、必然的に神経質な緊張を伴う痛みがあり、通常は良い結果が得られません. しかし、教育的である複雑な活動は、通常、強さ、個人的および社会的重要性が異なるいくつかの動機によって引き起こされます. 教育活動の多動機化は一般的な現象です。教師は高い成果を達成するためにうまく働くことができますが、同時に彼の他のニーズ（同僚の認識、道徳的および物質的な励ましなど）も満たすことができます。 教育活動の社会的に価値のある動機には、職業的および市民的義務感、子供を育てる責任、専門的機能の正直で良心的な遂行（職業的名誉）、主題への情熱、子供とのコミュニケーションからの満足が含まれます。 教師の高い使命の認識; 子供への愛情など 73. I-CONCEPTのコンセプト Iコンセプト -これは、自分自身の一般化された考えであり、自分の性格に関する態度のシステムです。 心理学では、自己意識、つまり「私」は、自分自身についてのアイデアを蓄積するプロセス、またはこのプロセスの結果として理解されています。 最初のケースでは、研究者は動的な側面に関心があります 自己認識: 自己意識の出現と形成、人の生涯にわたるその発展、人間の自己意識の出現と発展、人類の歴史など。 XNUMX番目のケースでは、次のことがより大きく考慮されます：この経験の形式、その構造と組織、人間生活におけるその機能。 自意識、つまり「私」現象のさまざまな側面を分類する問題では、XNUMX つの基準が重要です。 人の自己認識は、さまざまな社会集団における人の立場を反映しています。「私」は特定の専門家グループの代表として。 家族の一員としての「私」。 特定の社会組織などの一員としての「私」 「私」現象を分類するための重要な基準は、自分自身の分析と評価が行われる視点です。 自分自身の一時的な視点：「過去の私」 - 以前の私。 「本当の私」 - 今の私。 「未来の自分」 - 未来の自分をどう見るか。 さまざまな価値観について: 私がなりたい自分 - 個人的な価値観。 私の友人が私にどのように会いたいか - 参照グループの価値. 人間の生活における自意識には、次のような機能があります。 1.「私」とは、人が世界を認識し理解するためのポイント、視点です。 さらに、個々の知識と経験には、人がこの知識を自分の個性、自分の「私」、つまりこれが私の知識、私の経験と関連付けるという意味で主観的な色付けがあります。 2. 自己意識、「私」は、人間の生活において規制の役割を果たします。 人間の行動は、動物の行動とは異なり、状況だけでなく、人が自分自身をどのように認識し、評価するかによっても決定されます。 注意することが重要です Iコンセプト 静的ではなく、動的な心理的形成です。 自己概念の形成、発展、および変化は、内的および外的秩序の要因によるものです。 社会環境は、自己概念の形成に強い影響を与えます。 人のプロとしての自己概念は、現実的で理想的です。 「リアル」という用語は、この概念が現実的であることを意味するものではありません。 ここでの主なことは、「私が何であるか」についての個人の考えです。 理想的な自己概念（理想的な「私」）は、欲望（「私がなりたいもの」）に応じた自分自身の考えです。 もちろん、現実の自己概念と理想的な自己概念は一致しない可能性があるだけでなく、ほとんどの場合、それらは必然的に異なります。 現実の自己概念と理想的な自己概念の不一致は、さまざまな否定的および肯定的な結果につながる可能性があります。 一方では、現実の「私」と理想的な「私」との間の不一致は、深刻な個人内紛争の原因となる可能性があります。 一方、現実の専門家の自己概念と理想的な専門家の自己概念との間の不一致は、個人の専門家としての自己改善とその開発への欲求の源です。 この不一致の程度と、その個人的な解釈によって多くのことが決定されると言えます。 74. 教師の職業的自己概念 その由来によって 教職 社会的分業の構造の中で特定の種類の活動が形成されたとき、教育は特別な社会的機能に分離された。人間の文化の。 専門的な活動は、人間の生活の主要な形態の XNUMX つです。 人が自分の仕事、特定の活動での成果、および専門的な状況での自分自身をどのように認識して評価するかは、彼の一般的な幸福と活動の有効性に依存します。 プロのアイデンティティ パーソナリティは、専門的な開発と改善の主な源でありメカニズムでもあります。 のために 教育活動 教師の活動の結果は、主に学生の教育活動の結果として表現されるため、専門家の自己認識の問題は特に関連性があり、教師の能力を分析および評価します。 アクティビティ そしてその結果、彼らの専門的に重要な資質は、教育的影響の有効性に直接関係しています。 さらに、専門的な自己認識は、教師の専門的な自己開発と自己教育の個人的な調整者です。 教師の職業的自己認識の構造： 「本当の自分」 - 教師が現時点で自分自身をどのように見て評価するか。 「自分を振り返る」 - 教師が仕事の初期段階に関連して自分自身をどのように見て評価するか。 「私を完璧に」 - 教師が何になりたいか、何になりたいか; 「反射的な自己」 - 教師の観点から、彼は自分の専門分野で他の人からどのように見られ、評価されているか。 「実際の私」は、教師の職業上の自己認識の中心的な要素であり、他の XNUMX つの要素に基づいています。「実際の私」に関連する「私は振り返り」は、教師に彼自身の成果の尺度または基準を与えます。彼自身の専門的経験の評価; 「I-ideal-noe」は、専門分野における個人の自己開発を決定する、自分自身に対する個人の全体論的視点です。 「I-reflexive」 - 教師の自己意識における社会的視点、または教師の人格における学校の専門的環境。 教師の専門的に条件付けられた特性と特性には、彼の人格の一般的な方向性（社会的成熟度と市民的責任、職業上の理想、ヒューマニズム、高度に発達した、主に認知的、興味、選択した職業に対する無私の態度）、およびいくつかの特定の資質が含まれます。 : - 組織的 (組織、効率、イニシアチブ、厳格さ、自己批判); - コミュニケーション能力（公平性、気配り、親しみやすさ、開放性、善意、謙虚さ、感受性、機転）; - 知覚-グノスティック（観察、知的活動、研究スタイル、柔軟性、独創性と批判的思考、非標準的な解決策の能力、新しい感覚、直感、客観性と公平性、先輩の経験に対する慎重で気配りのある態度、知識の絶え間ない更新と充実の必要性）; - 表現力豊か（感情的で意欲的なトーン、楽観主義、感情的な感受性と反応性、自制心、寛容、持久力、ユーモアのセンス）; - プロのパフォーマンス; - 身体的および精神的健康。 75. 教師の個々の活動スタイル 教育的コミュニケーションの有効性を決定する最も重要な要素は、教師の態度です。 インストールとは、同じタイプの状況で特定の方法で対応する準備ができていることを指します。 キャリア自身にとって、ほとんどの場合、彼自身の態度は完全に正しいように見えるため、非常に安定しており、外部の影響によって変更することは困難です. 保守主義と態度の硬直は、年齢とともに増加します。 研究者は、生徒に対する教師の優勢な態度として、ポジティブとネガティブの XNUMX 種類を特定しています。 可用性 否定的な態度 ある生徒または別の生徒の教師は、次の特徴によって識別できます。教師は、「悪い」生徒に、「良い」生徒よりも答える時間を少なくします。 誘導的な質問やヒントを使用しません。 答えが間違っている場合、彼は急いでその質問を別の生徒に転送するか、自分で答えます。 より頻繁に非難し、あまり奨励しません。 学生の成功した行動に反応せず、彼の成功に気付かない。 時々、彼はクラスで彼とまったく一緒に仕事をしません。 したがって、存在 前向きな姿勢 そのような詳細によって判断することができます: 質問への回答をより長く待ちます。 困難な場合は、主要な質問をし、笑顔で励まし、一瞥します。 間違った答えの場合、彼は急いで評価するのではなく、それを修正しようとします。 特別な研究によると、「悪い」生徒は「良い」生徒よりも教師に目を向ける可能性が XNUMX 倍低いことが示されています。 彼らは教師の偏見を痛感し、それを痛感します。 各人は、彼に典型的な手段と方法で通信します。 特定のパーソナリティのテクニックとコミュニケーションを整理する方法の比較的安定した特徴的なセットは、個々のコミュニケーションスタイルと呼ばれ、パーソナリティとキャラクターの特性によって決定されます。 伝統的に、教育的コミュニケーションには、権威主義、リベラル、民主主義の XNUMX つの主要なスタイルがあります。 権威主義的なスタイルは、教師が生徒の平均的な考えと彼に対する抽象的な要件から進むとき、生徒への機能的ビジネスアプローチによって特徴付けられます。 彼の評価では、彼はステレオタイプで主観的です。 多くの場合、独立性、イニシアチブなどの資質の肯定的な価値を過小評価し、生徒を規律がなく、怠惰で無責任であると特徴付けることを好みます。 一般に、このスタイルの教育的コミュニケーションは否定的な評価に値しますが、一部のタスク（特に学生グループの形成の初期段階）は、権威主義的なスタイルの助けを借りて解決できます。 リベラルなコミュニケーション スタイルの特徴は、黙認、親しみやすさ、無政府状態です。 特別な研究と教育的実践は、これがビジネスにとって最も有害で破壊的なスタイルであることを説得力をもって示しています。 それは学生の期待の不確実性を生じさせ、彼らに緊張と不安を引き起こします。 76. 教育的志向の概念 教師の人格の主な専門的に重要な資質の XNUMX つは、彼の「個人的なオリエンテーション」です。 教育的オリエンテーションの問題に関する心理学的研究は、いくつかの方向で行われています。その本質と構造の定義。 その起源の特徴の研究; 方向の形成のための段階と条件の研究; 教育的方向性を形成するための状態と手段の分析。 教育的オリエンテーションの本質を決定する XNUMX つの領域があります。 感情的価値観 教師という職業に対して、この職業の特徴を具現化する活動に従事する傾向。 専門的に重要な性格特性 教師または教育能力の要素。 反射制御 学生の開発。 教育的オリエンテーションは教職の動機であり、学生の個性の発達に向けた効果的なオリエンテーションが主なものです。 持続可能な教育的志向とは、教師になり、教師になり、教師であり続けたいという願望であり、彼が仕事の障害や困難を克服するのを助けます。 教師の性格の方向性は、彼のすべての職業生活と個々の教育状況で明らかになり、彼の行動の認識と論理、人の全体的な外観を決定します。 教育的オリエンテーションの開発は、シフトによって促進されます やる気の 彼の作品の主題側から心理的領域までの教師、学生の個性への関心。 真の教育的オリエンテーションの主な動機は、教育活動の内容への関心です。 その最高レベルとしての教育的方向性には、その発達において選択された活動の必要性と相関する職業が含まれます。 この発達の最高段階である召命において、「教師は、学校がなければ、生徒の生活と仕事がなければ、自分自身を想像することはできません。」 学童の「成長」と「成績」に焦点を当てた教師の戦略と戦術の違いの存在は、ロシアと海外での実証的観察の結果によって確認されています。 「発達」を志向する教師は、教育成果の変動要因に注意を払う可能性が比較的高くなります（彼らにとっては、学童の勤勉または勤勉が最も重要です）。 「パフォーマンス」に焦点を当てた教師は、研究における達成の安定した要因にもっと注意を払います（学童の能力や傾向は彼らにとって重要です）。 これに応じて、「パフォーマンス志向」の教師は、学校のパフォーマンスと学童の将来の職業キャリアの長期的な予測を行うことが可能であると考えています。 外国の研究では、教育的指向の本質と構造を理解するためのアプローチは、XNUMXつの方向に沿ってグループ化されています。 認知; ヒューマニスティック。 特に興味深いのは、以下に沿った教育的方向性の研究です。 人文心理学 (A. マズロー、K. ロジャース、D. デューイなど)。 個人の方向性は、自己実現に対する個人の不滅の欲求と見なされます。 K.ロジャーズは、教師の価値観の問題を、この意味で教育的方向性と一致する、彼の人格の構成的形成として分析しています。 人間の価値体系の矛盾した性質を分析して、K.ロジャースはいくつかの重大な結論に達しました。 正の価値観のシステム全体は、学生の外ではなく、学生の中にあります。 したがって、K.ロジャースによれば、教師は設定することはできませんが、その症状の条件を作成することしかできません。 77. 教育方針の構造と種類 N.D. レビトフは、教育的指向を性格特性（教師の一般的な精神状態）として定義しました。これは、性格の構造において重要な位置を占め、個性の現れと個性の典型的な独創性として機能します。 V.A. 教師の個人的および専門的教育的資質の命名法におけるスラステニンには、教育的活動の必要性を反映した子供への関心と愛を表す、専門的教育的指向が含まれます。 心理的および教育的警戒と観察（予測能力）; 教育的タクト; 組織力; 厳格さ、忍耐力、目的意識、社交性、正義、自制心、自尊心、プロとしてのパフォーマンス。 教育的オリエンテーションの種類: - ビジネス志向（主題の内容を開示する動機）; - ヒューマニズム志向（コミュニケーションの動機）; - 個人主義志向（改善の動機）。 真の教育的オリエンテーションの主な動機は、教育活動の内容への関心です。 L. Festinger は、生徒の成績に関する結論に基づいて教師を分類しています。 彼の意見では、パフォーマンスに関する結論には XNUMX つのタイプがあります。 1) 誰かの結果と以前の成果の比較に基づく成果に関する結論 (個人の相対的基準)。 b) 誰かが達成した結果と他の人々の対応する結果との比較に基づく成果に関する結論 (社会的相対的規範、差異の基準)。 「発達」を志向する教師は、教育成果の変動要因に注意を払う可能性が比較的高くなります（彼らにとっては、学童の勤勉または勤勉が最も重要です）。 「成績重視」の教師は、成績が落ちても平均以上の成績を収める生徒を高く評価します。 この場合、「開発」を志向する教育者は、そのような学生を非難します。 対照的に、パフォーマンス指向の教師は、学習成果 (正しいか間違っているか) が既に達成されている場合、賞賛または非難されます。 XNUMXつの極端なタイプの教師（「開発」と「パフォーマンス」に焦点を当てた）の存在は、これらのタイプをそれぞれタイプXとタイプYと指定したD. Reinesによる実証研究のデータによって確認されました. タイプ Xは何よりも、感情的および社会的要因に依存して、子供の個性を発達させようとします. 柔軟なプログラムを遵守し、研究対象の内容を閉じません。 彼は、リラックスした指導方法、個別のアプローチ、誠実でフレンドリーなコミュニケーションのトーンが特徴です。 タイプ Y さんは学生の精神的発達だけに関心があります。 勉強したプログラムの内容を厳守します。 詳細なプログラムに従って働き、学生に高い要求をし、学習した内容を厳密にチェックします。 生徒へのアプローチは純粋にプロフェッショナルです。 78. 教育能力の本質 教育能力 教育活動の要件を満たし、この活動を習得する上での成功を決定する、教師の性格の個々の心理的特徴のセットと呼ばれます。 教育的能力と教育的スキルの違いは、教育的能力は人格特性であり、教育的スキルは高レベルの人が行う教育的活動の個別の行為であるという事実にあります。 それぞれ 能力 独自の構造を持ち、主要なプロパティと補助的なプロパティを区別します。 教育能力の主要な特性は次のとおりです。 観察; 子供への愛; 知識移転の必要性。 教育的タクト -これは、さまざまな活動分野で子供たちとコミュニケーションをとる際の尺度の原則、生徒への正しいアプローチを選択する能力の教師による遵守です。 教育的タクトには次のものが含まれます：学生への敬意と彼への厳格さ。 あらゆる種類の活動における学生の自立の発達と、彼らの仕事のしっかりとした教育的指導; 学生の精神状態への注意力、および彼に対する要件の合理性と一貫性など。 教育的観察 -これは教師の能力であり、生徒の本質的、特徴的、さらには微妙な特性に気付く能力に現れています。 教訓的な能力 - 教材を生徒に伝え、子供がアクセスできるようにし、資料や問題を明確かつ理解できるように提示し、主題への関心を喚起し、生徒の積極的な独立した思考を喚起する能力。 学力 - 関連する科学分野（数学、物理学、生物学、文学など）の能力。 知覚能力 - 生徒、生徒の内なる世界に浸透する能力、生徒の性格と一時的な精神状態の微妙な理解に関連する心理的観察。 スピーチ能力 - スピーチや顔の表情、パントマイムを通じて、自分の考えや感情を明確かつ明確に表現する能力。 組織力 -これは、第一に、学生チームを編成し、結集し、重要な問題を解決するように促し、第二に、自分の仕事を適切に編成する能力です。 権威主義的能力 - 生徒に感情的および意欲的な影響を与える能力、およびこれに基づいて生徒の権威を達成する能力。 コミュニケーションスキル - 子供とコミュニケーションをとる能力、学生への正しいアプローチを見つける能力、教育学的観点から適切な関係を確立する能力、教育的タクトの存在。 教育的想像力（または予測能力） - これは、自分の行動の結果を見越して表現される特別な能力であり、学生の個性の教育的設計において、学生が将来どうなるかという考えに関連し、予測する能力において学生の特定の資質の開発。 注意を分散させる能力 いくつかのタイプの活動間で同時に; 教師の仕事にとって特に重要です。 79. 教育能力の構造 コンセプトは現在、 教育的能力、 N.V.によって開発されました。 クズミナは、最も完全な体系的解釈です。 この中で 概念 すべての教育能力は、教育システムの主要な側面（側面）と相関しています。 システム 統合された特性とパターンを持つ、安定した統一性と完全性を形成する相互に関連する要素のセットとして提示されます。 教育システム 若い世代と成人の育成、教育、訓練の目標に従属する、相互に関連する構造的および機能的要素のセットとして定義されます。 構造部品 -これらは教育システムの主な基本的特徴であり、その全体がそれらの存在の事実を形成し、他のすべての（非教育）システムと区別されます。 N.V.の解釈では。 クズミナ、教育システムには、目標、教育の内容（教育情報）、教育コミュニケーションの手段、学生と教師のXNUMXつの構造要素が含まれています。 さらに、科学者は機能コンポーネントも考慮します。 機能部品 - これらは、管理者、教師、学生の活動の過程で発生する主要な構造要素の安定した基本的な接続であり、それによって教育システムの動き、開発、改善を決定し、その結果、それらの安定性、回復力、生存を決定します. 五つの主要な機能的要素があります：グノスティック、デザイン、建設的、コミュニケーション的、組織的です。 これらの同じ要素は、個々の教育活動の要素です。 この点で、教育能力の構造においてXNUMXつの一連の機能が区別されます。 1. 活動の対象としての教師の、彼自身の教育活動の対象、プロセス、および結果に対する特定の感受性。そこでは、学生が教育学的影響の対象 - 対象として行動します。 2. 教育の主な手段は、出現する人格（すなわち、生徒自身）の活動と、それらを獲得するための組織化の方法であるため、コミュニケーション、認知、および労働の主題としての生徒に対する教師の特定の感受性。望ましい最終結果。 第一レベル 教育学的影響の対象主体、つまり生徒自身（教師）に関連する知覚反射能力を構成します。 それらは、教師の個性の感覚基の形成の強さを決定します。 第2レベル 市民的および専門的な開発における自己開発、自己肯定の必要性を形成するために、学生のオブジェクトサブジェクトに影響を与える方法に対処するデザイン教育能力を構成します。 次に、N.V. によると、知覚反射的な教育的能力。 クズミナには、XNUMX種類の感度が含まれています。 1.対象を感じる。 2.バランス感覚またはタクト。 3. 所属感。 知覚反射的な教育的能力の形成レベルは、教育的直観の形成を保証します。これは、教育的問題を生産的に解決するのに役立つ「良い」ものと、間違った決定を示唆する「悪い」ものの両方になる可能性があります。 したがって、知覚反射教育能力は、専門的な教育的創造性の主題と彼が担当する学生との間の相互作用の分析に「特化」します。 80. 教育コミュニケーションの特徴と方向性 歴史的に、人々の間のコミュニケーションは、主に共同労働活動において直接発生し、発展してきました。 努力を結集し、共同活動を組織するためには、人々はその意味、自分の場所、役割を理解し、他の参加者と巧みに協力する必要がありました。 そしてこれは、言葉、身振り、表情、その他の言語的および非言語的手段を使用したパートナーとのコミュニケーションを通じてのみ可能でした. ほとんどの場合、対人コミュニケーションは特定の活動に織り込まれ、その本質的かつ不可欠な属性として機能し、その成功のための重要な条件です。 人々のコミュニケーションの外では、労働プロセスは考えられないだけでなく、教えること、遊ぶこと、そして他の多くの活動もあります。 コミュニケーションによって提供される活動の種類と性質は、参加者間のコミュニケーションのプロセスの流れの内容、形式、および特徴に一定の影響を及ぼします。 どの活動も参加者間の特定の役割分担を伴い、参加者に一定の権利と義務を与えるため、特定の教師と生徒とのコミュニケーションは、レジャーゲーム活動における仲間の輪でのこの教師のコミュニケーションとは大きく異なります。 これに伴い、コミュニケーションは何の活動にも役立たない独立したプロセスとして進行することができます。 このコミュニケーションを通じて、他の人との接触に対する人の必要性が満たされ、その結果、ある人の内なる世界が別の人に明らかにされる条件が作成されます。 活動とコミュニケーションは、人の社会的存在の XNUMX つの側面を反映する、ほぼ同等の XNUMX つのカテゴリと見なすことができます。 コミュニケーションは活動の側面として表すことができ、その前提条件、条件、内的または外的要因として機能します。 したがって、コミュニケーションは、特別な種類の活動と、この活動またはその活動の属性のXNUMXつと見なすことができます。 同時に、被験者の精神的活動が彼の実際的な行動の管理のみを目的としていることを規定する物質的なコミュニケーションとともに、精神的なコミュニケーションもあり、その目的はパートナーの精神的な団結、彼らの精神的な達成です。コミュニティ。 教育的コミュニケーションは、独自の特徴を持ち、同時に、コミュニケーション、インタラクティブ、および知覚要素を含む、他の人々との人間の相互作用の形としてのコミュニケーションに固有の一般的な心理的パターンに従うコミュニケーションの特定の形式です。 教育的コミュニケーションは、教育と訓練の目標と目的の実施を確実にし、教師と生徒の間の相互作用の性質を決定する一連の手段と方法です。 教育心理学の分野での研究は、教育上の困難のかなりの部分が、教師の科学的および方法論的訓練の欠点によるものではなく、専門的および教育的コミュニケーションの領域の変形によるものであることを示しています。 教師の最初の専門的ステップを分析すると、教育的刷り込み（インスタント刷り込み）と呼ばれる現象が明らかになります。生徒との最初の接触の結果が、専門的および教育的コミュニケーションのさらなる進化の方向性の選択を決定します。行く。 81. 教育コミュニケーションの特異性とモデル 教育的コミュニケーションの主な目標は、教師から生徒への社会的および職業的経験（知識、スキル）の伝達と、研究対象および生活全般に関連する個人的な意味の交換の両方です。 コミュニケーションでは、生徒と教師の両方の個性の形成 (つまり、新しい特性と資質の出現) が行われます。 教育的コミュニケーションは、教育的プロセスの対象者の潜在的な本質的な力を実現するための条件を作り出します。 教育的コミュニケーションは、コミュニケーションの最も重要な価値として人間の尊厳だけに焦点を当てるべきではありません。 生産的なコミュニケーションにとって非常に重要なのは、誠実さ、率直さ、 寡欲、 自信、 慈悲、 言葉への感謝、気遣い、忠誠心。 教育的コミュニケーションの特異性は、主にその方向性に現れています。 それは、相互作用自体と学生の個人的な開発を目的としたものだけでなく、教育システム自体の主なものである、教育的知識の開発とこれに基づくスキルの形成を組織することも目的としています。 . このため、教育的コミュニケーションは、いわば、教育的相互作用自体、学生（彼らの現在の状態、有望な開発ライン）、および開発の主題（同化）というXNUMXつの焦点によって特徴付けられます。 同時に、教育的コミュニケーションは、個人的、社会的、主題という主題への三重の焦点によっても決定されます。 これは、教師がXNUMX人の生徒と一緒に教材を習得する際に、常にその結果をクラスにいる全員に向ける、つまり各生徒に正面から影響を与えるという事実が原因で発生します。 したがって、これらの特徴の全体に現れる教育的コミュニケーションの独創性は、人格指向、社会指向、および主題指向のコミュニケーションの要素を有機的に組み合わせているという事実にも表れていると考えることができます。 コミュニケーションを学習におけるエンドツーエンドのプロセスと見なす場合、主に XNUMX つの主要なプロセスを選択する必要があります。 モデル コミュニケーション： 1) 教育的および懲戒的; 2) 個性志向。 1.コミュニケーションの教育的および懲戒モデル。 それは数十年にわたってわが国で形成され、70 年代後半の痕跡を残しています。 教育の目標が学生に知識、スキル、能力を身につけさせることだった前世紀の時代。 大人と子どものふれあいの合言葉は「Do as I do」。 検討中の通信モデルの特徴は次のとおりです。 権威主義者 コミュニケーションのスタイル。コミュニケーションの方法は、指示、説明、禁止、要求、脅迫、罰、表記、叫びです。 コミュニケーション戦術：口述または後見。 個人的地位：管理および監督当局の要件を満たす。 このコミュニケーションモデルの結果として、子供の人格に有害な影響があります。 このモデルに代わるものとして、パーソナリティ指向のコミュニケーション モデルがあります。 2. 個人指向のコミュニケーション モデル。 パーソナリティ志向のコミュニケーションモデルの目的は、子供の心理的な安心感、世界に対する彼の信頼、存在の喜び、個性の始まりの形成、子供の個性の発達を提供することです。 このコミュニケーションモデルは、対話型のコミュニケーションが特徴です。 このコミュニケーションモデルは、コミュニケーションの過程で大人が子供と対話するという事実によって特徴付けられます。 それは子供の発達を強制するものではありませんが、子供の個人的な発達における逸脱の可能性を防ぎます。 知識、スキル、能力の形成は目標ではなく、個人の完全な開発の手段です。 82. 教育的コミュニケーションの難しさ 教師のコミュニケーションの困難はさまざまな分野で発生する可能性がありますが、主なものは次のとおりです。 民族社会文化エリア 人の社会的および文化的発達の特定の条件におけるコミュニケーションに現れる、民族意識、ステレオタイプ、価値観、態度の特殊性に関連する困難が含まれます。 活動およびコミュニケーションパートナーの各主題は、特定のメンタリティのキャリアであり、規範、伝統、世界のイメージ、および彼らが代表する人々に固有の態度に従って他の人々と相互作用します。 地位の役割 困難の領域は、家族教育の特殊性、地域社会での地位、役割の属性、機関の地位などの理由によるものです。このようなコミュニケーションの困難は、権利の侵害の状況で最も頻繁に発生します教師と生徒の役割を構成する義務。 たとえば、教師の質問権は生徒の回答義務を意味しますが、生徒が質問をした場合、教師が答えるのが難しいと感じた場合、教師はより高い地位を利用して、すぐに質問に答えなければならない状況を回避できます。 -彼は自分の裁量でコミュニケーションのコースを変更する権利を持っており、そのような権利を持つ学生ははるかに制限されています。 教師の地位が高いということは、彼が生徒に対して権威を持っていることを意味します。 年齢別エリア 困難は、学生、特にティーンエイジャーが自分の内なる世界が大人には理解できないと信じており、教師が彼を子供として扱い続けているという事実に関連しています。 コミュニケーションの困難は、教師が、雇用やその他の興味のために、若者が現在最も情熱を注いでいることを正確に知らず、現在の若者のサブカルチャーの価値観を知らない場合にも発生する可能性があります. 個人心理領域 多くの場合、困難はコミュニケーションの障壁の原因となります。 これらの困難は、教師の個々の心理的特徴、生徒の同様の特徴、および相互の受け入れというXNUMXつの要因の相互関係によるものです。 コミュニケーションに最大の影響を与えるパートナーの個々の心理的特徴の中で、社交性のレベル、感情の安定性、衝動性、過剰または内向性、制御の場所、および認知スタイルの特徴が注目されています. 認知活動スタイルは、認知活動の特徴、記憶の構成、行動の手段と方法を選択するための戦略、および意思決定のシステムです。 XNUMX つの極性認知スタイルが区別されます。低分化と高分化です。 活動エリア 困難には、教師の教育活動と学生の教育活動に直接関係する困難が含まれます。 彼の職業のすべての複雑さを完全に習得していない教師は、教育上の問題を設定して解決するのに困難を経験する可能性があります。 これは、レッスンの形式化と学生の関心の低下につながります。 83. 教師の専門的能力 V.A. クルテツキーは、教育的能力の XNUMX つのグループを選び出しました。 1. 学力、 すなわち、関連する科学分野を教える能力。 それらは、教師が自分の主題を学校のカリキュラムの量よりもはるかに深く広く知っており、科学の発展とその中の新しい発見を常に監視し、教材に堪能であり、それに大きな関心を示しているという事実で表現されています。少なくとも適度な研究作業を行っています。 2. 教訓的な能力、 すなわち、生徒に資料を伝え、子供がアクセスできるようにし、問題をアクセス可能で理解しやすい方法で提示し、主題への興味を喚起し、積極的な独立した思考を刺激し、独立した知識の獲得に向ける能力. 教訓的な能力を備えた教師は、必要に応じて、教材を適切に適応させ、難しいことを簡単にし、複雑なことを単純にし、あいまいなことを理解できるようにすることができます。 3 TO 知覚教育能力 学生の内的世界を知る能力、学生の性格の微妙な理解に関連する心理的観察、および彼が経験する一時的な精神状態が含まれます。 顕著な知覚能力を持つ教師は、小さな外部症状によって、時にはそれらがまったくなくても、生徒の内部状態のわずかな変化を捉えます。 4. スピーチ能力、 すなわち、言葉による発話（言葉の定式化、イントネーション、休止、音量）、表情、パントミミックを使用して、自分の考えや感情を明確かつ明確に表現する能力。 レッスンでこれらの能力によって区別される教師のスピーチは、常に生徒に向けられています。 5.組織力 （学生と教師自身の両方の作業の構成を参照してください）。 組織力の高い教師は、学生チームを結集し、重要な問題を解決するように動機付け、自分の仕事を適切に整理し、合理的に計画し、管理することができます。 6.権威主義的能力、すなわち、感情的および自発的に生徒に影響を与える能力、およびこれに基づいて生徒から権威を得る能力。 これらの能力は、主に教師の意欲的な資質（決断力、持久力、忍耐力、厳格さなど）、および学童を教え教育する責任感、教師が正しいという信念、および伝える能力に依存します。生徒が意識的にそれを受け入れるように、生徒へのこの信念は、「上から」教師の権威からの圧力を受けていません。 7.コミュニケーションスキル、すなわち 子供とコミュニケーションをとる能力、学生への正しいアプローチを見つける能力、学生との最適なビジネスおよび個人的な関係を確立する能力、教育的タクトの存在。 8. 予知能力、または教育的直観。 これは、自分の行動の結果を予想して表現される特別な能力であり、この考えに基づいて、各生徒とコミュニケーションをとるときにどのように振る舞うべきか、どのような形と方法で生徒に影響を与えて、知的発達の最大の進歩を達成する必要があるかを示します。そして個人開発。 9.能力 いくつかの活動間で同時に注意を分散すること。 この能力の存在は、教師が資料の内容と提示の形式（自分自身または答える学生）を同時に監視し、クラス全体を注意の場に保ち、兆候に反応する必要があるレッスン中に特に必要です。疲労、不注意、誤解、規律の違反を監視し、最後に自分の運動行動 (姿勢、顔の表情、パントマイム、歩行、クラス内の動き) を監視します。 84. 教育協力の発展 学術連携 は、少なくとも XNUMX つの線に沿った相互作用の広範なネットワークを表します。 1）「教師 - 学生（学生）」; 2）「学生 - 学生」（ペアとトリプレット）; 3) チーム内の学生の一般的なグループ相互作用。 4）「教師 - 教職員」。 これらの線は、互いに独立して存在するわけではありません。原則として、「教師と生徒」の線は、教師の作業がクラス全体で行われる場合、グループ全体の相互作用の線、または「生徒と生徒」の線によって補完されます。少人数のグループで学生を統一する必要があるレッスンでこれらのタイプの作業を実行するとき。 共同教育活動の次の利点が際立っています。 - 消化可能な物質の量とその理解の深さが増します; - 子供の認知活動と創造的自立が成長します。 - 知識とスキルの形成に費やされる時間が短縮されます。 - 教育的動機の欠陥によるしつけの問題が少ない。 - 生徒は授業が楽しくなり、学校でより快適に過ごせるようになります。 - 学生の関係の性質を変える; -クラスの結束が高まり、自尊心と相互尊重が批判と同時に成長し、自分自身と他の人々の能力を適切に評価する能力が高まります。 - 学生は最も重要な社会的スキルを習得します - タクト、責任、他の人々の立場を考慮して行動を構築する能力、コミュニケーションのための人道的な動機。 - 教師は、グループに分割する際に、子供たちの相互の共感、準備のレベル、固有の仕事のペースを考慮して、学習を個別化する機会を得ます。 - 発達中のすべてのグループが対立関係の段階を経ており、原則として、学童は教師の介入なしにそれを克服できないため、教師の教育活動はグループ学習の必要条件になります。 教師と生徒の共同活動の形成には XNUMX つの段階があります。 1. 活動への参加段階には次のものが含まれます。1) 教師と生徒の間で共有される行動。 2) 学生の行動を模倣する。 3) 生徒の模倣行為。 2. 生徒と教師の活動を調整する段階には、次のものが含まれます。 1) 生徒の自己組織化された行動。 2) 学生の自発的な行動。 これらの段階は、学童と教師の間の教育協力の形成において際立っています。 学生の年齢に関しては、第 XNUMX 段階が期待されています - 活動の開発を改善するためのパートナーシップ。 生徒と教師の共同活動のこのモデルにおける対等なパートナーシップは、その発展と形成の結果です。 学生が年をとるほど、真の共同活動になる道が早く通過し、教育プロセスにおける対等なパートナー、教科間の相互作用が達成されます。 85. 教育的コミュニケーションの心理的特徴 下に 教育コミュニケーション 教育的相互作用の形態、言語的、視覚的、象徴的、および運動的手段の助けを借りた教師と生徒の協力が理解されています。 学習過程における教師と学童の間の教育的コミュニケーションは、生徒の動機付けと学習活動の創造的な性質を発達させるための最良の条件を作り、学習のための好ましい感情的な環境を作り、子供のチームにおける社会心理学的プロセスの管理を確実にします学習過程で教師の個人的な特徴を最大限に活用することができます。 教育的コミュニケーションの特異性は、主にその オリエンテーション。 教育的コミュニケーションの特徴 少なくとも 1 つの焦点: 2) 教育的相互作用自体。 3) 学生向け。 XNUMX) 学習用。 同時に、教育的コミュニケーションは、その主題の三重の方向性によっても決定されます。つまり、個人的、社会的、主題です。 教育的コミュニケーションの XNUMX 番目の特定の品質は、主に教育機能を含むその教育機能によるものです。 学習機能は、幼稚園、学校、大学など、教育システムのあらゆるレベルで特別に組織化されたプロセスで実現されます。 教育的コミュニケーションの教育機能は主要な機能ですが、教師と生徒、および生徒同士の多面的な相互作用を保証する他の機能に取って代わるものではありません。 教育的コミュニケーションの他の主な機能は、教育的および促進的です。 ファシリテーション（コミュニケーションを促進する）の機能である教師は、生徒が自分自身を表現し、生徒のポジティブな点を表現するのを助けます。 生徒の成功に対する教師の関心、慈悲深く支援的な雰囲気は、教育的相互作用を促進し、生徒の自己実現と彼のさらなる発展に貢献します。 教育的コミュニケーションを分析するときは、その教育的タスクと実際のコミュニケーション タスクを区別する必要があります。 教育的課題は、生徒による特定の教材の開発に関連していますが、コミュニケーション的課題は、教師が生徒にどのような影響を与えることができるか、さまざまな教育的状況でどのようなスピーチ手段を使用するのが最適かという質問に答えます。 教育状況を分類します。 関係の形態に応じて、それはビジネスまたは個人、公式または非公式、公式または非公式である可能性があります。 レッスンの段階に応じて、教材に慣れる教育的状況、教育的行動の方法の訓練、行動の方法に関する習得済みの知識の管理と評価が区別されます。 協力のダイナミクスによれば、仕事への参入、パートナーとの協力、協力からの離脱、およびその完了の状況を特定することができます。 教育的相互作用の性質上、これらは協力、競争、対立、対立の状況になる可能性があります。 解決すべき教育課題の性質上、状況は中立的または問題のあるものになる可能性があります。 コミュニケーションの参加者の空間的配置に応じて、状況は、親密な (互いの距離が 15 ～ 45 cm)、個人的な (最大 75 cm)、社交的 (最大 2 m)、公共 (30 ～ 7 m) の場合があります。 86. 教育学的評価の心理学 教育的評価はかなり広い概念であり、教師だけでなく、親や子供の育成と発達に関与する他の人によって子供に与えられる評価も含まれます。 ジェームズによると оценка -「これは反映された印象の復活であり、教師の手にある強力なツールです。」 広い意味での教育的評価は、学生の相対的および絶対的な成功をポイントで特徴付ける学校の成績とは区別されるべきです。 マークは、励ましと罰の手段を組み合わせた教育的刺激です。 さらに、マークの極端な値は、平均的なマークが持つような刺激的な力を常に持っているわけではありません。 教育的評価は、特別な種類のインセンティブです。 それは、子供の自分に対する適切な態度の形成に直接関係しているため、小児期および小学校時代に特に重要な役割を果たします。 重要な大人によって子供に与えられた評価の助けを借りて、感情的な要因がここに混在しているという事実のために、自分自身についての彼の正しい考えを破壊することは非常に簡単です。 自分自身に対する適切な態度を回復することは、何倍も困難です。 教育的評価にはいくつかの種類があります。 - 主題 - 子供が何をしているか、またはすでに何をしているかに関心がありますが、彼の性格には関心がありません。 - 個人的な -主題に関連し、人の個々の資質に注意してください。 - 材料 - 子供たちが成功するための物質的なインセンティブ (お金、物、娯楽など) を含める。 - 道徳的 - 受け入れられた道徳的基準への準拠という観点から、子供の行動の説明が含まれています。 - 効果的 - 活動の最終結果 (何が起こったか) を参照してください。 - 手続き的 - 活動自体のプロセスに関連する (それがどのように行われるか); - 定量的 - 実行された作業量と相関します。 - 質的 - 品質、正確さ、正確さ、および仕事の卓越性の他の指標に関連しています。 より一般的な形式では、評価の XNUMX つの主なグループを区別できます (A.I. Lunkov によると)。 - 個人的 - 生徒の進歩が、知識、スキル、思考の平均レベルに関連して評価される場合。つまり、子供は自分自身と比較されます。 - 比較 - 生徒同士を比較する場合。 - 規範的 - 子供の成果が、タスクを完了するための非個人的な規範と比較して評価される場合。 規範的評価は、筆記試験の過程でトピックごとに 1 ～ 2 回使用されます。 そのようなコントロールのための心理的要件は次のとおりです。 1）制御作業の構成には、このトピックに関する質問のみを含め、一連の要素（学習ユニット）に分割して、各要素が2つまたはXNUMXつのタスクに対応するようにする必要があります。 通常の試験問題では、原則として、さまざまなトピックからタスクが提供されるため、学生がどのトピックを学習したか、どれを学習しなかったかが明確ではないため、全体的な評価が困難です。 87. 学童との矯正作業 矯正作業 - 人格形成の欠点を克服または弱体化することを目的とした、特別な技術および活動のシステムです。 この用語は、XNUMX 世紀後半から XNUMX 世紀初頭にかけて登場しました。 そして長い間、精神薄弱の子供たちとの仕事に関連してのみ使用されていました. 国内の教育学では、この概念はより広範になりました。矯正作業は、個々の違反を修正するだけでなく、学生の個性を形作ることも目的としています。 矯正作業の内容は、生徒が直面している問題や課題を解決するのを助けることです。 是正作業の主なタスクは次のとおりです。 - 学生の教育上の問題を解決するための支援。 - 社会環境と自分自身に対する学生の態度を変える; - 成功した適応と発生する困難の克服。 行動を修正するための方法。 学生が教育上の問題を解決するのを支援することは、教育活動の前提条件の形成を診断することであり、XNUMX年生の学生が新しいタイプの教育活動に備える準備ができているかどうかを判断することを目的としています。 大学での教育活動は、学校活動とは異なり、いくつかの特徴があります。 これは、結果の方向性を意味します。 恣意性と義務。 XNUMX年生が直面する学習タスクのほとんどは、ルールとパターンに焦点を当てて、いくつかの条件、いくつかの要件を満たすことを目的としています. 学習活動の前提条件、つまり、まだ完全に行動を学んでいないが、それを習得するために必要なスキルに関連しているのは、これらのスキルです。 個人とチームに対する組織的および教育的影響の効果的な方法のXNUMXつは、批判の方法です。 同志の批判の健全な雰囲気の中で、人々の間の関係が最適な方法で構築され、学生は同僚の仕事の方法を使用する傾向があることが長い間知られていました。 この方法は、共同学習活動の集産主義的な性質に最も完全に対応していることに注意してください。 その影響は、次の心理的および教育的特徴によって特徴付けられます。 1.各人は、特定の事実や出来事を自分のやり方で認識します。 彼の判断はしばしば主観的で、一方的で、間違っています。 成熟度は、間違いを犯した後、将来それらを避けることを学ぶという事実に現れています。 2.人は、自分の過ち、欠点、弱点を常に見ているわけではありません。これらは、外部からよりはっきりと見えます。 同時に、彼は常に彼の肯定的な資質、彼のメリットを正しく評価することはできません。 時には彼らは軽視され、謙虚さ、または逆に誇張されたような性格の特徴を明らかにし、自信と傲慢さを示します。 そして、美徳自体は、特定の制限によって制約されていないので、不利になる可能性があります。 3.人は、自分自身について言うことだけでなく、親しい人が彼について知っていることによっても完全に判断できます。 したがって、建設的な批判、彼に向けられたコメント、彼の見解と行動の客観的な分析は、彼を組織し、教育し、自分自身を正しく評価し、社会的に重要な人の最高の資質を開発し、示すのに役立ちます。 88. 革新的なトレーニング 教育の発展には XNUMX つの方向性があります。組織の伝統的な方法の精神と、個人に対する公共の要求の本質における実際の変化を考慮した革新的な戦略の精神です。 革新的な学習戦略 教育プロセスの管理の意識的な体系的な組織を含みます。 この体系的な組織の最初の要素は、教師のパーソナリティそのものです。 学生に対する彼の立場、彼自身に対する彼の立場は変わります。 教師は、学問分野の知識の説教者、情報の伝達者、規範と伝統の管理者としてだけでなく、生徒の人格の形成と発達の補助者としても機能し、この人格を尊重します。それを知識に紹介します。 XNUMX 番目の要素は、学校で習得される知識の機能と構造の変化、およびそれらの同化プロセスを組織化する方法の変化です。 知識の同化のプロセスは、日常的な記憶、再生の性質を失います。 それは知識の道具となり、さまざまな形で組織化されます。 再編成の XNUMX 番目の重要な要素は、すべての生徒の社会的性質と個性の発達を決定的に促進することです。これは、個人だけでなく、グループ学習、共同活動、多様性への方向付けにも関連しています。相互関係、対人関係、コミュニケーションの形態を「集合的主体」から自然に育成する。 XNUMX 番目の要素は、抑圧的で圧倒的な評価の役割を拒否することに関連しています。 人の社会的に重要な資質を開発し、それによって彼女の個性を向上させます。 このことから、現代の学校の魅力は 革新的なタイプの教育。 それは主に、人の前に発生する問題状況への積極的な反応を刺激することによって特徴付けられます. その意味は： 1) 学生が教育過程でイニシアチブの立場を取る機会を作る。 2）世界の知識を通じて教材を同化し、世界との積極的な対話を開始する。 3) 既存の経験に基づいた答えの独立した創造的な検索と、それに続く真実の検索が同時に行われます。 もちろん、これはすべて、学生の個々の発達の質的変化に大きな影響を与え、それは彼の活動の仕方、考え方に反映されます。 さらに、革新的な教育には、既存の文化に対する生徒の態度、社会的経験を蓄積する方法、社会システムの認識を形作る能力があり、それは後に学童全体の社会的成熟度のレベルに現れます。 イノベーションの文脈における学習システムには、差別化された学習、問題に基づく学習、プログラムされた学習、モジュラー学習が含まれます。 システムとしての差別化された教育は、まず第一に、非常に人道的で人道的な目標、つまり個人の発達に最適な条件を作り出すことを目的としています。 このシステムの導入により、学生の個人差を最大限に考慮して問題を解決することができれば、それは可能です。 この意味で、歴史が古代に由来する自然への適合の原則の実施について話すことは適切です。 89. 教育システムにおける心理サービスの構造、目的、および機能 ロシアでは、教育機関における心理サービスの創設はまだ始まったばかりです。 米国では、大学での心理サービスが最も普及しており、何らかの形で、ほぼすべての大学と大多数の短期大学をカバーしています。 最初の独立した諮問センターもそこに設立されました (1932 年にミネソタ大学で)。 最も一般的な形態では、教育機関における心理サービスの機能は、生徒と教師に対する心理的支援の組織として定義できます。 チーム内の心理的風土と、頻繁に発生する（典型的な）困難の原因の分析。 テスト調査の実施; 特定された欠点を克服するために、教育機関の管理者に推奨事項を発行します。 心理的支援は、カウンセリングと職業指導を通じて提供されます。 後者には、まず第一に、専門的なキャリアを選択する問題とその準備方法が含まれます。これには、学生の個々の特性を特定して考慮することが含まれます。 カウンセリングは、適切な学習上の問題 (資料の習得、学習スキルの開発、学習活動の組織化などの困難) と個人的な問題 (感情的な過負荷、教師や仲間との対立、不安の増大、恐怖症、失恋など) に関連している可能性があります。 ）。 カウンセラーは通常、学生の心理状態に影響を与える可能性のある他の問題に注意を払います。 教育機関の規模、および心理サービスに課せられたタスクの性質に応じて、そのスタッフには専門のコンサルタントおよび/または社会心理学者が含まれる場合があります。 一部の教育機関では、精神医学的支援を必要とする「境界状態」の学生が非常に多くいます。 これにより、心理サービスの仕事を社会サービスや医療サービスと調整することが特に重要になります。 「問題のある学生」（心理的な助けを求めることが多い）が完全に繁栄するのではなく、場合によっては心理的な助けが必要な場合もあるように、コンサルタントからの同志は、心理サービスへの要求の数に制限が課されることがあります一人の学生。 心理学者の仕事の有効性 主に彼の専門的資格のレベルに依存します。これは、子供および教育心理学に関する無条件の知識に加えて、子供を調べるためのさまざまな心理的方法における適切なレベルの習熟度、十分に高い知的および個人的な発達を前提としています。 一緒に取られたすべてのものだけが、受け取った診断データを正しく解釈し、目に見えない精神的プロセス、状態、兆候、子供のさらなる発達に必要な条件などに関するこれらのデータの分析に基づいて結論を導き出すことができます.J. Schwan- tsara は特に、解釈は主に心理学者の総合能力の機能であり、永久的な診断スキームの何らかの機械的産物としてプロセス全体から現れることは決してないことに注意を向けています。 90. 教育機関における心理学者の権利と義務 一般的なものに加えて、 特別な要件 心理学者の活動の各分野に関連しています。 精神診断の専門家は、関連する方法に精通しており、実際にそれらが適用される可能性について適格な評価を下すことができなければなりません。 カウンセリングの分野の専門性は、会話を行う技術と技術に関する十分な知識、人々の注意を自分自身に引き付け、彼らを説得し、説得する能力、人々をよく理解し、彼らに自信を与え、説得する能力を意味します。彼らの心理的影響。 精神矯正のための活動を行うには、心理学者は、社会心理学的訓練を組織し、実施する技術、精神分析の方法、およびその他の心理療法技術をうまく使いこなさなければなりません。 心理学者には義務があり、同時に次の権利があります。 - 子供の教育と育成の責任者のXNUMX人によって侵害された場合、子供の利益を積極的に保護します。 - 自分の能力の範囲内で独立した職業上の決定を下す。 - 子供の成長に貢献しない場合は、子供を教えたり育てたりする方法に介入します。 - 教育機関の管理者、公教育機関の長、教師、および保護者に、子供に対するあらゆる種類の支援と、子供の運命に関する前向きな決定のタイムリーな採用を求めます。 - 医学心理学、欠陥学、法医学の心理検査、および子供とその教育と育成に関連する人々の研究に個人的に参加する。 実践心理学者の権利は、法的、社会的、道徳的に保護されます。 法的保護は、心理学者が教育プロセスの他の参加者との仕事と関係を構築するのに応じて、法律およびその他の規制法的行為の存在を意味します。 ロシア連邦における主なそのような規範的行為は、22.10.1999 年 636 月 XNUMX 日のロシア連邦教育省の命令によって承認された、ロシア連邦教育省のシステムにおける実践心理学のサービスに関する規則です。 XNUMX。 モラルディフェンス 教育の分野における実践心理学者の活動は、世論による彼らの支持にあります。 教育の実践心理学者の行動の道徳的規則は、彼に特定の倫理的立場を規定する倫理規範を構成します。 倫理的立場 実践的な心理学者の精神は、哲学、宗教、文化、慣習、伝統、イデオロギー、および政治に基づいており、すべての人類の道徳的原則を定めています。 教育機関における心理学者の倫理的立場は主に次のとおりです。彼は、子供が何を非難されても、両親の前であっても、常に子供の権利と利益を守る義務があります。 倫理規定は、教育機関の心理学者に特定の行動規範を規定しています。 心理学者は、自分の感情的な症状を制御する義務があり、クライアントが曖昧に解釈できるような症状を自分自身に許してはなりません。 子供と一緒に作業するときは、急な動きをしたり、大声で話したりしないでください。 心理学者とのコミュニケーションの状況は、子供に追加の感情的ストレスを引き起こしたり、試験や教育的な会話に似たりしてはなりません。 心理学者は、特定の年齢の子供の経験をよく理解し、子供の感情的および精神的な生活を最も完全に把握する必要があります。 子供が若ければ若いほど、心理学者と彼とのコミュニケーションには遊び心のある瞬間が必要であり、いかなる形の強制も許されません。 著者: Bogachkina N.A.
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